Luận văn: Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI


CAO MẠNH CƯỜNG

CÁC BIỆN PHÁP TẠO HÌNH ẢNH
NHẰM GÂY HỨNG THÚ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
(QUA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM LỚP 9 TẠI HÀ NỘI)
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Lịch sử
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Thị Côi
HÀ NỘI - 2014
LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới
Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa lịch sử, Phòng sau đại học, các
thầy cô giáo trong tổ bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Lịch
sử trường Đại học sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả
trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn đặc biệt sâu sắc tới GS-TS Nguyễn
Thị Côi người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt cả
quá trình làm luận văn hơn một năm vừa qua.
Cuối cùng tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, người
thân, bạn bè và đồng nghiệp đã cổ vũ, giúp đỡ, động viên tác giả
trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Hà Nội tháng 10 năm 2014-10-12
Tác giả
Cao Mạnh Cường

MỤC LỤC
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
ĐHSP : Đại học sư phạm
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
NXB : Nhà xuất bản
THCS : Trung học cơ sở
SGK : Sách giáo khoa
DHLS : Dạy học lịch sử
LS : Lịch sử
THPT : Trung học phổ thông
PPDH : Phương pháp dạy học
PPDHLS : Phương pháp dạy học lịch sử
LSTG : Lịch sử thế giới
LSDT : Lịch sử dân tộc
TD : Thực dân
NXB GD : Nhà xuất bản giáo dục.
ĐHSPHN : Đại học sư phạm Hà Nội
MỞ ĐẦU
1, Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ trên thế giới hiện nay phát triển
với tốc độ nhanh chóng đã đạt được nhiều thành tựu to lớn trên các lĩnh vực
khác nhau có tác động mạnh mẽ đến vấn đề giáo dục đào tạo con người. Trong
điều kiện hiện nay Đảng và nhà nước ta luôn luôn dành sự quan tâm đặc biệt cho
giáo dục, được cụ thể hóa bằng những hoạch định, chiến lược dài hơi và những
nguồn lực to lớn về tiền của và con người. Trong nội dung văn kiện Đại hội
Đảng toàn quốc lần thứ XI, Đảng ta đã xác định: “Đổi mới căn bản và toàn diện
nền giáo dục, đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương

pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,
đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng,
đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công
nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội. Xây dựng đội ngũ giáo viên đủ về số lượng,
đáp ứng yêu cầu về chất lượng” [w.w.w.ĐCS.gov.vn ]
Để thực hiện mục tiêu đó, đòi hỏi ngành giáo dục, đặc biệt là giáo dục
phổ thông nói chung và trường THCS nói riêng phải không ngừng nâng cao
chất lượng dạy và học nhằm đào tạo ra những thế hệ thanh niên có trình độ,
chuyên môn cao đáp ứng yêu cầu xã hội, đưa đất nước phát triển. Điều này còn
được cụ thể hóa trong Luật Giáo dục (sửa đổi bổ sung) năm 2011, Điều 27.3 đã
chỉ rõ: “Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển
những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và
những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học
phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”.
Trong hệ thống các môn học hiện nay ở trường THCS, Lịch sử là môn
chiếm nhiều ưu thế đối việc giáo dục tư tưởng đạo đức cho thế hệ trẻ. Giáo
dục lịch sử giúp HS hình dung và hiểu rõ bức tranh lịch sử quá khứ của dân
1
tộc cũng như lịch sử thế giới, khiến các em thêm yêu quê hương, đất nước
mình đồng thời trân trọng những thành quả của cha ông. Từ đó, hình thành
lập trường tư tưởng chính trị vững vàng, định hướng tốt cho tương lai, tin
tưởng vào đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước. Vì vậy, lịch sử phải
góp phần mình vào việc đào tạo thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu của đất nước.
Tạo hình ảnh là một biện pháp quan trọng trong quá trình dạy học, nó
giúp HS lĩnh hội kiến thức một cách vững chắc, bài học trở nên sinh động
hơn, tránh được sự đơn điệu tẻ nhạt, “hiện đại hóa lịch sử”. Bên cạnh đó, tạo
hình ảnh có vai trò quan trọng trong DHLS ở trường phổ thông, đặc biệt là
đối với HS nhỏ tuổi ở cấp THCS. Đó là một biện pháp để nâng cao hiệu quả
bài học. Bởi vì, hình ảnh lịch sử giúp HS có biểu tượng chân thực cụ thể về sự
kiện quá khứ, qua đó các em hiểu được bản chất của sự kiện, hứng thú nhận

thức, dễ nhớ, nhớ nhanh kiến thức lịch sử. Mặt khác, hình ảnh lịch sử còn có
tác dụng lớn trong việc tạo xúc cảm lịch sử để qua đó giáo dục tư tưởng, tình
cảm cho HS.
Thực tế việc dạy học ở các trường phổ thông hiện nay đã có những
chuyển biến tốt, một số GV đã thành công trong đổi mới phương pháp dạy
học làm cho giờ học sinh động, hấp dẫn, chất lượng giáo dục bộ môn tăng lên
đáng kể. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn rất nhiều GV chưa hiểu hết được nội
dung cũng như chưa tìm ra được những biện pháp tạo hình ảnh thích hợp để
nâng cao hứng thú nhận thức cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học
bộ môn.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn vấn đề: “Các biện pháp
tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học
lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà
Nội)”làm đề tài luận văn tốt nghiệp cao học của mình.
2
2, Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nghiên cứu lí luận và vận dụng hứng thú nhận thức vào học tập lịch sử
cũng như việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử ở
trường THCS để tạo hứng thú nhận thức đã có nhiều tài liệu nghiên cứu. Bên
cạnh những tài liệu nghiên cứu chuyên sâu về dạy học lịch sử còn nhiều công
trình nghiên cứu liên quan đến đề tài mà chúng tôi có tham khảo.
2.1 Tài liệu nước ngoài:
2.1.1 Tài liệu tâm lý học và giáo dục học:
Khi trình bày về vấn đề hứng thú nhận thức và tạo hứng thú nhận thức,
các nhà tâm lí học, giáo dục học đã đóng góp nhiều ý kiến:
Các tài liệu về hứng thú nói chung xuất hiện từ khá sớm và đa dạng, chủ
yếu ở khía cạnh tâm lí học cho rằng, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân
đối với đối tượng nào đó, nó có ý nghĩa đối với cuộc sống và có khả năng
mang lại khoái cảm trong quá trình hoạt động. Còn hứng thú nhận thức và
nhất là hứng thú nhận thức lịch sử thì chưa có nhiều. Chúng ta có thể kể ra

một số quan điểm của một số tác giả sau:
Herbart (1776-1841) là nhà tâm lý học, nhà triết học, nhà giáo dục học
người Đức – người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ
XIX đã đưa ra 5 mức độ của dạy học là tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ
thống, tính phong phú và đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả của
người học. Ông đã đề cao vấn đề hứng thú trong dạy học quan trọng hơn các
yếu tố khác, quyết định đến sự thành bại của việc dạy học.
Ovide Decroly (1871-1932) là bác sỹ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên
cứu về khả năng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về
những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực.
Đến năm 1946 E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư
phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Trong giáo
3
dục chức năng ông cũng đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong
hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy
nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó.
J.Piaget (1896-1996) là nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sỹ có rất
nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng
đến hứng thú của học sinh. Ông viết : “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt
động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú
cá nhân”. Ông nhấn mạnh: Cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể
mà hoạt động bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu. Nó sẽ
không đem lại hiệu quả đấy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ
nội tại của hoạt động đó, mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên những
hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự
đồng hóa.
Như vậy, khi nghiên cứu về hứng thú đã hình thành nên các xu hướng
khác nhau như nghiên cứu theo tâm lí, trong mối quan hệ của sự phát triển
nhân cách hay theo giai đoạn lứa tuổi. Đây là những nội dung quan trọng giúp
chúng tôi nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng.

Trong lĩnh vực GH học, Trước hết, J.A Comenxki – cha đẻ của nền giáo
dục cận – hiện với tác phẩm “Lí luận dạy học vĩ đại” đã đưa ra yêu cầu “đảm
bảo tính trực quan trong dạy học”. Ông phản đối mạnh mẽ lối dạy học “giáo
điều cổ hủ”trong nhà trường hay người Á Đông chúng ta gọi là tầm chương
trích cú và ông đưa ra một quy tắc quán triệt cho rằng “Cần tận dụng hết thảy
mọi giác quan của học sinh để có thể sờ mó, ngửi, nhìn, nghe, nếm những thứ
cần thiết trong phạm vi có thể”. Cách dạy học này theo ông sẽ có tác dụng
giúp cho học sinh dễ dàng nắm tri thức tốt hơn, sâu hơn và lâu hơn.
J.J Rútxô – nhà giáo dục vĩ đại người Pháp nhấn mạnh “Đồ vật, đồ vật –
hãy đưa ra đồ vật. Tôi không ngừng nhắc đi, nhắc lại rằng chúng ta lạm dụng
4
quá nhiều lời nói. Bằng cách giảng ba hoa, chúng ta tạo nên những con người
ba hoa”, ông đặc biệt đề cao phương pháp trực quan trong dạy học. Theo ông,
người thầy nên sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học để HS tự giác
chiếm lĩnh tri thức, thông qua các hoạt động thực nghiệm, thực hành sẽ có tác
dụng to lớn trong việc giáo dục trí tuệ và nhân cách cho HS.
B.P Êxipốp (chủ biên) trong tác phẩm “Những cơ sở lí luận của việc dạy
học”, (tập I NXB giáo dục Hà Nội 1971) của mình đã khẳng định ý nghĩa của
việc đọc sách ngoài giờ lên lớp, ý nghĩa của làm việc với hình ảnh minh họa
trong sách sẽ giúp học sinh hiểu sâu hơn và lĩnh hội rành mạch, vững chắc nội
dung vì hình ảnh minh họa thường tạo ra ở học sinh những biểu tượng nhất định.
I.F.Kharlamop trong “Phát triển tính tích cực học tập của học sinh như
thế nào” – tập I, NXB Giáo dục 1978, đã khẳng định: dạy học là một quá
trình lĩnh hội một cách vững chắc kiến thức của học sinh, song việc nhận thức
của học sinh không phải do giáo viên hình thành mà là quá trình tự lĩnh hội
của các em. “Học sinh chỉ thực sự nắm vững cái mà bản thân giành được
bằng lao động của chính mình [Trang 36]. Từ đó ông đề ra những yêu cầu về
quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh: “học tập là một quá trình nhận thức
tích cực của học sinh, học sinh muốn nắm kiến thức một cách sâu sắc thì phải
thực hiện đầy đủ một chu trình trí tuệ, bao gồm: những hành động tri giác tài

liệu nghiên cứu (trực tiếp và gián tiếp), thông hiểu (hiểu), ghi nhớ, luyện tập
kỹ năng, kỹ xảo bằng những bài tập luyện tập” [trang 37,38]. Bên cạnh đó
Khalamôp đã nhấn mạnh vai trò của đồ dùng trực quan trong đó có hình ảnh:
hình ảnh và các loại đồ dùng trực quan có vai trò quan trọng trong việc gây
hứng thú nhận thức cho học sinh trong học tập lịch sử nhằm nâng cao chất
lượng dạy học bộ môn lịch sử trong các nhà trường phổ thông.
Đặc biệt, bộ sách đổi mới phương pháp dạy học của Tổ chức ASCD Hoa
Kỳ được Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam mua bản quyền và dịch (2011) đã
5
mang đến cho các nhà nghiên cứu, nhà quản lý giáo dục và giáo viên có cách
tiếp cận mới mẻ về phương pháp dạy học.
Thomas Armstrong với tác phẩm “Đa trí tuệ trong lớp học” gồm 16
chương, trong đó ông cho rằng con người đều có ít nhất 8 loại trí tuệ là: trí tuệ
ngôn ngữ, trí tuệ logic – toán học, trí tuệ không gian, trí tuệ hình thể động
năng, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm và trí tuệ tự nhiên học
tương ứng với nó là 8 dạng khả năng tư duy. Như vậy, Thomas Armstrong đã
tiếp cận hình ảnh như một công cụ để học tập, nhớ, giải quyết vấn đề và các
dạng khác nữa của tư duy cao cấp.
Bên cạnh đó Robert J.Marzano với “Nghệ thuật và khoa học dạy học”
gồm 10 chương trong đó đi sâu vào hoạt động dạy học giúp người giáo viên
có một phần nghệ thuật và khoa học. Ông chỉ ra rằng: “cả tóm tắt và ghi chép
đều là các phương pháp tổng hợp thông tin. Thông tin cũng có thể được mã
hóa dưới dạng phi ngôn ngữ hay dưới dạng hình ảnh”[Sđd, tr.49], và sau đó,
GV giúp HS liệt kê lên bảng những khía cạnh của việc đọc bản đồ, sử dụng
bản đồ như công cụ hữu ích của việc ghi nhớ.
Ngoài những tài liệu về tâm lí học, giáo dục học vấn đề nghiên cứu còn
được thể hiện qua các công trình về phương pháp dạy học lịch sử
2.1.2. Tài liệu về giáo dục lịch sử
Do đặc trưng của bộ môn lịch sử mà các nhà giáo dục lịch sử đã đề cao
vai trò của các biện pháp tạo hình ảnh (đồ dùng trực quan, ngôn ngữ ) tiêu

biểu nhất là:
2.1 Tài liệu nước ngoài:
Nhà giáo dục học Xô Viết N.G.Đairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch
sử như thế nào”( NXB Giáo dục Hà Nội do Đặng Bích Hà dịch năm 1973) đã
cho rằng: “Bài giảng trên lớp không cần giống hệt như bài học trong sách giáo
khoa thế nhưng mặt khác nhất thiết nó lại phải bao gồm một phần nào đó của
6
tài liệu trong sách” do vậy ông nêu ra sơ đồ sử dụng sách giáo khoa, khai thác
sách giáo khoa nhằm giải quyết mối tương quan giữa nội dung bài giảng của
giáo viên và nội dung của sách giáo khoa trong giờ học lịch sử. Khi giải thích
con số 1 trong sơ đồ, tác giả đã chỉ rõ đó là những tài liệu ngoài SGK bao
gồm nhiều loại (tài liệu viết, trực quan ) GV tìm đọc để đưa vào bài giảng
làm rõ kiến thức cơ bản của bài - con số 2 và làm cho bài học sinh động hơn
V.X. Muazaep trong cuốn “Dạy học bằng bản đồ lịch sử ở trường phổ
thông 8 năm” ( NXB Đại Học Sư Phạm Hà Nội I, 1974.) Đã trình bày vai trò,
ý nghĩa, phương pháp sử dụng bản đồ lịch sử trong dạy học. Chúng ta đã biết
chức năng của bản đồ nói chung, bản đồ lịch sử nói riêng như là công cụ trực
quan cho các số liệu không gian, có vai trò xác định địa điểm của lịch sử
trong thời gian và không gian cụ thể. Qua đó giúp học sinh phát triển các kĩ
năng, củng cố và ghi nhớ kiến thức.
A.A.Vaghin trong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ
thông”(1972), Nxb Matxcova, (người dịch Hoàng Trung), tài liệu dịch (phòng
tư liệu ĐHSP) cũng trình bày các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học lịch
sử, trong đó nêu ý nghĩa việc sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu lịch sử
vào dạy học, như vậy cũng đã có sự chú trọng đến việc sử dụng hình ảnh nói
chung trong phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông.
2.2 Tài liệu trong nước
Các nhà tâm lí học, giáo dục học và giáo dục lịch sử trong nước cũng đề
cập đến vai trò của việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh để gây hứng thú
học tập cho học sinh nói chung, học tập lịch sử nói riêng. Có thể kể đến các

công trình sau đây:
2.2.1 Tài liệu tâm lí học, giáo dục học:
Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học” ,tập I, NXB
Giáo Dục (1987) nêu khái quát vai trò, ý nghĩa của các loại đồ dùng trực quan
7
được sử dụng trong dạy học, ưu điểm cũng như nhược điểm và phương pháp
sử dụng cho từng loại. Các tác giả đã nhấn mạnh những phẩm chất quan trọng
của hứng thú nhận thức; hoạt động nhận thức tự giác, tính tích cực, tính độc lập
và tác dụng của chúng đối với kết quả học tập của HS. Các tác giả còn chỉ ra
rằng “hứng thú nhận thức, việc kiểm tra và đánh giá tri thức, rèn luyện kỹ
năng và kỹ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học ”
Đặng Thành Hưng trong tác phẩm “Dạy học hiện đại lí luận – biện pháp
– kỹ thuật”(Nxb Đại Học Quốc Gia Hà Nội 2002) đã nêu lên kĩ thuật sử dụng
và khai thác các phương tiện dạy học trên lớp trong đó có đồ dùng trực quan.
Ông cũng nêu lên các kĩ thuật cơ bản khi sử dụng các phương tiện để dạy học.
Chính đồ dùng trực quan và các phương tiện tạo hình ảnh là rất tốt cho HS
trong học tập.
Trần Bá Hoành trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học, chương
trình sách giáo khoa”(Nxb Đại Học Sư Phạm 2006) đã đề cao vai trò của việc
sử dụng đồ dùng trực quan khi thực hiện dạy học để nâng cao tính tích cực
của học sinh trong vấn đề nhận thức “muốn thực hiện dạy học tích cực cần
phải phát triển các phương pháp thực hành, các phương pháp trực quan theo
kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện” [trang 56]
2.2.2 Tài liệu giáo dục lịch sử:
Xuất phát từ nội dung, chức năng, đặc trưng của môn học mà các nhà
giáo dục lịch sử càng đề cao vai trò của hình ảnh lịch sử hay nói cách khác là
tạo biểu tượng lịch sử cũng như sử dụng hiệu quả chúng trong việc tạo hứng
thú nhận thức lịch sử nhằm nâng cao chất lượng dạy học lịch sử.
Các giáo trình Phương pháp dạy học lịch sử dùng cho sinh viên các
trường Đại học sư phạm do Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị chủ biên, xuất bản

tập 1(1976), tập 2 (1980), Nxb GD. Tiếp là giáo trình phương pháp DHLS do
Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị chủ biên, Nxb GD, 1992, tái bản vào các năm
8
1998, 1999, 2001, đặc biệt là cuốn giáo trình xuất bản năm 2002, Nxb ĐHSP
Hà Nội, tái bản có sửa chữa bổ sung 2009, 2010 của Phan Ngọc Liên (chủ
biên), khi trình bày về hệ thống phương pháp DHLS đều nhấn mạnh vai trò của
đồ dùng trực quan là chỗ dựa, nền tảng để tạo biểu tượng lịch sử cho học sinh.
Bởi vì đặc trưng của môn Lịch sử là không thể tái tạo lại được “việc sử dụng
các phương tiện kỹ thuật không hạ thấp vai trò của thầy giáo mà vẫn tăng hiệu
quả bài học ở các mặt: thu nhận thông tin, tư duy (nhận thức), ghi nhớ và vận
dụng kiến thức [ppDHLS tập 2, tr.61],đồ dùng trực quan còn “là chỗ dựa để
hiểu sâu sắc bản chất của sự kiện lịch sử, là phương tiện rất có hiệu lực để
hình thành các khái niệm lịch sử quan trọng nhất, làm cho HS nắm vững các
quy luật của sự phát triển xã hội” [PPDHLS,tái bản lần thứ nhất. Tr.142].
Vấn đề này còn được công bố trong các tác phẩm chuyên khảo.
Trước hết, tác giả Phan Ngọc Liên và Phạm Kỳ Tá trong cuốn: “Đồ
dùng trực quan ở trường phổ thông cấp II” (Nxb Giáo dục Hà Nội 1975) cho
rằng: để phù hợp với mức độ nhận thức lứa tuổi, đồ dùng trực quan cần thiết
phải sử dụng để dạy cấp II nói riêng, phổ thông nói chung. Đồng thời nêu lên
vai trò, ý nghĩa của các loại đồ dùng trực quan trong thực hiện chương trình
lịch sử ở trường phổ thông cơ sở.
GS.TS Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Kênh hình trong sách giáo khoa
lịch sử ở Trung Học Cơ Sở (Phần Lịch sử Việt Nam)”của (Nxb Giáo dục
2006) đã khẳng định vai trò to lớn của đồ dùng trực quan trong dạy học lịch
sử ở trường Trung Học Cơ Sở. Đồng thời tác giả cũng nêu rất chi tiết các loại
kênh hình và đưa ra biện pháp sử dụng từng loại kênh hình nhằm đạt hiệu quả
cao trong quá trình dạy học.
Cuốn “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử”
của tác giả Nguyễn Thị Côi, Nxb ĐHSP HN (2006), tái bản vào các năm
2007, 2008,2009,2010. Tác giả đã khẳng định rõ: trình bày hình ảnh là một

9
biện pháp để nâng cao hiệu quả bài học lịch sử. Hình ảnh giúp HS khôi phục
lại bức tranh quá khứ, qua đó có biểu tượng chân thực chính xác về sự kiện,
hiện tượng lịch sử. Biểu tượng là cơ sở giúp HS nhận thức đúng bản chất của
sự kiện, hiện tượng lịch sử. Đồng thời tác giả cũng chỉ rõ các nguồn gốc của
hình ảnh. Đây là một trong những tác phẩm định hướng rất nhiều cho chúng
tôi khi thực hiện đề tài này.
Ngoài ra vấn đề trên còn được đề cập đến trong những bài báo đăng trên
các tạp chí giáo dục, tạp chí chuyên ngành, Thông tin khoa học đều khẳng
định vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng đồ dùng trực quan nói chung, các biện
pháp tạo hình ảnh nói riêng khi dạy lịch sử ở trường phổ thông. Trong đó tiêu
biểu là bài viết của tác giả Nguyễn Thị Côi“Kênh hình – một nguồn kiến thức
quan trọng” trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 23 năm 2002; Nguyễn
Thanh Nhàn “Sử dụng tranh ảnh trong dạy học lịch sử” tạp chí Nghiên cứu
giáo dục số 25 năm 2002; Trịnh Đình Tùng – Nguyễn Mạnh Hưởng (2008),
“Sử dụng CNTT để khai thác kênh hình trong SGK Lịch sử lớp 12 nhằm nâng
cao hiệu quả bài học”, Tạp chí Dạy và Học ngày nay (tháng 9/ tr.36-39).
Nguyễn Mạnh Hưởng (2010), “Sử dụng CNTT để hướng dẫn HS khai thác
kênh hình khi dạy học về giải phóng miền Nam (1975)”, Tạp chí Thiết bị
Giáo dục, số 56, tr.19-21
Vấn đề này cũng được một số luận văn cao học, khóa luận tốt nghiệp của
sinh viên đề cập tới như: Dương Quỳnh Lưu, “Khai thác nội dung và phương
pháp sử dụng kênh hình phần LSTG lớp 11 PTTH” – Luận văn cao học
(1995); Dương Thị Thu (2007), “Sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa
theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS khi dạy học lịch sử lớp 11
THPT (chương trình chuẩn)”
Như vậy, có thể nói các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận
thức đã được bàn luận khá cơ bản ở cả công trình ngoài nước và trong nước.
10
Nhìn chung, hầu hết các tác giả đều khẳng định vai trò và ý nghĩa quan trọng

việc tạo hình ảnh trong DHLS. Tuy nhiên, đến nay chưa có một công trình
nào trình bày một cách tập trung, chuyên biệt, có hệ thống về các biện pháp
tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh ở cấp THCS. Vì vậy,
chúng tôi chọn đề tài “ Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận
thức cho HS trong DHLS ở trường THCS (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại
Hà Nội). Đây là những tài liệu quý giá, là cơ sở nền tảng để chúng tôi đi sâu
nghiên cứu, tìm ra các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức
của HS một cách tích cực và hiệu quả nhất, góp phần đổi mới và nâng cao
chất lượng DHLS ở trường phổ thông hiện nay.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu:
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Quá trình sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận
thức lịch sử cho học sinh ở trường Trung học cơ sở.
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài tập trung vào nghiên cứu việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh
chủ yếu phù hợp nhằm gây hứng thú nhận thức cho HS trong dạy học lịch sử ở
trường Trung học cơ sở. Do thời gian hạn hẹp của việc thực hiện đề tài cũng như
trình độ còn hạn chế của bản thân nên chúng tôi giới hạn trong phạm vi điều tra
và thực nghiệm sư phạm khối lớp 9 ở Trung học cơ sở. Thực nghiệm sư phạm sẽ
được tiến hành ở trường THCS Hoàn Kiếm quận Hoàn Kiếm – Hà Nội.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu:
4.1. Mục đích nghiên cứu:
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc tạo hình ảnh trong dạy học
lịch sử ở trường Trung học cơ sở nói chung và việc gây hứng thú nhận thức nói
riêng, đề tài đi sâu đề xuất các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận
thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở.
11
4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để đạt được mục đích trên đề tài cần giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau:
Tìm hiểu những lí luận cơ bản của các nhà giáo dục học, tâm lý học và

giáo dục lịch sử về vấn đề tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức lịch sử
cho học sinh.
Điều tra thực trạng việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy
học lịch sử ở trường Trung học cơ sở hiện nay.
Tìm hiểu chương trình, nội dung sách giáo khoa lịch sử ở trường THCS
nói chung, môn Lịch sử lớp 9 nói riêng để xác định các biện pháp tạo hình
ảnh trong dạy học lịch sử nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm toàn phần để khẳng định tính khả thi
của các biện pháp đã được đề tài đề xuất ở trên.
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1 Cơ sở Phương pháp luận
Cơ sở phương pháp luận của đề tài là lý luận của chủ nghĩa Mác Lê Nin
về nhận thức, giáo dục và tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng, Nhà
nước về giáo dục và giáo dục lịch sử ở trường phổ thông.
5.2 Phương pháp nghiên cứu
∗Nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các tài liệu giáo dục, tâm lí học, giáo dục lịch sử, tài liệu lịch
sử liên quan đến đề tài và nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa
lịch sử ở trường Trung học cơ sở nói chung và lớp 9 nói riêng.
* Nghiên cứu thực tiễn:
- Tiến hành điều tra, khảo sát thực tế để đánh giá mức độ, thực trạng sử
dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ
sở nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh thông qua các phiếu điều tra
giáo viên, học sinh và một số nhà quản lý giáo dục ở một số trường Trung học
12
cơ sở. Dự giờ học lịch sử ở trường Trung học cơ sở, trao đổi với các thầy cô ở
phổ thông về các vấn đề mà luận văn quan tâm.
∗Thực nghiệm sư phạm: soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm
theo những dự kiến về biện pháp mà luận văn đưa ra để khẳng định tính khả
thi của các biện pháp đó.

∗Sử dụng toán học thống kê để xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm
thu được sau khi triển khai.
6. Giả thuyết khoa học của đề tài:
Thực tiễn DHLS ở trường THCS GV ít quan tâm đến việc tạo hình ảnh
để gây hứng thú nhận thức cho HS. Vì vậy, nếu sử dụng các biện pháp tạo
hình ảnh theo những yêu cầu mà luận văn đưa ra sẽ gây hứng thú nhận thức
lịch sử cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường
Trung học cơ sở.
7. Đóng góp của đề tài:
- Đề tài khẳng định rõ vai trò, ý nghĩa của việc tạo hình ảnh trong dạy
học lịch sử nói chung, gây hứng thú nhận thức cho HS nói riêng.
- Đề tài góp phần đánh giá đúng thực tiễn việc sử dụng các biện pháp tạo
hình ảnh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở hiện nay.
- Đề xuất các biện pháp tạo hình ảnh để gây hứng thú nhận thức lịch sử
cho học sinh Trung học cơ sở.
8. Ý nghĩa của đề tài
8.1 Ý nghĩa khoa học
Đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận phương pháp dạy học bộ
môn về việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử nhằm
gây hứng thú nhận thức cho học sinh.
8.2 Ý nghĩa thực tiễn
-Kết quả nghiên cứu của đề tài giúp bản thân và đồng nghiệp giảng dạy
bộ môn lịch sử ở trường Trung học cơ sở biết vận dụng những lí luận về việc
13
sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử vào công tác giảng
dạy để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn.
- Luận văn còn là tài liệu tham khảo cho sinh viên các trường Cao Đẳng
Sư Phạm và Đại Học Sư Phạm trong quá trình học tập và nghiên cứu chuyên
nghành lý luận & phương pháp dạy học môn Lịch sử.
9. Cấu trúc của đề tài

Ngoài mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm
hai chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tạo hình ảnh nhằm gây
hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học
cơ sở.
Chương 2: Một số biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử nhằm
gây hứng thú nhận thức cho học sinh THCS. Thực nghiệm sư phạm.
14
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TẠO HÌNH ẢNH
NHẰM GÂY HỨNG THÚ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1 Một số khái niệm liên quan đến đề tài
1.1.1.1 Hình ảnh
∗Khái niệm về hình ảnh
Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học 2000, giải thích hình ảnh
là: “Hình người, vật, cảnh tượng thu được bằng khí cụ quang học như máy
ảnh hoặc để lại ấn tượng nhất định và tái hiện được trong trí óc, là khả năng
gợi tả sống động trong cách diễn đạt” [TĐTV, tr.355]
Trong triết học, hình ảnh được coi “là kết quả của sự phản ánh khách
thể, đối tượng vào ý thức của con người. Ở trình độ cảm tính, hình ảnh là
những cảm giác, tri giác và biểu tượng. Ở trình độ tư duy, đó là những khái
niệm, phán đoán và suy luận. Về mặt nguồn gốc, hình ảnh là khách quan, về
cách nhận thức tồn tại, hình ảnh là chủ quan. Hình thức thể hiện vật chất của
hình ảnh là các hành động thực tiễn, ngôn ngữ, các mô hình kí hiệu khác
nhau” [Triết học MLN, tr.356]
Từ các quan niệm trên, chúng tôi hiểu:
Hình ảnh là những gì chúng ta thấy được thông qua thị giác rồi sau đó
chuyển về não giúp ta cảm nhận hình ảnh đó một cách chân thực nhất.

Và hình ảnh có các đặc điểm sau:
Hình ảnh có thể có hai chiều, như thể hiện trên tranh vẽ trên mặt phẳng,
hoặc ba chiều, như thể hiện trên tác phẩm điêu khắc. Hình ảnh có thể được
ghi lại bằng thiết bị quang học – như máy ảnh, gương, thấu kính, kính viễn
15
vọng, kính hiển vi do con người tạo ra, hoặc bởi các cơ chế tự nhiên, như mắt
người hay mặt nước.
Hình ảnh có thể được dùng theo nghĩa rộng, thể hiện bản đồ, đồ thị, nghệ
thuật trừu tượng. Với nghĩa này, hình ảnh có thể được tạo ra mới hoàn toàn,
thay vì ghi chép lại, bằng cách vẽ, tạc tượng, in ấn hay xây dựng bằng đồ họa
máy tính.
Hình ảnh tưởng tượng xuất hiện trong suy nghĩ của con người, tương tự
như trí nhớ. [ />Hình ảnh chuyển động có thể là phim, video, hoạt hình.
Hình ảnh lịch sử trong DHLS: là kết quả của sự phản ánh hình ảnh dựa
trên những sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử có thật nhằm làm nổi bật lên
đặc điểm, tính cách nhằm giúp HS có được biểu tượng nhất định.
∗Tạo hình ảnh
Khi xã hội loài người chưa có chữ viết,con người đã biết sử dụng lối vẽ
làm phương tiện thông tin.Trong các hang động cổ xưa có nhiều bức tranh
động vật được khắc lên vách đá,họ thông báo cho nhau những điều cần
biết.Từ tranh chuyển sang chữ viết là một quá trình trừu tượng hoá. Sau dần
người ta lược bỏ các chi tiết cụ thể,phức tạp, dùng các đường nét đơn giản
làm kí hiệu ghi lại ngôn ngữ,mở rộng thông tin cho con người. Cùng với chữ
viết, tranh vẽ dần dần được phổ biến. Điều này thật dễ hiểu,bởi con người cần
thiết phải sử dụng giác quan để tìm hiểu thực tại và mở rộng tri thức của
mình. Nhưng “trăm nghe không bằng một thấy”, hình ảnh đã ra đời để đáp
ứng nhu cầu này.Không bằng lòng với những tấm ảnh bình thường, con người
muốn những hình ảnh đó phải thực sự sống động ghi lại những hành động của
sự vật, sự việc,hiện tượng, của các sự kiện diễn ra một cách thực tế nhất.Từ
đây hình ảnh đã bắt đầu ra đời.Nó đã đáp ứngmột phần không nhỏ yêu cầu

nhìn,quan sát của loài người.
16
Theo Từ điển Tiếng Việt, tạo hình là “Tạo ra các hình thể bằng đường
nét, hình khối, màu sắc” [sđd. Tr 556s]
Theo Từ điển Bách khoa toàn thư, tạo hình là “Thủ pháp sáng tạo nghệ
thuật bằng ngôn ngữ hình khối, màu sắc, chất cảm, không gian, bố cục”. [tr.634]
Bên cạnh đó, các nghiên cứu khoa học về lịch sử con người đã chứng
minh: Trong nhận thức con người, chúng ta không chỉ nhu cầu được quan sát
và nắm bắt sự vật, sự việc một cách tinh tường, sâu sắc, mà còn là lòng khát
khao cháy bỏng về cách thức làm sao phải truyền đạt, biểu lộ được những
điều mà con người quan sát về những đối tượng ấy để bộc lộ những tình cảm
của mình qua hình ảnh. Vì thế mà chúng ta thấy rõ rằng, từ những bức vẽ
trong hang động đến những bức tranh trong các viện bảo tàng là cả một chặng
đường dài, một bước tiến lớn lao trong lịch sử phát triển
Trên cơ sở nghiên cứu và kế thừa các quan điểm nghiên cứu trên, chúng
tôi hiểu:
Tạo hình ảnh là con người sử dụng một loạt các cách thức, biện pháp để
truyền đạt, biểu lộ được những gì mà người ta quan sát về đối tượng nhận
thức ấy.
Còn Tạo hình ảnh lịch sử trong quá trình giảng dạy là GV sử dụng các
hình thức, biện pháp nhằm giúp HS có được hình ảnh cụ thể, chính xác nhất
về nội dung lịch sử cần nhận thức.
1.1.1.2,Hứng thú nhận thức
*Hứng thú
Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn cho thấy hứng thú đóng vai trò quan
trọng trong việc nâng cao năng lực trí tuệ con người. Vì vậy, nghiên cứu hứng
thú rất cần thiết, nhất là trong khoa học giáo dục.
17
I.F Khalamốp định nghĩa: “Hứng thú! Đó là nhu cầu nhuốm màu sắc
của cảm xúc, đi trước giai đoạn gây động cơ và làm cho hoạt động của con

người có tính hấp dẫn” [Khalamop,Phát huy ttc , tr 28]
Vưgotxki – nhà tâm lí học Liên Xô trước đây đã xác nhận: “Đối với việc
nghiên cứu, hầu như không có vấn đề tâm lí nào rắc rối hơn vấn đề tìm hiểu
hứng thú thât sự của con người” [PPdhls tập 2, tr.110]
Còn Therletler Buhle viết: “Nghiên cứu và khảo sát hứng thú là một trong
những vấn đề phức tạp của tâm lí học vì rằng hứng thú là một hiện tượng đặc
biệt đến nay vẫn chưa được xác định, phức hợp cấu tạo của nó nghiên cứu rất
khó vì nguyên nhân của hứng thú là đa dạng” [ppdhls tập 2, tr.70]
Tác giả Hà Vỹ lại cho rằng: Hứng thú là một phẩm chất nhiều màu sắc ở
mỗi cá nhân. Nó được hình thành và biểu hiện trong quá trình học tập và lao
động, vui chơi và những hoạt động xã hội khác của con người” [Hà Văn trắc,
mấy suy nghĩ tr.1]
Ý kiến của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy, hứng thú là
một vấn đề phức tạp, mang màu sắc cảm xúc. Khi nào hứng thú được thỏa
mãn thì thường kèm theo cảm giác hài lòng.
Từ các quan điểm trên, theo chúng tôi:
Hứng thú là thái độ đặc biệt của con người với đối tượng nào đó vừa có
ý nghĩa trong cuộc sống vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân đó
trong quá trình hoạt động.
∗Hứng thú nhận thức
Theo N.D. Levitop: “Khi học sinh nắm vững tri thức thì những hứng
thú về mặt nhận thức cũng được hình thành và phát triển” [Levitop, Tâm lí
học trẻ em tr.126]
18
Vai trò quyết định nảy sinh hứng thú là mối quan hệ thầy – trò. Nó
không chỉ là mối quan hệ đơn thuần giữa quá trình dạy của thầy và quá trình
học của trò mà là sức truyền cảm. Nếu GV cho HS thấy môn học của mình
dạy luôn có sự phát triển, luôn có những khám phá thú vị, những bí ẩn lôi
cuốn; mặt khác, nếu thầy giáo biết khơi gợi, biết nâng đỡ cho những tiến bộ
đầu tiên của các em thì cũng làm nảy sinh hứng thú trong quá trình học tập.

HS khi có hứng thú nhận thức sẽ có những biểu hiện tích cực như: các
em tập trung chú ý vào đối tượng bằng mọi giác quan, khát khao nhận thức,
tích cực tư duy, hình thành động cơ học tập.
PGS.TS Trần Quốc Thành, Nguyễn Thị Thu Hằng ở tạp chí tâm lí học
viện khoa học xã hội Việt Nam số 4 (145) đã khẳng định:
“Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào
việc nhận thức được một hoặc một số lĩnh vực khoa học nhằm vào mặt nội
dung của nó, cũng như nhằm vào quá trình hoạt động. Trong đó cá nhân
không chỉ dừng lại ở đặc điểm bề ngoài của sự vật hiện tượng mà có xu thế đi
sâu vào bản chất bên trong của sự vật, hiện tượng muốn nhận thức” [ Giáo
trình sự pt,2008 tr.55]
Từ các quan niệm khoa học nêu trên, chúng tôi hiểu:
Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào
việc nhận thức được nội dung của một hoặc một số lĩnh vực khoa học, cũng
như nhằm vào quá trình hoạt động. Nó là cái tạo ra động cơ quan trọng nhất
của học tập, là cơ sở thái độ của chủ thể nhận thức đối với học tập, từ đó
thúc đẩy chủ thể nhận thức học tập say mê.
Tóm lại, là một trường hợp riêng của hứng thú, hứng thú nhận thức có
những đặc điểm chung của hứng thú nói chung. Nhưng đồng thời lại có
những đặc điểm riêng. Hứng thú nhận thức nhằm vào nhận thức, tiếp thu tri
thức của các môn học ở nhà trường cũng như các đối tượng trong những hoạt
19
động thực tiễn mà cá nhân quan tâm. Trong quá trình học tập, hứng thú nhận
thức không chỉ nhằm vào nội dung môn học cụ thể với những đặc điểm của
môn học đó mà còn hướng vào quá trình đạt được những kiến thức đó, vào
hoạt động nhận thức, vào việc vận dụng những phương pháp học tập đã tiếp
thu nhằm hình thành các phương pháp học tập mới.
∗Các biểu hiện của hứng thú nhận thức
Theo các nhà giáo dục: để phát hiện ra hứng thú nhận thức có thể căn cứ
vào ba nhóm dấu hiệu sau đây:

- Những biểu hiện về hành vi và hoạt động của HS thể hiện trong quá
trình hoạt động học tập trên lớp.
- Đặc điểm về hành vi và hoạt động của HS thể hiện ngoài giờ lên lớp
- Đặc điểm của toàn bộ lối sống của HS xuất hiện do chịu ảnh hưởng
của hứng thú nhận thức đối với một đối tượng nào đó, môn học nào đó
[Marôzôva, (1989) tr.38]
Căn cứ vào nhóm dấu hiệu, hứng thú nhận thức có các biểu hiện như sau:
+ Xu hướng lựa chọn của các quá trình tâm lí của con người nhằm vào
đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh.,
+ Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu biết được một
lĩnh vực, hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định, mang lại sự thỏa mãn
cho cá nhân.
+ Nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực cá nhân, do ảnh hưởng của
nguồn kích thích này mà tất cả quá trình tâm lí diễn ra khẩn trương, còn hoạt
động trở nên say mê và đem lại hiệu quả.
+ Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quang mà tràn đầy những
ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, ý chí tập trung) đối với thế giới xung
quanh, đối với các đối tượng, hiện tượng, quá trình. [ Sukina (1973) tr.7]
- Cụ thể biểu hiện về mặt trí tuệ bao gồm:
20
+ Luôn luôn say mê vươn tới nhận thức.
+ Có đầu óc tò mò khoa học, ham hiểu biết, sẵn sàng học thầy, hỏi bạn,
thích tìm tòi, thường đặt ra nhiều câu hỏi nhằm hiểu sâu vấn đề hơn.
+ Có nhu cầu vận dụng tri thức vào thực tiễn.
+ Luôn luôn có khuynh hướng tìm tòi đọc thêm sách báo, tài liệu trong
và ngoài nước có liên quan đến những vấn đề đặt ra trong học tập.
+ Thích nhận và thực hiện những công việc khó, những bài học có yêu
cầu cao đối với nhận thức.
+ Có sự chú ý trong học tập. Dễ tập trung chú ý và chú ý cao trong học
tập. Tính ổn định và bền vững của chú ý thể hiện rõ trong chú ý có chủ định,

cũng như chú ý không có chủ định.
- Biểu hiện về mặt ý chí:
Sự nỗ lực của ý chí thể hiện rõ trong hoạt động nhận thức. Khi GV đặt ra
vấn đề giải quyết thì HS kiên nhẫn suy nghĩ, tìm hiểu vấn đề đó đến cùng, có
khi mất ăn, mất ngủ khi chưa tìm ra lời giải đáp. Hay chịu khó sưu tầm, ghi
chép, tích lũy kiến thức cần thiết và bổ ích ở các tài liệu tham khảo như sách
báo, tạp chí để mở rộng tri thức đã tiếp thu được ở nhà trường.
- Biểu hiện về mặt tình cảm
Các em rất thích thú, phấn khởi, chủ động dành nhiều thời gian cho việc
học. Đồng thời không thích những nhiệm vụ nhận thức quá dễ dàng mà rất
vui vẻ, say sưa vượt qua những khó khăn trong học tập.
- Biểu hiện về mặt kết quả
Khi HS có hứng thú các em thường xuyên thành công trong học tập. Đôi
khi cũng có những thất bại, vấp váp nhưng không nản chí mà biết rút ra những
bài học kinh nghiệm bổ ích từ thất bại để vươn lên đạt kết quả cuối cùng,
21