Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống để dạy sinh học 10 trung học phổ thông ( tóm tắt)

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới giáo dục và đào tạo theo hướng phát huy tính tích cực học tập của
học sinh (HS) là yêu cầu của thời đại, đồng thời là yêu cầu cấp bách cho sự
nghiệp phát triển kinh tế xã hội của đất nước. Đổi mới và hiện đại hóa phương
pháp giáo dục theo hướng chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy
giảng, trò ghi chép sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình
tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin
một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển được năng lực
của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS trong quá trình
học tập, hoạt động tự quản trong nhà trường và tham gia các hoạt động xã hội là
một vấn đề cấp bách của giáo dục trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay.
Kiến thức Sinh học ngày càng phát triển nhanh chóng, đặc biệt là sự phát
triển của Công nghệ sinh học và ứng dụng của Công nghệ sinh học vào thực
tiễn. Vì vậy, việc rèn luyện năng lực tự học cho HS là rất cần thiết.
Một trong những biện pháp có thể giải quyết tốt nhiệm vụ nêu trên là sử
dụng bài tập tình huống (BTTH) để giảng dạy kiến thức. BTTH được sử dụng
trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, từ khâu nghiên cứu tài liệu mới,
củng cố hoàn thiện cho đến kiểm tra đánh giá kiến thức của HS. Sử dụng BTTH
trong dạy học còn rèn luyện cho HS những thao tác tư duy đặc biệt là thao tác
phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, vận dụng các kiến thức đó
vào đời sống và thực tiễn sản xuất. Dạy học theo phương pháp sử dụng BTTH
giúp cho HS có thể lĩnh hội tri thức vững vàng hơn, tạo hứng thú học tập tốt
hơn. Sử dụng BTTH là biện pháp quan trọng để tổ chức HS tự lực nghiên cứu
sách giáo khoa (SGK) gắn việc học với thực hành lí thuyết đã học vào giải
quyết các tình huống đặt ra.
Mặt khác, thực tế dạy học Sinh học 10 ở trường phổ thông hiện nay vẫn
còn mang nặng tính chất thông báo, tái hiện. Đồng thời do nhu cầu và động cơ
học tập của HS đối với môn Sinh học 10 chưa đúng đắn, nên HS học tập một
cách thụ động, gò ép. Do đó, giáo viên (GV) cần phải có phương pháp dạy học

(PPDH) tích cực hơn, đặt HS trước mỗi BTTH để các em chủ động tham gia
vào hoạt động học tập có hiệu quả hơn. Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy: dạy
học bằng BTTH đã được nghiên cứu và vận dụng nhiều đối với các môn học
khác, riêng đối với môn Sinh học 10 vẫn đang còn hạn chế và cần được quan
tâm nhiều hơn.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng bài tập
tình huống để dạy Sinh học 10 THPT” cho nghiên cứu luận án.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở đề xuất quy trình xây dựng BTTH, xây dựng một hệ thống
BTTH Sinh học 10 và tổ chức dạy học bằng BTTH để nâng cao chất lượng học
cho HS ở trường trung học phổ thông (THPT).
2
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các BTTH trong nội dung Sinh học 10 – THPT và có
biện pháp sử dụng vào quá trình dạy học phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao chất
lượng học tập bộ môn Sinh học 10 - THPT cho HS.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Lí luận và phương pháp dạy học Sinh học 10 ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Lí thuyết tình huống, BTTH và sự vận dụng BTTH vào dạy học Sinh học
10 ở trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu và sử dụng BTTH vào dạy học trên thế
giới và Việt Nam.
5.2. Nghiên cứu bản chất, vai trò, ý nghĩa, các khái niệm liên quan đến
BTTH trong dạy học Sinh học ở trường THPT.
5.3. Điều tra thực trạng về sự hiểu biết và việc sử dụng phương pháp dạy
học, đặc biệt là việc sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10 của GV ở trường
THPT.

5.4. Phân tích logic nội dung kiến thức cơ bản của Sinh học 10 để làm cơ
sở cho việc xây dựng các BTTH.
5.5. Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng BTTH và vận dụng nó vào
xây dựng các BTTH trong nội dung Sinh học 10.
5.6. Xây dựng nguyên tắc và quy trình sử dụng BTTH trong dạy học Sinh
học 10 vào quá trình dạy học, đặc biệt trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.
5.7. Thiết kế các giáo án bài lên lớp dạy học Sinh học 10 ở trường THPT
theo hướng sử dụng BTTH.
5.8. Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí thuyết
6.2. Điều tra thực trạng
6.3. Phương pháp chuyên gia
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6.5. Phương pháp thống kê toán học
7. Đóng góp mới của luận án
7.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về bản chất, vai trò và ý nghĩa của
BTTH trong dạy học nói chung và trong dạy học Sinh học nói riêng để vận
dụng vào quá trình dạy học Sinh học 10.
7.2. Điều tra thực trạng về khả năng nhận thức của GV về BTTH và mức
độ sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học nói chung và Sinh học 10 nói riêng,
qua đó đã xác định được các nguyên nhân gây ra thực trạng.
7.3. Đề xuất được các nguyên tắc, quy trình xây dựng BTTH và xây dựng
được hệ thống BTTH gồm 67 BTTH để dạy học các kiến thức Sinh học 10.
3
7.4. Xác định được nguyên tắc và quy trình dạy học bằng BTTH trong dạy
học Sinh học 10.
7.5. Bước đầu xây dựng được các tiêu chí để đánh giá các kĩ năng phát
hiện, giải quyết các tình huống đặt ra trong BTTH của HS trong dạy học Sinh
học 10.

8. Giới hạn nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học ở
khâu nghiên cứu tài liệu mới thuộc các nội dung kiến thức Sinh học 10.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án gồm 3
chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng BTTH
trong dạy học Sinh học 10.
Chương 2. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG BTTH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học
1.1.1.1. Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học trên thế giới
Một trong những hướng nghiên cứu có liên quan đến việc xây dựng và sử
dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học những môn học ở trường phổ thông phải kể
đến hướng xây dựng và sử dụng câu hỏi bài tập như một phương tiện, một
phương pháp dạy học được nhiều tác giả quan tâm như: Socolovskaia (1971),
Abramova, Gophman, Kadosnhicov, Laixeva, Karlinxki (1975, 1979). Mục
đích của nghiên cứu câu hỏi, bài tập phương pháp là xác định hệ thống các dạng
câu hỏi, bài tập cho phép hình thành kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về PPDH trong
quá trình điều khiển hoạt động nhận thức ở HS phổ thông. Từ các khó khăn gặp
phải của sinh viên sư phạm và GV trong khi soạn bài lên lớp, tổ chức công tác
độc lập cho HS, đặc biệt là xây dựng những câu hỏi, bài tập tạo tình huống có
vấn đề (THCVĐ), tổ chức quá trình giải quyết vấn đề cho HS, các tác giả đã
biên soạn các tài liệu hướng dẫn dạy học môn học, các giáo trình rèn luyện
nghiệp vụ cho các trường sư phạm.
Bài tập thực hành phương pháp được biên soạn hướng vào rèn luyện cho

GV kĩ thuật xây dựng, sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức bài học bộ môn.
Quy trình tổ chức rèn luyện những kĩ năng đó thông qua các bài tập
phương pháp là:
- GV đặt các bài tập phương pháp.
- Tổ chức thảo luận, phân tích về kiến thức cơ bản, giá trị giáo dục, giáo
dưỡng của kiến thức đó.
4
- Sinh viên, GV thực hiện bài tập yêu cầu xác định kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo cần hình thành cho HS khi dạy một bài cụ thể ở SGK, chẩn đoán những khó
khăn mà HS có thể gặp phải khi học kiến thức đó và xác định cách tổ chức để
HS vượt qua khó khăn đó.
- Thiết kế và nêu phương án sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức quá trình
dạy học đạt được các yêu cầu trên.
- Bài tập phương pháp là một dạng của bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng
và sử dụng câu hỏi, bài tập cho sinh viên và GV trong quá trình tổ chức dạy
học, là một trong những định hướng tốt giúp luận án có cơ sở xác định quy trình
xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học các môn học ở trường phổ
thông.
1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học ở
Việt Nam
Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1989) trong quá trình nghiên
cứu đã đưa ra các dạng bài tập rèn luyện kĩ năng, trong đó có bài toán tình
huống mô phỏng.
Trước yêu cầu đổi mới của sự nghiệp phát triển giáo dục phục vụ công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đã có nhiều công trình nghiên cứu và các tài
liệu bồi dưỡng về lĩnh vực rèn luyện kĩ năng dạy học thông qua bài tập thực
hành giáo dục, BTTH cho sinh viên thuộc các ngành học khác nhau. Trong tài
liệu “Thực hành về Giáo dục học” các tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình
Chỉnh (1989) đã khẳng định vai trò của việc rèn nghề thông qua bài tập và đã
đưa ra một hệ thống các bài tập thực hành giáo dục theo những chủ đề đã giảng

dạy tương ứng ở phần lí luận.
Nguyễn Đình Chỉnh (1995) trong tài liệu “BTTH quản lí giáo dục” mặc
dù tác giả không đi sâu phân tích cơ sở lí thuyết của BTTH, song tác giả cũng
xác định BTTH là cầu nối giữa lí luận nghề nghiệp và thực hành nghề nghiệp.
Trong BTTH chứa đựng cả tri thức, kĩ năng và cả phương pháp. BTTH quản lí
giáo dục không chỉ giúp học viên củng cố, khắc sâu kiến thức lí thuyết, mà còn
có tác dụng rèn luyện những kĩ năng cơ bản về quản lí giáo dục.
Về bản chất, các bài tập này như là các tình huống mô phỏng những vấn đề
xảy ra trong giảng dạy và giáo dục. HS, sinh viên vận dụng lí luận giáo dục học
để giải quyết các tình huống đó; đồng thời qua đó mà rèn luyện kĩ năng xử lí
các tình huống, cũng như phát triển kĩ năng để xử lí các tình huống giáo dục
khác.
Trong môn Sinh học ở trường phổ thông, tất cả các tài liệu SGK Sinh học
từ lớp 6 đến lớp 12 đã được các tác giả thiết kế sẵn những câu hỏi, bài tập ở
trong mỗi bài, mỗi chương. Những câu hỏi, bài tập này giúp GV định hướng
xác định mục tiêu bài học, giúp HS hệ thống hóa những kiến thức trọng tâm của
bài; cũng có thể sử dụng những câu hỏi, bài tập này để củng cố, hoàn thiện kiến
thức hay kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS.
5
Trong khuôn khổ đề tài “Đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học
tự nhiên ở trường THPT theo hướng hoạt động hóa người học” do các tác giả
Đinh Quang Báo, Nguyễn Cương, Nguyễn Đức Thâm (1996) đã sử dụng câu
hỏi, bài tập như là một phương tiện có hiệu quả nhằm góp phần đổi mới PPDH
các môn khoa học tự nhiên ở trường THPT theo hướng tích cực.
Trong các giáo trình lí luận dạy học, câu hỏi và bài tập cũng được nhiều tác
giả quan tâm nghiên cứu như các tác giả: Trần Bá Hoành “Giáo trình lí luận dạy
học Sinh học đại cương ở trường phổ thông” (1972, 1975, 1979), Đinh Quang
Báo và Nguyễn Đức Thành “Lí luận dạy học Sinh học phần đại cương” (1996),
… Tác giả Lê Đình Trung đã biên soạn một cách có hệ thống các câu hỏi, bài
tập từ Sinh học 6 đến Sinh học 12, ngay từ năm 1975 đến nay, tác giả đã đưa

vào dạy cho sinh viên sư phạm Sinh học cách giải bài tập, cách sử dụng nó vào
các khâu của quá trình dạy học.
Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997 - 2000 cho GV THPT: “Dạy
học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học” của các tác giả: Nguyễn Văn
Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ, đã xác định được nhiều tình huống dạy
học điển hình trong các phân môn: Sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh thái học
11. Các tác giả đã thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập trong chương
trình Sinh học THPT làm phương tiện để giúp HS tự phát hiện và xác định
những tình huống học tập. Trên cơ sở đó, giúp GV tổ chức hoạt động nhận thức
cho HS theo tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề.
Những nghiên cứu trên đây tuy đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau về
lí luận cũng như việc sử dụng câu hỏi, bài tập theo hướng tích cực trong dạy
học. Nhưng việc nghiên cứu có tính hệ thống từ những cơ sở lí luận đến việc đề
xuất các nguyên tắc và xác lập một quy trình hợp lí thiết kế và sử dụng BTTH
(trong đó thể hiện rõ những kĩ thuật thiết kế và sử dụng), để từ đó giúp GV có
những định hướng về phương pháp và kĩ năng thiết kế câu hỏi, bài tập nhằm tổ
chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng phát huy cao độ tính tích cực học
tập còn chưa được quan tâm nghiên cứu đầy đủ.
Vì vậy, luận án sẽ tập trung vào việc nghiên cứu xác định các nguyên tắc,
quy trình thiết kế và sử dụng BTTH như một phương tiện, phương pháp để tổ
chức hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng cao chất lượng
dạy học Sinh học 10.
1.1.2. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học
1.1.2.1. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học trên thế giới
Ở phương Tây, Mĩ là nước sớm nhất nghiên cứu và áp dụng tình huống
trong giáo dục, đào tạo. Trong các lĩnh vực khác nhau, các tác giả Grahame
Feletti (1997); Dolmans (1994), Woods (1994), Gramham Gibbs & Alan
Jenkirs (1997), Robert J. Marzano (1992), Kiriacou (1991) đã khẳng định tính
hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong dạy học, chẳng hạn:
Trong đào tạo sĩ quan lái máy bay, những sĩ quan lái máy bay cựu chiến

binh đã cung cấp hàng nghìn tình huống xử lí như thế nào là tốt, như thế nào là
6
không tốt. Họ đã xây dựng được một giáo trình mới và một phương pháp đào
tạo phi công mới. Kết quả là thời gian đào tạo ngắn hơn và học viên tốt nghiệp
làm việc hiệu quả hơn so với phương pháp truyền thống.
Trong ngành y học, Học viện Y khoa Mĩ đã thu được 3000 tình huống có
liên quan đến kiến thức, thái độ, động tác của bác sĩ và nhân viên y tế. Việc đào
tạo và bồi dưỡng nhân viên y tế theo phương pháp tình huống đã đem lại hiệu
quả cao: thời gian rút ngắn, học viên thông thạo nghề nghiệp hơn.
- Nhật Bản, đã thực hiện phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc
biệt trong ngành quản lí, ngành du lịch. Bí quyết thành công của phương pháp
này ở Nhật Bản đã được đăng trên báo Thế giới của Pháp (12/11/1985) gồm 4
bước: dữ kiện về tình hình tình huống - phân tích - tổng hợp - hành động.
- Các nhà nghiên cứu Liên bang Xô Viết và Ba Lan như Machiuxkin
(1972), Lecne I. Ia. (1977), Kharlamốp I. F. (1978), Ôkôn V. (2006),… đã
nghiên cứu việc sử dụng tình huống trong dạy học nêu vấn đề và bàn đến dạng
dạy học này một cách toàn diện. Đặc biệt, họ đã trình bày sâu sắc và có hệ
thống tình huống có vấn đề - hạt nhân của dạy học nêu vấn đề.
Theo Ôkôn V. (2006), sử dụng tình huống trong dạy học theo phương pháp
nêu vấn đề, bao gồm các hành động như: tổ chức các tình huống có vấn đề; biểu
đạt các vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề; kiểm
tra các cách giải quyết vấn đề đó; cuối cùng, lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và
củng cố các kiến thức đã tiếp thu được. Trong đó, nghệ thuật của GV có thể
được biểu hiện ở việc tổ chức THCVĐ. Ông cho rằng tương đương với giảng
dạy nêu vấn đề của GV là học tập theo kiểu nêu vấn đề của HS. Quá trình đó
diễn ra theo các khâu: nêu ra các vấn đề; biểu đạt vấn đề; giải quyết vấn đề và
kiểm tra cách giải quyết chúng. Như vậy, một quy trình sử dụng tình huống của
GV tương tác với quy trình hoạt động giải quyết tình huống của HS. Nhiều vấn
đề như yêu cầu trong việc xây dựng tình huống; điều kiện sử dụng tình huống,
… cũng được tác giả bàn đến.

Tóm lại, tình huống đã được nghiên cứu và ứng dụng ngày càng rộng rãi
trong công tác giáo dục đào tạo ở nhiều nước phát triển với vai trò như là một
PPDH tích cực. Trong đó, hai dạng dạy học sử dụng tình huống được đề cập là
dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề và học tập trên vấn đề, học tập
định hướng tới vấn đề. Các tác giả cũng khẳng định được tính hiệu quả của việc
sử dụng tình huống trong dạy học và cũng đã nêu được quy trình sử dụng tình
huống trong dạy học. Đây là vấn đề chúng tôi sử dụng làm cơ sở xây dựng quy
trình dạy học bằng BTTH.
1.1.2.2. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học ở Việt Nam
- BTTH trong lĩnh vực quản lí giáo dục của Nguyễn Đình Chỉnh (1995) đã
đưa ra quy trình rèn luyện kĩ năng giải quyết BTTH giáo dục.
- BTTH trong lĩnh vực tâm lí học quản trị kinh doanh của Nguyễn Đình
Chỉnh (1996). Ở đây, tác giả đã xây dựng được những BTTH rất hữu ích đối
với nhà quản lí dù đã thâm niên hay mới vào nghề, vì nó cung cấp cho học viên
7
những câu trả lời thiết thực qua các tình huống giả định, mô phỏng,… để giúp
họ thành công trong công tác lãnh đạo.
- BTTH trong lĩnh vực Sinh học của Phan Đức Duy (1999), với đề tài “Sử
dụng BTTH để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học Sinh học”, nêu được
bản chất của BTTH, cơ sở phân loại BTTH, quy trình thiết kế và sử dụng
BTTH để rèn luyện kĩ năng tích hợp tổ chức bài lên lớp.
- BTTH trong lĩnh vực Hóa học của Đặng Thị Oanh (1995) với công trình
“Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài
nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên Khoa Hóa học - Trường Đại học Sư
phạm”, nêu được khái niệm bài toán mô phỏng là gì? Biên soạn hệ thống các
BTTH mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu
tài liệu mới cho sinh viên sư phạm.
Qua tìm hiểu và phân tích những công trình nghiên cứu trên, chúng tôi
nhận thấy hầu hết các công trình nghiên cứu đã khẳng định sự cần thiết của việc
sử dụng BTTH trong quá trình dạy học. Các tác giả khẳng định BTTH giúp HS

nhanh chóng nắm bắt được các kiến thức mới, củng cố, khắc sâu được kiến thức
đã học, phát triển tư duy sáng tạo, BTTH là chiếc cầu nối giữa lí luận với thực
tiễn.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên, bước đầu đã xây dựng được hệ
thống lí luận, quy trình xây dựng và cách sử dụng BTTH nói chung. Đây là tiền
đề quan trọng giúp chúng tôi định hướng, triển khai tiếp việc xây dựng BTTH
cũng như việc sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10 THPT.
Tuy nhiên, do đặc trưng mỗi lĩnh vực khác nhau nên việc phân loại BTTH,
nguyên tắc, quy trình xây dựng, sử dụng BTTH và cách giải quyết BTTH cũng
có những nét đặc trưng khác nhau.
Sau khi phân tích hệ thống bản chất, vai trò của BTTH thuộc nhiều lĩnh
vực nghiên cứu ở trên, chúng tôi nhận thấy:
- Các BTTH đa dạng và phong phú, bởi vì những tình huống dạy học cấu
trúc nên BTTH liên quan tới tất cả nội dung các môn học ở trường phổ thông
hoặc được lựa chọn từ những quan điểm, nhận định về giáo dục của các tác giả
trong và ngoài nước, từ các văn kiện, sách báo, tạp chí điển hình, tiêu biểu và từ
thực tiễn dạy học. Những BTTH này có tác dụng như là “cầu nối” gắn lí luận
với thực tiễn.
- BTTH đặt ra những yêu cầu cần giải quyết, có tác dụng định hướng cho
GV trong việc lựa chọn BTTH phù hợp với nội dung dạy học.
- Sự phân loại BTTH dựa trên cơ sở nội dung dạy học.
- Các tác giả đã đưa ra được quy trình rèn luyện kĩ năng giải quyết BTTH
giáo dục cho HS.
Như vậy, BTTH trong các sách bài tập hiện hành đã đảm bảo tính mục
đích, tính khoa học, tính giáo dục, tính thực tiễn, rất hữu ích cho GV và HS
trong quá trình dạy học. Những ưu điểm đó được chúng tôi tiếp thu, kế thừa
trong việc xây dựng hệ thống BTTH, nhất là trong việc phân loại BTTH.
8
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Bài tập tình huống

1.2.1.1. Bài tập
Bài tập bao gồm là các thông tin xác định, những điều kiện và những yêu
cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học tạo ra một lời giải
đáp, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
1.2.1.2. Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi
vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn
đó vượt ra khỏi giới hạn của tri thức đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó
chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo.
1.2.1.3. BTTH trong dạy học
Theo chúng tôi, BTTH trong dạy học là bài tập chứa đựng các tình huống
khác nhau, chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức tạo ra động lực thúc đẩy sự tìm
tòi, sáng tạo của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. BTTH có mâu
thuẫn, có vấn đề, đòi hỏi HS phải nhận thức được và cảm thấy có nhu cầu giải
đáp bằng cách huy động vốn tri thức, kinh nghiệm sáng tạo của họ để giải quyết
theo những nguyên tắc và quy trình hợp lí, qua đó HS có thể nắm vững tri thức,
hình thành kĩ năng, kĩ xảo, phát huy tính tích cực, độc lập, chủ động, sáng tạo.
1.2.1.4. Vai trò của BTTH trong dạy học
- BTTH góp phần giúp HS lĩnh hội kiến thức mới và củng cố kiến thức.
- BTTH góp phần phát triển năng lực tư duy, óc sáng tạo, giải quyết vấn đề
của HS.
- BTTH góp phần đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
1.2.2. Phương pháp dạy học bằng BTTH
1.2.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học với
sự tương tác lẫn nhau. Trong đó, phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, còn
phương pháp học có tính độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp
dạy. Nên có thể hiểu: “Phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có
chủ đích theo một trình tự nhất định của GV để tổ chức hoạt động nhận thức và
hoạt động thực hành của HS, nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học

và chính nhờ vậy mà đạt được những mục tiêu dạy học”.
1.2.2.2. Các phương pháp dạy học tích cực gắn liền với dạy học bằng
BTTH
Theo tác giả Trần Bá Hoành (2007), những phương pháp tích cực gồm 3
phương pháp đó là phương pháp vấn đáp, phương pháp dạy học nêu và giải
quyết vấn đề; dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ.
Theo ông cấu trúc một bài học theo dạy học đặt và giải quyết vấn đề gồm
các bước sau:
Bước 1. Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
Bước 2. Giải quyết vấn đề đặt ra
9
Bước 3. Kết luận
Trong dạy học giải quyết vấn đề, có thể phân biệt 4 mức trình độ, đó là:
Mức 1. GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải
quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2. GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực
hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng
đánh giá.
Mức 3. GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và
xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp.
HS thực hiện cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 4. HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh
giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc.
1.2.2.3. Phương pháp dạy học bằng BTTH
* Khái niệm phương pháp dạy học tình huống
Phương pháp dạy học tình huống là phương pháp dạy học, GV cung cấp
cho HS một tình huống dạy học, đòi hỏi HS tìm hiểu, phân tích và hành động
trong tình huống đó để đưa ra lời giải đáp, dựa trên những nguyên tắc nhất định.
Qua đó, HS tìm ra kiến thức mới, củng cố kiến thức, hình thành các kĩ năng, kĩ

xảo và các phẩm chất nhân cách cần thiết.
* Đặc trưng của phương pháp dạy học tình huống
Khi sử dụng PPDH tình huống, người GV làm nhiệm vụ “ủy thác”, nghĩa
là không bắt người học làm theo ý mình một cách miễn cưỡng mà làm cho họ
tự giác, tích cực, biến ý đồ của GV thành nhiệm vụ học tập của mình và người
học tự đảm nhận lấy việc học của mình để chiếm lĩnh tri thức. GV chỉ đưa
người học vào tình huống dạy học và gợi mở những vấn đề để tự họ tìm ra lời
giải đáp.
GV tạo ra một môi trường sư phạm lí tưởng cho HS tổ chức các hoạt động
học tập của mình. Trong môi trường đó, HS được trực tiếp làm việc với đối
tượng học tập, tự mình “bóc tách” nội dung học tập được ngầm ẩn trong tình
huống.
Phương pháp tình huống làm giảm khoảng cách giữa kiến thức sách vở với
thực tiễn cuộc sống. Đồng thời, khi phân tích các tình huống trong quá trình
học tập sẽ giúp người học nhận ra giá trị đích thực của những tri thức lí thuyết
có thể vận dụng được vào thực tiễn.
Phương pháp tình huống chú trọng đến mặt ứng dụng tri thức vào việc giải
quyết những vấn đề thực tiễn hơn là việc giải quyết vấn đề có tính chất lí luận.
* Vai trò của phương pháp dạy học tình huống
HS không phải được đặt trước những kiến thức có sẵn trong SGK hay là
bài giảng giải áp đặt của GV mà tự đặt mình vào các tình huống, vấn đề thực tế,
cụ thể và sinh động của cuộc sống để tìm cách giải quyết chúng một cách ổn
thỏa.
10
HS được gợi mở, tranh luận về những tình huống có thật và cụ thể, sau khi
đã biết được những nguyên lí cơ bản, là phương tiện sắc bén để phát huy tính
tích cực sáng tạo của HS, thúc đẩy HS động não, phát huy được óc phê phán, óc
sáng tạo, rèn luyện phương pháp tư duy và trí tưởng tượng sáng tạo của người
học.
Phương pháp dạy học tình huống mang đến không khí lớp học sôi nổi, HS

mong đợi giờ học, thích học, kích thích hứng thú và tính tích cực học tập.
Thầy mến trò, hết lòng với trò là nhân vật trung tâm của lớp học. Trò quý
trọng thầy, phương pháp tình huống có tác dụng rõ rệt về rèn luyện đạo đức cả
đối với trò, với thầy.
Phương pháp tình huống rất dễ xâm nhập vào khoa học quản lí và ngược
lại khoa học quản lí vận dụng phương pháp tình huống để tạo ra những người
quản lí giỏi. Nghệ thuật lãnh đạo là nghệ thuật xử lí tình huống từ đó mà đề ra
được chiến lược, sách lược, chính sách, chủ trương đúng đắn. Người lãnh đạo
vận dụng phương pháp tình huống sẽ tạo cho mình có đức nghe, biết trọng dụng
cán bộ thuộc quyền, biết ứng xử tốt. Trong dạy học cũng vậy, dạy học bằng sử
dụng BTTH như là một phương tiện, một phương pháp, một biện pháp phát huy
năng lực của mỗi HS, kết hợp với sự hỗ trợ, tương tác giữa trò với trò và giữa
trò với thầy.
* Vận dụng phương pháp tình huống để giải quyết BTTH Sinh học 10
Theo quan điểm của tác giả Vũ Văn Tảo và Trần Văn Hà, để giải quyết
một tình huống cần phải thực hiện theo các giai đoạn như phân tích tình huống,
sau đó tùy theo loại tình huống để đưa ra cách giải quyết. Tuy nhiên, theo
chúng tôi, đây chỉ là các bước của việc giải quyết tình huống mà HS cần phải
thực hiện. Còn các bước hướng dẫn của GV để giải quyết một tình huống phải
khác với HS.
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2006) và Phan Thị Hồng Vinh (2007),
tổ chức giải quyết tình huống gồm các bước sau:
Bước 1. GV giới thiệu tình huống
Bước 2. Tổ chức phân tích tình huống: các dữ kiện đã cho, các vấn đề (cái
cần tìm)
Bước 3. Tổ chức giải quyết tình huống. HS có thể được chia theo nhóm
hoặc cá nhân
Bước 4. Tổ chức thảo luận
Như vậy, theo quan điểm hai tác giả nói trên, để giải quyết một tình huống,
cần phải thực hiện theo bốn bước. Tuy nhiên, theo chúng tôi, các tác giả này

chưa phân định rõ các bước của người hướng dẫn với các bước của người giải
quyết tình huống, chẳng hạn bước 1 là công việc của GV; còn bước 2, 3 và 4 là
công việc của HS.
Tóm lại, các giai đoạn, các bước tổ chức giải quyết tình huống là cơ sở để
chúng tôi xem xét đưa ra quy trình giải quyết BTTH được xây dựng từ SGK
Sinh học 10.
11
Phương pháp tình huống có nhiều ưu điểm phát huy tính tích cực, độc lập,
sáng tạo của người học, nên có thể vận dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy
học. Trong luận án chúng tôi sử dụng BTTH chủ yếu ở khâu nghiên cứu tài liệu
mới:
Sử dụng BTTH để gợi mở việc lĩnh hội tri thức: BTTH trong trường hợp
này thường được sử dụng để đặt vấn đề và bao giờ cũng được sử dụng kết hợp
với các PPDH khác.
Sử dụng BTTH để giúp HS lĩnh hội tri thức mới: BTTH chứa đựng tri thức
mới cần lĩnh hội. HS giải quyết BTTH sẽ lĩnh hội được kiến thức cho mình.
Như vậy, BTTH được xem như một phương tiện giúp HS lĩnh hội kiến thức tốt
nhất.
HS giải quyết BTTH và chỉ ra những tri thức chứa đựng trong các BTTH
đó hoặc vận dụng tri thức đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn.
* Điều kiện cần có để dạy học theo phương pháp tình huống
- Tình huống chứa đựng trong nó một hay một số mâu thuẫn.
- Dạy bằng tình huống không phải dạy bằng “ngẫu hứng” hoặc liên hệ cho
xong chuyện. Nó đòi hỏi người dạy phải có sự chuẩn bị công phu, có bản lĩnh
sư phạm để khi phát động, khi HS nêu ra tình huống thì hệ thống có thể chọn
lọc được ngay cái nào là “đắt giá” mang ra thảo luận.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Điều tra sự hứng thú và ý thức học tập môn Sinh học 10 của HS
Chúng tôi đã tiến hành điều tra khảo sát trên 378 HS thuộc 3 trường THPT
kết quả thu được ở bảng 1.1 (xem ở luận án) cho thấy mong muốn của HS trong

giờ dạy của GV phải là: cần phải có minh họa bằng các phương tiện trực quan
94,18 %, trong giờ dạy của GV cần phải có các bài tập, câu hỏi để tạo hứng thú
87,57 % và cần cho HS thảo luận để xây dựng bài 92,8 %. Các em hoàn toàn
không thích GV lên lớp thuyết trình từ đầu đến cuối 97,89 %.
Từ các yêu cầu trên của HS trong các tiết học. GV hiện tại chưa đáp ứng
được nên đã có tới 66,94 % HS không thích học bộ môn Sinh học. Kể cả khâu
kiểm tra đánh giá của GV chỉ có 43,38 % là đồng tình, 56,62 % tỏ ra không
thích. Qua phân tích trên cho thấy các yêu cầu của HS là chính đáng. Tuy
nhiên, hiện tại GV trong quá trình dạy học chưa đáp ứng được các yêu cầu của
HS, đây cũng có thể là một trong những nguyên nhân làm cho HS không thích
học môn Sinh học.
Kết quả điều tra thu được ở bảng 1.2 (xem ở luận án) cho thấy:
- Công tác chuẩn bị ở nhà của HS :
+ Việc ôn tập bài cũ và hoàn thành các nội dung của GV giao cho trước khi
đến lớp chỉ đạt 42,33 %. Một số HS được điều tra cho rằng: việc học bài chỉ
học thuộc lòng mang tính đối phó mà chưa thực sự tự giác để biến kiến thức từ
SGK thành kiến thức của bản thân chiếm tới 51,85 % số HS được điều tra.
12
+ Số HS chịu khó đọc bài mới, ghi lại các thắc mắc để hỏi GV trong giờ
học chỉ chiếm 5,82 % số HS được điều tra.
Các kết quả trên cho thấy HS ý thức học tập bộ môn chưa tốt, có thể do
cách dạy của GV, các yêu cầu của GV chưa thật cụ thể, chưa mang tính cấp
bách đối với HS trước khi đến lớp.
- Ý thức học tập ở trên lớp:
+ HS đã chú ý tập trung suy nghĩ nội dung câu hỏi GV đặt ra để trả lời
hoặc bổ sung ý kiến chiếm tới 82,54 % số HS được điều tra.
+ Trong giờ học đã suy nghĩ câu trả lời của bạn 12,01 %, xem xét câu kết
luận của GV đối với trả lời của bạn 73,02 %.
1.3.2. Điều tra việc nhận thức và vận dụng dạy học bằng BTTH của GV
Kết quả điều tra cho thấy GV chưa thực sự có nhận thức đúng đắn về vai

trò BTTH, cách xây dựng và sử dụng BTTH để tổ chức dạy học.
Chương 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BTTH TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC 10 THPT
2.1. Phân tích nội dung chương trình Sinh học 10 THPT làm cơ sở xây
dựng các BTTH
Đề tài đã phân tích nội dung Sinh học 10 và đã chỉ ra được những nội dung
ở từng bài học có thể xây dựng BTTH vào dạy học (xem bảng 2.1 ở luận án).
2.2. Xây dựng BTTH trong chương trình Sinh học 10 THPT để dạy học
2.2.1. Thiết kế quy trình xây dựng BTTH để dạy học Sinh học 10 THPT
2.2.1.1. Các nguyên tắc xây dựng BTTH để dạy học Sinh học 10 THPT
BTTH phải chứa mâu thuẫn nhận thức; BTTH phải gây ra nhu cầu cần
nhận thức cho HS; BTTH phải phù hợp với trình độ, đối tượng HS;
2.2.1.2. Quy trình xây dựng BTTH để dạy học Sinh học 10 THPT
Bước 1. Xác định mục tiêu bài học
Hình 2.1. Sơ đồ quy trình xây dựng BTTH
Bước 2. Phân tích lôgic nội dung bài học
Bước 3. Xác định nội dung bài học có thể xây dựng
BTTH
Bước 4.Tìm các tài liệu có liên quan với nội dung
kiến thức bài học dự định xây dựng BTTH
Bước 5. Diễn đạt khả năng đó thành BTTH
Bước 6. Kiểm tra, đánh giá BTTH đã xây dựng, từ
đó điều chỉnh hệ thống BTTH
13
2.2.2. Hệ thống các BTTH trong chương trình Sinh học 10 THPT
2.2.2.1. Phân loại các BTTH trong chương trình Sinh học 10 THPT
- Dựa vào đặc điểm, tính chất của mâu thuẫn chia BTTH thành 4 loại:
+ BTTH tạo ra từ mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới;
+ BTTH tạo ra từ mâu thuẫn giữa lí thuyết và thực tiễn;
+ BTTH tạo ra từ mâu thuẫn xuất hiện bởi sự lựa chọn;

+ BTTH tạo ra bởi mâu thuẫn giữa bản chất và hiện tượng (nghịch lí).
- Dựa vào mục đích dạy học chia BTTH làm 3 loại: BTTH dạy học kiến
thức mới; BTTH ôn tập, củng cố kiến thức; BTTH kiểm tra, đánh giá.
2.2.2.2. Các BTTH trong chương trình Sinh học 10 THPT đã xây dựng
Đề tài đã xây dựng được 67 BTTH trong từng bài thuộc môn Sinh học 10
để đưa vào dạy học. Số lượng BTTH trong các bài trình bày ở bảng 2.2, còn nội
dung cụ thể từng BTTH xem phụ lục 1 của luận án.
Bảng 2.2. Số lượng các BTTH trong từng bài thuộc môn Sinh học 10
đã được xây dựng
Phần Chương Bài Tên bài dạy
Số lượng
các
BTTH
Phần
I.
Giới
thiệu
chun
g về
thế
giới
sống
1
Các cấp tổ chức của thế giới
sống
2
2 Các giới sinh vật 2
Phần
II.
Sinh

học
tế
bào
Chương
I. Thành
phần
hóa học
của tế
bào
3 Các nguyên tố hóa học và nước 3
4 Cacbohiđrat và lipit 3
5 Prôtêin 3
6 Axit nuclêic 5
Chương
II. Cấu
trúc của
tế bào
7 Tế bào nhân sơ 3
8, 9,
10
Tế bào nhân thực 6
11
Vận chuyển các chất qua màng
sinh chất
6
Chương 13 Khái quát về năng lượng và 2
14
Phần Chương Bài Tên bài dạy
Số lượng
các

BTTH
III.
Chuyển
hóa vật
chất và
năng
lượng
trong tế
bào
chuyển hóa vật chất
14
Enzim và vai trò của enzim trong
quá trình chuyển hóa vật chất
4
16 Hô hấp tế bào 2
17 Quang hợp 2
Chương
IV. Phân
bào
18,
19
Chu kì tế bào và quá trình
nguyên phân; giảm phân
4
Phần
II.
Sinh
học
VSV
Chương

I.
Chuyển
hóa vật
chất và
năng
lượng ở
VSV
22
Dinh dưỡng, chuyển hóa vật chất
và năng lượng ở VSV
2
23
Quá trình tổng hợp và phân giải
các chất ở VSV
2
Chương
II. Sinh
trưởng
và sinh
sản của
VSV
25 Sinh trưởng của VSV 2
26 Sinh sản của VSV 2
27
Các yếu tố ảnh hưởng đến sinh
trưởng của VSV
2
Chương
III.
Virut và

bệnh
truyền
nhiễm
29 Cấu trúc các loại virut 2
30
Sự nhân lên của virut trong tế
bào chủ
2
31
Virut gây bệnh. Ứng dụng của
virut trong thực tiễn
4
32 Bệnh truyền nhiễm và miễn dịch 2
Tổng cộng 67
15
2.3. Sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10 THPT
2.3.1. Quy trình sử dụng BTTH vào dạy học
2.3.1.1. Các nguyên tắc sử dụng BTTH vào dạy học
- Đảm bảo mục tiêu dạy học, nội dung dạy học.
- Việc xây dựng BTTH phải dựa trên nguyên tắc và quy trình nhất định.
- Đảm bảo GV chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn; HS chủ động, tích cực giải
quyết vấn đề đặt ra.
- Đảm bảo HS vừa tiếp thu được kiến thức qua hoạt động giải quyết BTTH
vừa có phương pháp đi tới kiến thức đó.
- Đảm bảo HS tự đánh giá kết quả xử lí các tình huống có trong BTTH.
2.3.1.2. Quy trình dạy học bằng BTTH
a. Các nguyên tắc chỉ đạo xây dựng quy trình dạy học bằng BTTH
- Sử dụng BTTH phù hợp với mục tiêu từng chương, từng mục cụ thể của
môn học, phù hợp với thời gian và điều kiện dạy học cụ thể.
- Sử dụng BTTH gắn liền với việc đổi mới PPDH.

- Sử dụng BTTH cần phù hợp với các hình thức tổ chức dạy học.
- Sử dụng BTTH gắn liền PP kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.
- Sử dụng BTTH thường xuyên và mang tính hệ thống.
- Sử dụng BTTH phải tạo được hứng thú.
b. Quy trình dạy học bằng BTTH
Bước 1. Đặt vấn đề
a. Tạo BTTH;
b. Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh;
c. Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Bước 2. Giải quyết vấn đề
a. Đề xuất các giả thuyết;
b. Lập kế hoạch giải;
c. Thực hiện kế hoạch giải.
Bước 3. Báo cáo và kiểm định kết quả
a. Thảo luận kết quả (khẳng định hay bác bỏ
giả thuyết đã nêu) và đánh giá;
b. Phát biểu kết luận;
c. Đề xuất vấn đề mới.
Hình 2.3. Sơ đồ quy trình dạy học bằng BTTH
16
2.3.2. Các mức độ dạy học Sinh học 10 THPT bằng BTTH
Bảng 2.3. Các mức độ dạy học bằng BTTH cho từng bài trong Sinh học 10
Phần Chương Bài Tên bài dạy
Mức độ dạy
học bằng
BTTH
1 2 3 4
Phần
I.
Giới

thiệu
chun
g về
thế
giới
sống
1 Các cấp tổ chức của thế giới sống +
2 Các giới sinh vật + +
Phần
II.
Sinh
học
tế
bào
Chương
I. Thành
phần
hóa học
của tế
bào
3 Các nguyên tố hóa học và nước + +
4 Cacbohiđrat và lipit +
5 Prôtêin + +
6 Axit nuclêic + +
Chương
II. Cấu
trúc của
tế bào
7 Tế bào nhân sơ + +
8 Tế bào nhân thực + +

9 Tế bào nhân thực (tiếp theo) + +
10 Tế bào nhân thực (tiếp theo) + +
11
Vận chuyển các chất qua màng sinh
chất
+ + + +
Chương
III.
Chuyển
hóa vật
chất và
năng
lượng
trong tế
bào
13
Khái quát về năng lượng và chuyển
hóa vật chất
+ +
14
Enzim và vai trò của enzim trong quá
trình chuyển hóa vật chất
+ +
16 Hô hấp tế bào + +
17 Quang hợp + +
Chương 18 Chu kì tế bào và quá trình nguyên phân + +
17
Phần Chương Bài Tên bài dạy
Mức độ dạy
học bằng

BTTH
1 2 3 4
IV. Phân
bào
19 Giảm phân + +
Phần
III.
Sinh
học
vi
sinh
vật
Chương
I.
Chuyển
hóa vật
chất và
năng
lượng ở
VSV
22
Dinh dưỡng, chuyển hóa vật chất và
năng lượng ở VSV
+ +
23
Quá trình tổng hợp và phân giải các
chất ở VSV
+ + +
Chương
II. Sinh

trưởng
và sinh
sản của
VSV
25 Sinh trưởng của VSV + + +
26 Sinh sản của VSV + + +
27
Các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng
của VSV
+ + +
Chương
III.
Virut và
bệnh
truyền
nhiễm
29 Cấu trúc các loại virut + +
30 Sự nhân lên của virut trong tế bào chủ + + +
31 Virut gây bệnh. Ứng dụng của virut
trong thực tiễn
+ + +
32 Bệnh truyền nhiễm và miễn dịch + + +
2.3.3. Các biện pháp sử dụng BTTH để tổ chức dạy học Sinh học 10
2.3.3.1. Sử dụng BTTH trong phương pháp thuyết trình
2.3.3.2. Sử dụng BTTH trong phương pháp hỏi đáp
2.3.3.3. Sử dụng BTTH để tăng cường làm việc cá nhân theo hướng tự học,
tự nghiên cứu
2.3.3.4. Sử dụng BTTH trong phương pháp thảo luận nhóm
2.3.4. Sử dụng BTTH để xây dựng các bài lên lớp trong dạy học Sinh học
10 THPT

Đề tài đã xây dựng và đưa vào sử dụng 26 giáo án sử dụng BTTH trong
dạy học Sinh học 10.
2.3.5. Đánh giá các kĩ năng đạt được của HS qua dạy
học bằng BTTH
18
2.3.5.1. Nguyên tắc xây dựng các tiêu chí để đánh giá mức độ thành thạo
các kĩ năng học của HS bằng BTTH
2.3.5.2. Các tiêu chí được xây dựng để xác định mức độ thành thạo các kĩ
năng học bằng BTTH
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
- Triển khai trong thực tiễn dạy học để kiểm chứng giả thuyết khoa học của
đề tài luận án đã nêu ra: dạy học Sinh học 10 ở trường THPT bằng BTTH thì sẽ
góp phần nâng cao chất lượng học tập bộ môn Sinh học 10 - THPT.
- Thu thập thông tin, số liệu để xử lí các kết quả thực nghiệm bằng thống
kê xác suất; tiến hành phân tích định tính và định lượng để đánh giá tính khả thi
của dạy học bằng BTTH mà luận án đã đề xuất.
3.2. Nội dung thực nghiệm
Bảng 3.1. Cấu trúc các bài lí thuyết trong chương trình Sinh học 10 (xem
trong luận án).
3.3. Phương pháp thực nghiệm
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm
Chúng tôi chọn 3 trường THPT tại TP.HCM gồm trường: Trung học Thực
hành (quận 5) thuộc Trường Đại học Sư phạm ở TP. HCM, THPT Nguyễn Hiền
(quận 11) và THPT Lương Thế Vinh (quận 1) để TN.
- Tại Trường Trung học Thực hành thuộc Trường Đại học Sư phạm
TP.HCM chúng tôi chọn 2 lớp (1 lớp ĐC và 1 lớp TN).
- Tại Trường THPT Nguyễn Hiền, chúng tôi chọn 4 lớp (2 lớp ĐC và 2 lớp
TN).
- Tại Trường THPT Lương Thế Vinh, chúng tôi chọn 4 lớp (2 lớp ĐC và 2

lớp TN).
- Chúng tôi chọn lớp TN và lớp ĐC tại mỗi trường có số lượng, điều kiện,
kết quả học tập, trình độ, năng lực nhận thức của HS tương đương nhau. Tổng
số HS nhóm đối chứng là 188, nhóm thực nghiệm là 190.
3.3.2. Bố trí thực nghiệm
- Ở lớp ĐC: giáo án được thiết kế theo hướng dẫn của sách GV.
- Ở lớp TN: giáo án được thiết kế theo PP sử dụng BTTH đã đề xuất.
- Các lớp TN và ĐC có cùng GV giảng dạy, đồng đều về thời gian, nội
dung kiến thức và hệ thống câu hỏi kiểm tra, đánh giá.
- Sau mỗi chương, chúng tôi tiến hành kiểm tra chất lượng lĩnh hội kiến
thức của HS ở cả hai nhóm TN và ĐC với cùng thời gian và cùng đề kiểm tra (8
bài kiểm tra xem ở phụ lục 2 của luận án).
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận
3.4.1. Kết quả phần kiểm tra trình độ lĩnh hội kiến thức của HS
Để đánh giá kết quả học tập thông qua việc nắm vững nội dung kiến thức
bài học thể hiện ở chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS, chúng tôi tiến hành
19
thiết kế và sử dụng tám đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS ở cả hai
lớp TN và ĐC bằng các câu hỏi tự luận và trắc nghiệm. Các lớp TN và ĐC
được sử dụng cùng loại đề như nhau ( đề kiểm tra trình bày ở phụ lục 3 của luận
án).
Các bài kiểm tra ở lớp TN và lớp ĐC được chấm theo thang điểm 10 và
chấm cùng một thời điểm. Cuối cùng phân tích kết quả thu được để đánh giá về
mặt định lượng và định tính.
3.4.1.1 Phân tích định lượng
Từ tổng số bài, điểm số ở lớp TN và ĐC tại 3 Trường THPT: Trung học
Thực hành thuộc Trường Đại học Sư phạm TP. HCM, Nguyễn Hiền, Lương
Thế Vinh, chúng tôi đã tiến hành lập bảng phân phối tần suất điểm, đồ thị
đường lũy tích, phân loại năng lực và các tham số đặc trưng của nhóm đối
chứng và nhóm thực nghiệm, kết quả được trình bày ở bảng 3.2, 3.3, 3.4, 3.5 và

hình 3.1:
Bảng 3.2. Phân phối tần suất điểm của nhóm lớp TN và ĐC tổng hợp 8 lần
kiểm tra
Lớp
Số
bài
% Số HS đạt điểm Xi
2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 1517 0,53 2,18 6,33 10,55 14,96 20,37 19,18 16,08 9,82
ĐC 1499 0,73 4,60 7,94 23,08 19,01 17,88 11,94 10,34 4,48
Bảng 3.3. Phân phối điểm tần suất lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC tổng
hợp 8 lần kiểm tra
Lớp
Số
bài
% Số HS đạt điểm Xi trở xuống
2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 1517 0,53 2,71 9,04 19,59 34,55 54,92 74,10 90,18 100
ĐC 1499 0,73 5,33 13,27 36,35 55,36 73,24 85,18 95,52 100
Từ bảng 3.3 chúng tôi vẽ đường lũy tích của lớp TN và ĐC như hình 3.1
20
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC tổng hợp 8 lần
kiểm tra
Bảng 3.4. Phân loại theo học lực của nhóm lớp TN và ĐC tổng hợp 8 lần
kiểm tra
Lớp
Phâ
n
loại
% Số HS

Kém (0-2) Yếu (3-4) TB (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10)
TN
Tần
suất
0,53 8,51 25,51 39,55 25,90
ĐC 0,73 12,54 42,09 29,82 14,82
Bảng 3.5. Các tham số đặc trưng ở của nhóm lớp TN và ĐC tổng hợp 8 lần
kiểm tra
Lớp
Các tham số đặc trưng
± m
S
2
S C
v
(%)
t
d
TN 7,14 ± 0,05 3,32 1,82 25,29
11,29
ĐC 6,35 ± 0,05 3,26 1,81 28,50
Các đề kiểm tra được xây dựng và thống nhất đáp án chấm điểm. Qua
chấm bài, chúng tôi dễ dàng phân loại các mức độ kết quả học tập của HS.
Điểm kiểm tra
Tần suất lũy tích (%)
21
Kết quả xử lí bằng thống kê xác suất các đặc trưng thống kê giữa TN và
ĐC được tổng hợp của 8 bài kiểm tra cho thấy, hiệu quả của dạy học bằng
BTTH ở khối lớp TN luôn cao hơn so với lớp ĐC.
- Điểm trung bình của lớp TN là 7,14 cao hơn lớp ĐC là 6,35; hệ số biến

thiên ở lớp TN là 25,29 % nhỏ hơn lớp ĐC là 28,50 %. Điều này chứng tỏ độ
phân tán ở lớp TN giảm so với lớp ĐC.
- Tỉ lệ HS kiểm tra đạt loại trung bình và yếu kém của lớp TN là 34,55 % ít
hơn so với lớp ĐC là 55,36 %. Ngược lại, tỉ lệ HS của lớp TN được điểm 7 trở
lên là 65,45 %, trong khi đó ở khối lớp ĐC chỉ đạt 44,64 %.
- Đường lũy tích ở lớp TN nằm bên phải và phía dưới đường lũy tích lớp
ĐC.
Để khẳng định kết quả trên là do ngẫu nhiên hay áp dụng phương pháp
thực nghiệm, đề tài tiến hành tính đại lượng kiểm định t
d
và kiểm định giả thiết:
từ các thông số trên ta có t
d
= 11,29 với mức ý nghĩa α = 0,05, t
α
= 1,96. Do đó,
t
d
> t
α
chứng tỏ sự khác nhau giữa của lớp TN và của lớp đối chứng là có ý
nghĩa thống kê. Điểm trung bình của lớp TN cao hơn lớp ĐC không phải là do
ngẫu nhiên mà do áp dụng phương pháp dạy TN.
Như vậy, việc xây dựng và sử dụng BTTH theo các biện pháp đề xuất để tổ
chức dạy học Sinh học 10 đã bước đầu đem lại hiệu quả, giúp cho HS có khả
năng tư duy logic, góp phần nâng cao khả năng lĩnh hội kiến thức, khắc sâu
kiến thức cho HS.
3.4.1.2. Phân tích định tính
Việc sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10 đã có tác dụng tích cực hóa
hoạt động nhận thức, tạo được hứng thú cho HS trong học tập bộ môn. Cụ thể:

- Các BTTH nêu ra đã kích thích tính tích cực sáng tạo, tìm tòi của HS. HS
luôn được đặt trong trạng thái có vấn đề nên các em không còn thụ động tiếp
thu bài học mà trở thành người chủ động tham gia giải quyết tình huống để lĩnh
hội tri thức mới.
- Khi được hỏi về phương pháp học tập đang thực nghiệm, đa số HS ở lớp
TN cho rằng: việc sử dụng các BTTH trong dạy học môn Sinh học 10 giúp các
em dễ tiếp nhận kiến thức mới và ghi nhớ sâu sắc hơn. Nhưng điều làm các em
thỏa mãn hơn chính là có được sự hứng thú trong học tập. Các em nhận thấy
những nội dung của vấn đề được giải quyết rất cần thiết và có tính thực tiễn
cao. Do đó, bài học trở nên gần gũi với các em hơn. Một số HS khác còn cho
rằng khi GV tổ chức dạy học bằng BTTH, HS nhận thấy bản thân học được
nhiều điều hơn như: cách giải quyết một vấn đề khi gặp phải trong học tập, cách
khai thác nguồn thông tin để giải thích vấn đề, cách trình bày vấn đề,…
Chất lượng định tính bài làm của HS bộc lộ được khả năng giải quyết vấn
đề ở các câu hỏi vận dụng. HS sử dụng các thao tác trí tuệ như phân tích, so
sánh, tổng hợp, khái quát hóa để trả lời câu hỏi.
22
3.4.2. Kết quả bước đầu đánh giá các kĩ năng đạt được từ việc học bằng
BTTH của HS
Trong thực nghiệm dạy học bằng BTTH, chúng tôi đã cố gắng tìm cách
đánh giá các kĩ năng đạt được từ việc học bằng BTTH của HS nhóm lớp TN
thông qua 3 kĩ năng cơ bản đã được nghiên cứu. Việc đánh giá được thực hiện
qua 8 bài kiểm tra bằng hệ thống các câu hỏi có chứa đựng nội dung cần hỏi
liên quan đến 3 kĩ năng. Thực nghiệm trên 190 HS trong 26 bài dạy học kiến
thức mới ở chương chương trình Sinh học 10 và qua 8 bài kiểm tra trong cả quá
trình thực nghiệm. Kết quả bảng 3.6 (xem ở luận án) cho thấy:
- Về kĩ năng phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh từ BTTH: Số HS phát
hiện và nhận dạng được đầy đủ yêu cầu của BTTH nhưng chưa biết lí giải, phát
hiện và nhận dạng được đầy đủ yêu cầu của BTTH và biết lí giải một số cơ sở
khoa học, phát hiện và nhận dạng được đầy đủ yêu cầu của BTTH và biết lí giải

đầy đủ cơ sở khoa học chiếm 89,82 %, số HS phát hiện và nhận dạng được một
số yêu cầu của BTTH chiếm 10,18 %, không có HS chưa phát hiện và nhận
dạng được các vấn đề nảy sinh. Như vậy, đa số HS biết phát hiện và nhận dạng
vấn đề nảy sinh.
- Về kĩ năng đề xuất các giả thuyết (về kiến thức có liên quan, về lập mối
quan hệ giữa kiến thức có liên quan với yêu cầu của việc giải quyết BTTH, về
hướng giải quyết BTTH): Số HS giải quyết được đầy đủ yêu cầu của BTTH
nhưng chưa biết lí giải tường minh giả thuyết, giải quyết được đầy đủ yêu cầu
của BTTH và biết lí giải một số cơ sở khoa học, giải quyết được đầy đủ yêu cầu
của BTTH và biết lí giải đầy đủ cơ sở khoa học chiếm 71,23 %, số HS giải
quyết được một số yêu cầu của BTTH chiếm 28,76 %, không có HS Chưa biết
đề xuất giả thuyết. Như vậy, đa số HS biết đề xuất các giả thuyết.
- Về kĩ năng báo cáo và kiểm định kết quả: Số HS kết luận được đầy đủ
yêu cầu của BTTH nhưng chưa biết lí giải một cách tường minh trên cơ sở các
minh chứng, kết luận được đầy đủ yêu cầu của BTTH và biết lí giải một số cơ
sở khoa học chủ yếu từ yêu cầu BTTH, kết luận được đầy đủ yêu cầu của
BTTH và biết lí giải đầy đủ cơ sở khoa học trên cơ sở các minh chứng nêu ra
chiếm 80,62 %, số HS kết luận được một số yêu cầu của BTTH chiếm 19,38 %,
không có HS chưa biết rút ra kết luận từ các minh chứng trình bày. Như vậy, đa
số HS biết kết luận vấn đề.
3.4.3. Tác động sư phạm của việc dạy học bằng BTTH đối với thái độ học
tập của HS
Qua phân tích, đánh giá kết quả TN theo cả hai chỉ tiêu định lượng và định
tính, chúng tôi rút ra kết luận những tác động sư phạm theo mục đích TN mà
chúng tôi đề ra bước đầu có hiệu quả. Tuy nhiên, để khẳng định phương án TN
không chỉ có hiệu quả đối với việc rèn luyện kĩ năng giải quyết BTTH mà còn
có tác dụng tích cực đối với việc nhận thức thái độ học tập bộ môn, chúng tôi
tiến hành thu thập ý kiến đánh giá của HS sau TN kết quả thể hiện ở bảng 3.7
(xem ở luận án).
23

- Về vai trò, tác dụng của việc sử dụng BTTH: Hầu hết HS cảm thấy rất
thích và thích học theo cách thức này (có tới 94,74 % rất thích và thích, chỉ có
5,26 % HS không thích). Qua trao đổi trực tiếp, HS cho rằng theo cách học
mới, cường độ học tập cao hơn, bản thân đã tự tin với suy nghĩ của mình để giải
quyết các BTTH nêu ra, trước đây trong giờ học môn Sinh học, HS cảm thấy
quá lâu hết giờ vì phải nghe GV giảng bài, bây giờ trong khi học có sử dụng
BTTH, HS cảm thấy thời gian trôi nhanh, luôn băn khoăn suy nghĩ, muốn hỏi,
muốn biết,
- Về tác dụng của dạy học bằng BTTH đối với HS là giúp HS lĩnh hội kiến
thức mới chiếm 92,63 %, phát triển tính tích cực và tư duy sáng tạo của HS
trong việc tìm kiếm kiến thức mới chiếm 97,37 %, vận dụng kiến thức đã học
để giải quyết BTTH chiếm 87,89 %, giúp HS tự kiểm tra, đánh giá việc lĩnh hội
kiến thức của bản thân chiếm 73,68 %. Trong quá trình giải quyết BTTH, HS
có dịp trao đổi, tranh luận về nội dung kiến thức cơ bản, thể hiện vốn hiểu biết,
kinh nghiệm của mình.
- Về thái độ học tập của HS khi dạy học có sử dụng BTTH:
+ 96,32 % HS hứng thú học tập.
+ 94,74 % HS tập trung chú ý nghe giảng.
+ 78,95 % HS kiên trì giải quyết BTTH.
+ 73,68 % HS tranh luận sôi nổi.
+ 4,21 % HS không tham gia giải quyết BTTH.
Đại đa số HS cho rằng việc giải quyết BTTH đã làm cho họ không còn tiếp
thu kiến thức lí thuyết một chiều, họ phải tự lực tìm tòi khám phá tri thức chính
trong các BTTH, do đó hoạt động nhận thức của họ tích cực, chủ động hơn. Có
thể nói rằng, sử dụng BTTH trong dạy học đã thực sự giúp HS phát huy vai trò
chủ thể tích cực, chủ động trong học tập, nghiên cứu để chiếm lĩnh kiến thức,
rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo.
Tóm lại, việc sử dụng BTTH để tổ chức dạy học Sinh học 10 bằng BTTH
đã bước đầu đem lại hiệu quả. Vì vậy, nếu xây dựng được hệ thống các BTTH
có chất lượng kết hợp với phương pháp sử dụng chúng phù hợp thì sẽ đem lại

hiệu quả cao trong dạy học, góp phần nâng cao chất lượng học tập môn Sinh
học 10 nói riêng và chất lượng học tập nói chung ở trường THPT.
24
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1. Góp phần tổng kết lại những nghiên cứu và những ứng dụng cơ bản
của BTTH được sử dụng trong các chuyên ngành khác nhau và đặc biệt là trong
lĩnh vực dạy học Sinh học ở trường THPT trên thế giới và Việt Nam.
1.2. Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vai trò, bản chất của BTTH
trong dạy học nói chung và trong dạy học Sinh học nói riêng với việc nâng cao
chất lượng học của HS theo hướng hình thành phương pháp học tập tích cực,
sáng tạo.
1.3. Điều tra thực trạng ở một số trường THPT thuộc địa bàn TP.HCM đã
cho thấy khả năng nắm vững lí luận và triển khai thực tế các PPDH tích cực đặc
biệt là sử dụng BTTH trong dạy học như là một phương tiện, một phương pháp,
biện pháp tổ chức dạy học ở các trường THPT còn thấp. Có thể đây là nguyên
nhân làm hạn chế tính tích cực, chủ động học của HS.
1.4. Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, chúng tôi đã xây dựng được các nguyên
tắc, quy trình xây dựng BTTH thuộc Sinh học 10 THPT đảm bảo các tiêu chuẩn
sư phạm để đưa vào dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động người học. Vận
dụng quy trình đó chúng tôi đã xây dựng được 67 BTTH đã được kiểm chứng
bằng các ý kiến góp ý, trao đổi của các chuyên gia để đưa vào dạy học ở từng
bài cụ thể.
1.5. Đề xuất được quy trình sử dụng BTTH vào khâu dạy học kiến thức
mới và vận dụng vào từng bài học cụ thể để tổ chức thực nghiệm sư phạm. Qua
thực nghiệm trên một phạm vi phù hợp đã cho thấy dạy học bằng BTTH đã rèn
luyện được các thao tác tư duy để tạo ra năng lực cho người học khi giải quyết
liên tục các tình huống đặt ra trong thực tiễn dạy học nhờ đó mà nâng cao chất
lượng học tập của HS về các kiến thức Sinh học 10.
2. Kiến nghị

2.1. Đề tài chỉ mới đề xuất sử dụng BTTH tổ chức dạy học 26 bài môn
Sinh học 10. Cần triển khai nghiên cứu sử dụng BTTH các bài còn lại và cả các
nội dung Sinh học 11, Sinh học 12 THPT.
2.2. Việc sử dụng BTTH đem lại hiệu quả cao trong dạy học. Tuy nhiên,
đây là PPDH đòi hỏi người GV có nhiều kinh nghiệm, năng lực và phải đầu tư
nhiều công sức, thời gian. Vì vậy, các cấp lãnh đạo trong nhà trường phổ thông
cần có hình thức khuyến khích, bồi dưỡng GV tăng cường sử dụng PPDH này
trong việc xây dựng chương trình tự chủ của nhà trường theo chủ trương của Bộ
Giáo dục và Đào tạo.