Chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên so sánh tự đánh giá và đánh giá của phía cán bộ phụ trách (nghiên cứu trường hợp đại học quốc gia hà nội)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN VIẾT KIỂM

CHỈ SỐ THỰC HIỆN NHIỆM VỤ CỦA GIẢNG VIÊN: SO SÁNH
TỰ ĐÁNH GIÁ VÀ ĐÁNH GIÁ CỦA PHÍA CÁN BỘ PHỤ TRÁCH
(NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI)

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội, năm 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN VIẾT KIỂM

CHỈ SỐ THỰC HIỆN NHIỆM VỤ CỦA GIẢNG VIÊN: SO SÁNH
TỰ ĐÁNH GIÁ VÀ ĐÁNH GIÁ CỦA PHÍA CÁN BỘ PHỤ TRÁCH
(NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI)

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Giảng viên hướng dẫn: PGS.TS. NGUYỄN QUÝ THANH

Hà Nội, năm 2014


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “chỉ số thực hiện nhiệm vụ của
giảng viên: so sánh tự đánh giá và đánh giá của phía cán bộ phụ trách (nghiên
cứu trường hợp Đại học Quốc gia Hà Nội) là kết quả nghiên cứu của chính
bản thân tôi và chưa từng được công bố trong bất cứ một công trình nghiên
cứu nào của người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện
nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận
văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu
tham khảo trong luận văn được trích dẫn tường minh, theo quy định.
Tôi xin chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung
khác trong luận văn.

Hà Nội, ngày 25 tháng 10 năm 2014

Tác giả luận văn

Nguyễn Viết Kiểm

1


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu, hoàn thành luận văn, tôi đã nhận
được sự chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ, động viên chân tình của quý Thầy Cô

giáo, bạn bè và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến tập thể cán bộ, giảng
viên và Ban lãnh đạo Viện Đảm bảo Chất lượng giáo dục Đại học Quốc gia
Hà Nội, đã tận tâm giảng dạy, hướng dẫn giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học
tập, nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành sâu sắc nhất đến Thầy
giáo PGS. TS Nguyễn Quý Thanh, người hướng dẫn khoa học đã hết sức tận
tình, tận tâm hướng dẫn cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành
luận văn tốt nghiệp này.
Mặc dù đã nỗ lực, cố gắng, nhưng do năng lực hạn chế, thời gian có
hạn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong được sự chỉ bảo,
đóng góp của quý Thầy Cô giáo, bạn bè và đồng nghiệp.

Tác giả luận văn

Nguyễn Viết Kiểm

2


MỤC LỤC

Nội dung

Trang

Lời cam đoan

1

Lời cảm ơn

2

Mục lục

3

Các chữ viết tắt

6

Danh mục các bảng biểu

7

Danh mục các mô hình, biểu đồ

8

Mở đầu

9

1. Lý do chọn đề tài

9

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

11

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

12

4. Câu hỏi nghiên cứu

12

5. Giới hạn nghiên cứu

12

6. Phương pháp nghiên cứu

13

Chương 1: Tổng quan và cơ sở lý thuyết của nghiên cứu

15

1.1. Tổng quan các nghiên cứu

15

1.1.1. Nghiên cứu liên quan đến chỉ số thực hiện nhiệm vụ

15

1.1.2. Nghiên cứu liên quan đến nguồn đánh giá giảng viên

25

1.2. Định nghĩa và thao tác hóa khái niệm

36

1.2.1. Tinh thần trách nhiệm

36

1.2.2. Thái độ trong công việc

38

1.2.3. Chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên

40

Kết luận chương 1

45

Chương 2. Thiết kế và tổ chức nghiên cứu

46

3

2.1. Mô tả và phân tích mẫu khảo sát

46

2.1.1. Về độ tuổi

46

2.1.2. Về giới tính

47

2.1.3. Về học hàm, học vị

48

2.2. Mô hình lý thuyết của nghiên cứu

49

2.3. Đánh giá mức độ phù hợp của các chỉ báo cho từng nhân tố

50

2.4. Đánh giá độ tin cậy của công cụ đo lường

55

Kết luận chương 2

57

Chương 3. So sánh chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên giữa

58

tự đánh giá của giảng viên và đánh giá của phía cán bộ phụ trách
3.1. So sánh chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên
3.1.1. Chỉ số về việc chấp hành chủ trương chính sách của Đảng, pháp

58
58

luật của Nhà nước, quy định của Đại học Quốc gia Hà Nội và đơn vị
3.1.2. Chỉ số về mức độ hoàn thành nhiệm vụ của giảng viên

60

3.1.2.1. Mức độ hoàn thành các nhiệm vụ theo chức trách được giao

61

3.1.2.2. Mức độ hoàn thành các công việc khác ngoài nhiệm vụ cá

63

nhân
3.1.3. Chỉ số về tinh thần đổi mới, sáng tạo trong công việc

65

3.1. 4. Mức độ thực hiện chỉ số về quan hệ của giảng viên với người

67

học, đồng nghiệp
3.1.5. Mức độ thực hiện chỉ số gắn bó với đơn vị

69

3.1.6. Tinh thần trách nhiệm của giảng viên đối với công việc

72

3.2. Một số yếu tố ảnh hướng đến việc thực hiện nhiệm vụ của giảng

73

viên
76

Kết luận chương 3

4


Kết luận

78

Tài liệu tham khảo

79

Phụ lục

84

5


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt
CĐ
CBQL

Tên đầy đủ
Cao đẳng
Cán bộ quản lý

ĐH

Đại học

ĐG

Đánh giá

ĐHQGHN

Đại học Quốc gia Hà Nội

ĐTB

Điểm trung bình

GV

Giảng viên

NCKH
TĐG
SV
VHCL

Nghiên cứu khoa học
Tự đánh giá
Sinh viên
Văn hóa chất lượng

6


DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng

Nội dung

1.1

Các phương pháp thu thập thông tin nhằm đánh giá

Trang
27

giảng viên
2.1

Bảng kết quả khảo sát về độ tuổi

47

2.2

Kết quả khảo sát về giới tính

48

2.3

Về học hàm, học vị

48

2.4

Mô tả các nhân tố sau khi phấn tích EFA

52

2.5

Mô tả & đặt tên các nhân tố sau khi phân tích EFA

54

2.6

Tổng hợp độ tin cậy của các nhân tố

56

3.1

Khác biệt trong đánh giá của cán bộ quản lý về chỉ số

60

chấp hành chủ trương chính sách của giảng viên
3.2

Tự đánh giá của giảng viên mức độ hoàn thành nhiệm

61

vụ theo chức trách
3.3

So sánh tự đánh giá của giảng viên và đánh giá của cán

62

bộ quản lý về chỉ số hoàn thành nhiệm vụ
3.4

Điểm trung bình của các chỉ báo về thực hiện nhiệm vụ

64

khác của giảng viên
3.5

Khác biệt trong tự đánh giá về việc thực hiện nhiệm vụ

65

giữa các GV có học vị khác nhau
3.6

Mức độ sẵn sàng đổi mới

66

3.7

Mức độ tự đánh giá của giảng viên về mối quan hệ với

68

đồng nghiệp
3.8

Sự khác biệt trong tự đánh giá và đánh giá từ cán bộ

69

quản lý
3.9

Sự gắn bó với đơn vị và Đại học Quốc gia Hà Nội

70

3.10

Sự khác biệt giữa tự đánh giá của giảng viên và cán bộ

71

quản lý về mức độ gắn bó đơn vị
3.11

Bảng ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình

7

75

DANH MỤC CÁC MÔ HÌNH, BIỂU ĐỒ

Tên mô hình,
biểu đồ
1.1
2.1.

Nội dung

Trang

Mô hình thực nghiệm đánh giá giảng viên

20

Mô hình nghiên cứu về chỉ số thực hiện nhiệm
vụ

50

8


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bước sang thế kỷ XXI, trước bối cảnh chung của thế giới đặt ra cho hệ
thống Giáo dục Đại học của Việt Nam những thách thức to lớn. Báo cáo của
Ban chấp hành Trung ương Đảng tại Đại hội Đảng X đã chỉ rõ:" Bảo đảm đủ
số lượng, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên ở tất cả các cấp học, bậc học.

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng
tạo của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều" [9]. Sau hai mươi năm
đổi mới cùng đất nước, Giáo dục Đại học đã đạt được những thành tựu to lớn,
tuy nhiên vẫn còn bộc lộ rất nhiều yếu kém.
Vấn đề nâng cao chất lượng ở các trường đại học, một thành tố quan
trọng là bảo đảm chất lượng đội ngũ giảng viên. Việc kiểm định chất lượng
mà Bộ Giáo dục và Đào tạo bắt đầu tổ chức triển khai trong hệ thống các
trường đại học Việt Nam từ năm 2005 đang tạo nên ý thức xây dựng một nền
“văn hoá chất lượng” trong các trường đại học. Chúng ta đang nghĩ đến việc
phải xây dựng những tiêu chuẩn đánh giá giảng viên. Tuy nhiên, trước khi nói
đến việc xây dựng chuẩn đánh giá, rất nhiều vấn đề cần được xem xét và đi
tới thống nhất, trong đó có các vấn đề: đánh giá giảng viên để làm gì, đánh giá
những gì ở giảng viên, ai có quyền hạn và trách nhiệm đánh giá giảng viên, ai
được tham gia đánh giá giảng viên, ai xây dựng tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá
giảng viên, quy trình đánh giá giảng viên phải được chuẩn hoá như thế nào,
hồ sơ đánh giá giảng viên phải gồm có những gì [7]. Đây là những vấn đề có
ý nghĩa quan trọng việc đánh giá giảng viên, nâng cao chất lượng đội ngũ
giảng viên, nâng cao chất lượng đào tạo xây dựng ý thức “văn hóa chất
lượng” trong các trường đại học.
Trên thế giới vấn đề đánh giá giảng viên được quan tâm từ rất sớm, có
nhiều hình thức đánh giá khác nhau, hình thức đánh giá giảng viên được sử
dụng rộng rãi ở các nước Châu Âu và Mỹ [12]. Để đánh giá nhiệm vụ của
9


giảng viên các cơ sở giáo dục đại học, các nhà nghiên cứu đã xây dựng và thử
nghiệm các công cụ đo lường chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên như:
nghiên cứu của BrarKamp và Ory [37] (1994), Rashdall (1936) [39], Centra
(1933) [38], Herman Remmers [40]...Ngày nay ở các nước đánh giá chất
lượng giáo viên đã được mở rộng để bao hàm hầu hết các yếu tố năng lực,

phẩm chất cần thiết của người giáo viên.
Ở Việt nam việc đánh giá giảng viên còn là công việc mới mẻ. Tuy
nhiên khi tiếp cận với các quan niệm đánh giá giảng viên trên thế giới, cũng
đã xuất hiện rất nhiều nghiên cứu đề xuất xây dựng bộ chỉ số đánh giá giảng
viên, xây dựng triển khai các hình thức đánh giá giảng viên như: nghiên cứu
của Tác giả Nguyễn Phương Nga và tác giả Bùi Trung Kiên đã xây dựng bộ
chỉ số chỉ số đánh giá hiệu quả giảng dạy của giảng viên [19]. Tác giả Nguyễn
Phương Nga đã tổng hợp các nghiên cứu dựa trên cơ sở các kết quả nghiên
cứu và những phân tích, đánh giá những thuận lợi, khó khăn và hiệu quả của
các mô hình đánh giá giảng viên và các công trình khoa học liên quan được
công bố ở châu Âu, châu Á, Hoa Kỳ và Việt Nam, qua đó tác giả đã thiết kế
Mô hình đánh giá giả thiết để thực nghiệm đánh giá theo mẫu ngẫu nhiên
[20]. Tác giả Nguyễn Thị Tuyết [33]: tiêu chí đánh giá giảng viên: một số
kinh nghiệm của Hoa Kỳ, Úc, CaNaĐa. Trong các luận văn của các tác giả:
tác giả Trần Thị Tú Anh [1], tác giả Sái Công Hồng [13], tác giả Nguyễn Huy
Cường [6], tác giả Phạm Minh Thành [32], tác giả Nguyễn Văn Trung [34]
...cũng quan tâm nghiên cứu vấn đề này. Tuy nhiên, các nghiên cứu nói trên
mới chủ yếu tập trung vào đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên, chưa
tập trung xây dựng, đánh giá tổng thể nhiệm vụ của giảng viên đặc biệt là
đánh giá tinh thần trách nhiệm, thái độ trong công việc của giảng viên. Hình
thức đánh giá mới tập trung chủ yếu thông qua sinh viên đánh giá hoạt động
giảng dạy của giảng viên, giảng viên tự đánh giá; hình thức đánh giá giảng
viên do cán bộ phụ trách đánh giá chưa nhiều, đặc biệt là việc nghiên cứu so
10


sánh tìm ra sự tương đồng và khác biệt trong đánh giá giảng viên do giảng
viên tự đánh giá và đánh giá của cán bộ phụ trách chưa được quan tâm nghiên
cứu.
Với mong muốn trả lời câu hỏi chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên:

so sánh sự tương đồng và khác biệt trong đánh giá giảng viên với đánh giá
của phía cán bộ phụ trách. Tác giả, lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Chỉ số
thực hiện nhiệm vụ của giảng viên: So sánh tự đánh giá và đánh giá từ phía
cán bộ phụ trách (nghiên cứu trường hợp Đại học Quốc gia Hà Nội) " làm đề
tài luận văn của mình.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
2.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng cơ sở khoa học để nghiên cứu mô hình các chỉ báo liên quan
đến chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên, một số yếu tố tác động đến chỉ
số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên, so sánh chỉ số thực hiện nhiệm vụ của
giảng viên giữa tự đánh giá của giảng viên và đánh giá của phía cán bộ phụ
trách (nghiên cứu trường hợp Đại học Quốc gia Hà Nội).
2. 2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến chỉ số thực hiện nhiệm vụ,
nguồn đánh giá giảng viên, về tinh thần trách nhiệm và thái độ trong lao động
của giảng viên.
- Phân tích thực trạng chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên (giảng
viên tự đánh giá) và đánh giá của phía cán bộ phụ trách.
- So sánh sự tương đồng và khác biệt trong đánh giá về chỉ số thực hiện
nhiệm vụ của giảng viên (so sánh tự đánh giá của giảng viên và đánh giá của
phía cán bộ phụ trách).
- Đánh giá một số yếu tố cá nhân ảnh hưởng đến mức độ thực hiện
nhiệm vụ của giảng viên.

11


3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Sự tương đồng và khác biệt trong đánh giá về chỉ số thực hiện nhiệm

vụ của giảng viên (so sánh tự đánh giá của giảng viên và đánh giá của phía
cán bộ phụ trách).
3.2. Khách thể nghiên cứu
Giảng viên và cán bộ phụ trách của Đại học Quốc gia Hà Nội.
4. Câu hỏi / giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu:
Câu hỏi 1: Chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên gồm những tiêu chí nào?
Câu hỏi 2: Chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên Đại học Quốc gia Hà
Nội hiện nay như thế nào?
Câu hỏi 3. Có sự khác biệt nào trong việc tự đánh giá của giảng viên và việc
đánh giá của cán bộ quản lý đối với chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
 Giả thuyết rằng chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên gồm 5 tiêu
chí:
- Chỉ số về mức độ hoàn thành nhiệm vụ
- Chỉ số về mối quan hệ giữa giảng viên và đồng nghiệp
- Chỉ số về sự tận tâm của giảng viên đối với công việc
- Chỉ số về sự gắn bó của giảng viên đối với đơn vị, bộ phận
- Chỉ số về tính chuyên nghiệp trong thực hiện công việc của giảng viên
 Giả thuyết là giảng viên ĐHQG HN thực hiện tốt các chỉ số thực hiện
nhiệm vụ và có sự đánh giá khác nhau giữa tự đánh giá của giảng viên về mức
độ đạt được chỉ số thực hiện công việc so với đánh giá của cán bộ quản lý.
5. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Dựa trên cơ sở dữ liệu có sẵn trong đề án nghiên cứu khoa học và công
nghệ cấp Đại học Quốc gia Hà Nội do một nhóm tác giả nghiên cứu, tác giả
12


Nguyễn Quý Thanh làm chủ đề án với tên gọi: “Cơ sở khoa học, thực tiễn và
các giải pháp nâng cao tinh thần trách nhiệm trong công việc của cán bộ công

chức, viên chức Đại học Quốc gia Hà Nội”, thực hiện năm 2011 hoàn thành
đề án tháng 10 năm 2013.
Do phụ thuộc vào mẫu nghiên cứu, vào bộ công cụ đánh giá, vào kết
quả nghiên cứu nên luận văn mới chỉ tập trung so sánh sự tương đồng và khác
biệt về chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên giữa tự đánh giá của giảng
viên và đánh giá của cán bộ phụ trách.
Đề tài này được thực hiện trong Đại học Quốc gia Hà Nội tại một thời
điểm nhất định, do đó kết quả chỉ có ý nghĩa trong một thời điểm nhất định và
có ý nghĩa tham khảo với các trường khác.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tư liệu để
xây dựng cơ sở lý thuyết về chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên.
Sử dụng dữ liệu có sẵn trong đề án nghiên cứu khoa học và công nghệ
cấp Đại học Quốc gia Hà Nội do một nhóm tác giả nghiên cứu, tác giả
Nguyễn Quý Thanh làm chủ đề án với tên gọi: “Cơ sở khoa học, thực tiễn và
các giải pháp nâng cao tinh thần trách nhiệm trong công việc của cán bộ công
chức, viên chức Đại học Quốc gia Hà Nội”, thực hiện năm 2011 hoàn thành
đề án tháng 10 năm 2013, (dữ liệu về giới tính, về độ tuổi, học hàm, học vị,
mẫu nghiên cứu định lượng và các dữ liệu khác liên quan đến tự đánh giá của
giảng viên và đánh giá của cán bộ phụ trách sẽ được khai thác tối đa, đồng
thời tác giả thực hiện các phân tích so sánh về chỉ số thực hiện nhiệm vụ của
giảng viên (so sánh giữa tự đánh giá của giảng viên và đánh giá của phía cán
bộ phụ trách).

13


6.2. Phương pháp thống kê toán học
Phân tích số liệu thu thập được bằng các phép tính thống kê mô tả và

suy luận như tính tỷ lệ phần trăm, tần số xuất hiện, tương quan, hồi quy giúp
trả lời các câu hỏi nghiên cứu đề ra. Sử dụng các phần mềm thống kê như
SPSS, QUEST... trong việc thực hiện những phép toán thống kê và xác định
chất lượng của bộ công cụ.

14


CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan các nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu liên quan đến chỉ số thực hiện nhiệm vụ giảng viên
Chỉ số đo lường hiệu suất hay còn gọi là chỉ số thực hiện (Key
Performance Indicator - KPI) là chỉ số đánh giá mức độ hiệu quả đạt được khi
thực hiện một hoạt động cụ thể tại một tổ chức, doanh nghiệp, hay các cơ sở
quản lý giáo dục. KPI giúp lãnh đạo và cán bộ quản lý các cấp có thể theo dõi
và đánh giá hiệu quả công việc của các nhóm/cá nhân trong việc thực hiện
mục tiêu đề ra. KPI được áp dụng cho các tổ chức, doanh nghiệp thuộc mọi
loại hình, lĩnh vực và quy mô.
Do đó, KPI được xem là yếu tố quyết định đến sự thành công của từng
dự án cải tiến nói riêng, của tổ chức, doanh nghiệp, cơ sở quản lý giáo dục nói
chung.
Tại Hoa Kỳ, khoảng 1/3 số tiểu bang của Hoa Kỳ có hệ thống chỉ số
thực hiện đang được áp dụng. Các chỉ số thực hiện được xây dựng để đưa cơ
chế chịu trách nhiệm vào thực hiện rộng rãi (Neal, 1995). Các chỉ số thực hiện
được sử dụng ở Hoa Kỳ thường liên quan đến hoạt động nghiên cứu, đào tạo
và phục vụ xã hội. Các chỉ số về hoạt động nghiên cứu thường là số ấn phẩm,
số tiến sĩ được cơ sở giáo dục đại học đào tạo từng năm, lượng tiền khai thác
được theo các hợp đồng v.v. Các chỉ số giảng dạy thường liên quan đến số
giảng viên và sinh viên. Đội ngũ giảng viên thường được đánh giá qua các chỉ

số giải thưởng, danh hiệu, học hàm, mức lương, bằng cấp được đào tạo. Sinh
viên được đánh giá theo các chỉ số: kết quả trắc nghiệm năng lực, trắc nghiệm
tuyển sinh, thành công nổi bật của sinh viên sau khi tốt nghiệp. Ngoài ra, các
cơ sở giáo dục đại học còn được đánh giá theo các chỉ số chung như: kinh
phí/sinh viên, số sách thư viện, nhà xưởng, tài trợ, tiền quyên góp, tỷ lệ sinh

15


viên/giảng viên, tài trợ nghiên cứu hàng năm (Cave và những người khác,
1988). Có thể nói rằng các chỉ số thực hiện của giáo dục đại học Hoa Kỳ rất
đa dạng, thay đổi theo từng cấp đào tạo, từng cơ sở giáo dục đại học và từng
tiểu bang.
Tại Anh Quốc, Hội đồng Hiệu trưởng các trường đại học và Hội đồng
cấp tài chính đại học Anh Quốc đã ban hành các chỉ số thực hiện nhiều lần.
Các chỉ số thực hiện trình bày sau đây được ban hành năm 1986 liên quan đến
giảng dạy, nghiên cứu và các chỉ số khác. Johnes & Taylor (1990) dùng các
chỉ số thực hiện theo các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra đánh giá các
trường đại học Anh Quốc. Các chỉ số đầu vào bao gồm: đội ngũ (giảng dạy và
phục vụ), nhà xưởng, thiết bị, đất đai, sinh viên. Các chỉ số quá trình gồm:
hoạt động giảng dạy, hoạt động nghiên cứu, hoạt động quản lý, hoạt động trợ
giúp và tư vấn dịch vụ. Các chỉ số đầu ra bao gồm: người tốt nghiệp (tỷ lệ tốt
nghiệp có việc làm và mức độ phát triển nghề nghiệp), tỷ lệ lãng phí, kết quả
nghiên cứu (ấn phẩm, phát minh & sáng chế), kết quả làm dịch vụ, đầu ra về
văn hóa.
Tại Hà Lan, cũng như nhiều nước khác, Hà Lan đã tăng thêm quyền tự
chủ cho các cơ sở giáo dục đại học trong nhiều năm nay. Quá trình đảm bảo
chất lượng được mô phỏng theo mô hình của Anh Quốc và Hoa Kỳ. Các chỉ
số thực hiện chưa được sử dụng rộng rãi trong đánh giá chất lượng
(Massen,1998).

Tại Cộng hòa Liên bang Đức, Liên bang Đức có hệ thống giáo dục đại
học khá hàn lâm. Tự do học thuật của giảng viên được đặc biệt coi trọng. Hệ
thống giáo dục đại học bao gồm hai loại hình trường chính: đại học nghiên
cứu nặng về đào tạo nghiên cứu và loại trường nặng về đào tạo nghề nghiệp.
Chất lượng được đảm bảo bởi sự cam kết của từng học giả hơn là kết quả thực
hiện của cơ sở giáo dục đại học. Chất lượng được bảo đảm bởi đánh giá đầu

16


vào, chuẩn mực và quy trình lựa chọn đội ngũ giảng viên hơn là đánh giá đầu
ra.
Mặc dù có nhiều sức ép yêu cầu sử dụng hệ thống chỉ số, vẫn còn chưa
có dấu hiệu đáng kể đảm bảo rằng các cơ sở giáo dục đại học tại Liên bang
Đức sẽ sử dụng rộng rãi các chỉ số thực hiện làm tiêu chí đánh giá. Tuy nhiên,
hiện nay Bộ Giáo dục Liên bang đang dùng ngày càng nhiều hơn các số liệu
thống kê vào quá trình quản lý (Frackmann, 1992).
Tại Tây Ban Nha, hệ thống đại học Tây Ban Nha chuyển từ đào tạo
tinh hoa sang đào tạo đại trà khoảng ba thập niên nay. Từ một hệ thống công
nhận quyền tự do học thuật cao của các học giả, đại học Tây Ban Nha đang đi
những bước đầu tiên trên con đường quản lý chất lượng theo mô hình được áp
dụng ở Hoa Kỳ và Anh Quốc. Các chỉ số kết quả học tập của cá nhân sinh
viên, kết quả của nhà trường trên các mặt giảng dạy, nghiên cứu và quản lý
được coi là các chỉ số thực hiện. Tuy nhiên, các chỉ số này mới chỉ đang dùng
thử nghiệm trong đánh giá chất lượng mà thôi (Mora & Vidal, 1998).
Các trường đại học và cao đẳng ở Châu Âu và Hoa Kỳ thường xây
dựng chỉ số đánh giá thực hiện công việc của giảng viên theo 3 lĩnh vực chính
là: Giảng dạy, nghiên cứu khoa học và Dịch vụ. Trên những lĩnh vực đánh giá
họ đã xây dựng một hệ thống các chỉ báo cụ thể để đánh giá thực hiện công
việc của giảng viên. Tuy nhiên, có một số trường đại học và cao đẳng thường

tập trung xây dựng chỉ số đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên ở 2
nhiệm vụ cơ bản sau: Giảng dạy (giảng dạy trên lớp, biên soạn bài giảng, biên
soạn giáo trình…), hướng dẫn SV (tư vấn cho SV về chương trình học, giúp
đỡ SV ngoài giờ lên lớp, hướng dẫn luận văn, luận án).
Tác giả BrarKamp và Ory [37] (1994) đã mở rộng hơn định nghĩa về
các hoạt động của giảng viên trong xây dựng chỉ số đánh giá nhiệm vụ của
giảng viên và đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên. Các hoạt động

17


của giảng viên được chia thành 4 nhóm chính: Truyền đạt kiến thức (trong các
khóa học, các buổi học trên truyền hình, các hội thảo, hội nghị, tổ chức một
khóa học); tư vấn và hướng dẫn cho SV/HV (giám sát SV trong các phòng thí
nghiệm, các buổi học ngoài trời, tư vấn cho SV về nghề nghiệp, học thuật, tư
vấn riêng, giám sát hỗ trợ giảng dạy; giám sát SV trong các trải nghiệm thực
tế; tư vấn, giám sát SV trong các đề tài nghiên cứu); tiến hành các hoạt động
học tập (xem xét và thiết kế lại các khóa học; xét duyệt các chương trình học;
thực hiện theo các tài liệu/ sách giáo khoa; phần mềm vi tính, hướng dẫn các
chương trình học từ xa; là GV (đánh giá HĐGD của các đồng nghiệp; hướng
dẫn các nghiên cứu về giảng dạy; các hoạt động phát triển chuyên môn,…).
Tác giả Lê Đức Ngọc với nghiên cứu [21]: tìm hiểu đánh giá giáo viên
ở Trung quốc qua một số tài liệu (nghiên cứu trường hợp ở tỉnh Hồ Nam) đã
tổng kết đưa ra bộ công cụ đánh giá giáo viên gồm:
1- Các đánh giá của học sinh đối với giáo viên:
- Đạo đức, bao gồm quan điểm chính trị, thái độ và biểu hiện tư tưởng, tu
dưỡng phẩm chất, đạo đức nghề nghiệp, trách nhiệm công việc, phong cách
sống, tuân thủ kỷ luật và các biểu hiện của một giáo viên, tinh thần đoàn kết
hợp tác, hiệu quả giáo dục đạo đức cho con người, trong đó quan trọng nhất là
hiệu quả giáo dục đạo đức cho con người. Các tiêu chuẩn đánh giá được chia

thành 4 mức là: tốt, khá, trung bình và yếu.
- Chất lượng và hiệu quả giáo dục, trong đó quan trọng là chất lượng và hiệu
quả giáo dục học sinh trên lớp học, được chia thành 13 mục nhỏ là: 1/sự thông
suốt của mục tiêu giảng dạy và mức độ đạt được, 2/phương pháp dạy học phù
hợp, 3/hiệu quả sử dạng các thủ pháp dạy học, 3/điểm quan trọng có được nêu
bật lên hay không, 4/mức độ nổi bật của các khó khăn, 5/biểu đạt ngôn ngữ
dạy học, 6/thiết kế vấn đề, đã chú trọng đến tính khởi phát và năng lực sáng
tạo hay chưa, 7/có thể kích thích hứng thú học tập của học sinh hay không,
8/đã hướng đến toàn bộ học sinh hay chưa, 9/thiết kế luyện tập trên lớp và bài
18


tập ngoại khoá, 10/bình giảng và sửa bài tập cho học sinh, 11/năng lực phụ
đạo và giải đáp thắc mắc cho học sinh, 12/mức độ hoà hợp trong quan hệ thầy
trò, 13/hiệu quả giáo dục đạo đức và hiệu quả giáo dục tổng hợp trên lớp học.
Kết quả đánh giá chia thành 4 mức là hài lòng, khá, trung bình và không hài
lòng.
Để cho các thao tác đánh giá được thuận tiện, bài đánh giá này được
chuẩn bị trước theo trình tự trong các phiếu in, học sinh đánh giá trên toàn
phiếu, sau đó dùng máy tính phân tích thống kê kết quả. Để loại trừ các đánh
giá cảm tính, bỏ đi 10% trong điểm số cao nhất và điểm số thấp nhất.
2- Đánh giá của các giáo viên trong cùng một khoa.
(1) Đạo đức. Hạng mục và tiêu chuẩn đánh giá giống như khi học sinh đánh
giá giáo viên.
(2) Năng lực. Trọng điểm là tiến hành đánh giá tất cả các phương diện như
nghiên cứu đại cương tài liệu, chuẩn bị bài giảng, lên lớp, phụ đạo, sửa bài,
dự giờ, giải đáp thắc mắc cho học sinh, đặt vấn đề, tổng kết điều tra, năng lực,
trình độ nghiên cứu tài liệu dạy học và các kết quả thi kiểm tra cuối kỳ, giữa
kỳ. Kết quả đánh giá chia thành 4 mức là tốt, khá, trung bình và yếu.
(3) Thành tích. Bao gồm khối lượng công việc (khối lượng công tác giáo dục,

công tác dạy học, công tác nghiên cứu và viết giáo trình, thơì gian bồi dưỡng,
dạy thêm...), chất lượng công việc dạy học, thành quả công việc (bao gồm các
giải thưởng), các thành tích và cống hiến cho học sinh, cho nhà trường và cho
xã hội. Kết quả đánh giá chia thành 4 mức là tốt, khá, trung bình và yếu.
(4) Chuyên cần. Căn cứ vào nội dung và tiêu chuẩn đánh giá, kết quả đánh giá
chia thành 4 mức là tốt, khá, trung bình và yếu.
Tác giả Nguyễn Phương Nga [20] đã tổng hợp các nghiên cứu dựa trên
cơ sở các kết quả nghiên cứu và những phân tích, đánh giá những thuận lợi,
khó khăn và hiệu quả của các mô hình đánh giá giảng viên và các công trình
khoa học liên quan được công bố ở châu Âu, châu Á, Hoa Kỳ và Việt Nam,
19


qua đó tác giả đã thiết kế Mô hình đánh giá giả thiết để thực nghiệm đánh giá
theo mẫu ngẫu nhiên (xem Mô hình 1.1). Trên cơ sở lý luận: hoạt động giảng
dạy trong môi trường đại học là một hoạt động không thể tách rời hoạt động
nghiên cứu khoa học, nó là một quy trình hoạt động tương tác có ảnh hưởng
chặt chẽ đến nhau, trong đó nhân tố xúc tác tiểm ẩn nhưng đóng vai trò quyết
định mức độ thành đạt trong cả giảng dạy và nghiên cứu khoa học là hoạt
động phát triển năng lực chuyên môn của giảng viên. Vì vậy Mô hình 1.1 đã
giả thiết để đánh giá “hoạt động giảng dạy” và “nghiên cứu khoa học”, cần
phải đánh giá nhân tố “Phát triển năng lực chuyên môn”. Vì thế Mô hình 1.1
đã thể hiện mối quan hệ tương tác ảnh hưởng của nhân tố “Phát triển năng lực
chuyên môn” bằng những mũi tên hai chiều tới hai nhân tố “Giảng dạy” và
‘Nghiên cứu khoa học”.

Hoạt động
giảng dạy

SV đánh

giá

Chủ nhiệm
bộ môn /CN
khoa
Phát triển năng
lực chuyên môn

Giảng viên
tự đánh giá

Đồng nghiệp
Nghiên cứu
khoa học

Mô hình 1.1. Mô hình thực nghiệm đánh giá giảng viên
Theo Mô hình giả thiết trên theo tác giả có 3 tiêu chuẩn đánh giá như sau:
 Tiêu chuẩn 1. Hoạt động giảng dạy
 Tiêu chuẩn 2. Phát triển năng lực chuyên môn
 Tiêu chuẩn 3. Hoạt động NCKH

20


Để có thể đo lường và định lượng đánh giá được các hoạt động theo ba
tiêu chuẩn này, theo tác giả Nguyễn Phương Nga cần xây dựng các chỉ số
đánh giá cụ thể. Trên cơ sở các nghiên cứu và phân tích, các công trình khoa
học trên thế giới và các kinh nghiệm đánh giá giảng viên trong các trường ĐH
trên thế giới và tại Việt Nam, đặc biệt là các tiêu chí thi đua đã và hiện đang
được dùng để đánh giá giảng viên hàng năm trong một số trường đại học, tác

giả đã thực hiện nhiều phân tích và thử nghiệm các bảng hỏi kết hợp với xác
định theo phương pháp chuyên gia, đã chọn lọc ra các chỉ số đánh giá để
lượng hoá đo lường các yêu cầu của 3 tiêu chuẩn đánh giá này.
Các chỉ số đánh giá phản ảnh những nội hàm cần đạt được đối với từng
tiêu chuẩn cụ thể bao gồm :
Tiêu chuẩn 1. Hoạt động giảng dạy
- Khả năng và trách nhiệm truyền đạt kiến thức bao gồm: thực hiện đủ khối
lượng và nội dung kiến thức của môn học đảm nhận giảng dạy, bài giảng có
nội dung khoa học tốt, phù hợp mục tiêu chương trình đào tạo, cập nhật được
những thông tin, kiến thức hiện đại liên quan, phương pháp kiểm tra kết quả
học tập …
- Kỹ năng giảng dạy: truyền đạt, giao tiếp, tổ chức giảng dạy, cải tiến PPGD
đáp ứng yêu cầu đào tạo chất lượng cao …
- Kỹ năng quản lý lớp, thu hút sự chú ý của sinh viên
- Tư vấn, hướng dẫn sinh viên/học viên/NCS
- Biên soạn giáo trình, bài giảng, tài liệu tham khảo …
Tiêu chuẩn 2. Phát triển năng lực chuyên môn
- Tham gia các hoạt động chuyên môn của khoa/trường ...
- Tự bồi dưỡng nâng cao kiến thức và kỹ năng ngoại ngữ, công nghệ tin học
và chuyên môn chuyên sâu.
- Cập nhật với sự phát triển trong lĩnh vực chuyên môn của bản thân

21


- Được bồi dưỡng hoặc tự bồi dưỡng nâng cao phương pháp và kỹ năng giảng
dạy và tổ chức quản lý lớp
Tiêu chuẩn 3. Hoạt động NCKH
- Tham gia NCKH: chủ trì hoặc tham gia các nghiên cứu NCKH các cấp
- Công bố các công trình nghiên cứu;

- Biên tập sách, biên dịch tài liệu;
- Các hoạt động sáng tạo: sáng tác, ứng dụng có điều chỉnh các phát minh,
thành tựu của KH vào giảng dạy và NCKH;
- Hướng dẫn NCKH, tham gia nghiệm thu, thẩm định các NCKH, chương
trình, giáo trình, sách, chuyên khảo, tài liệu tham khảo, tư vấn học thuật ...
- Phổ biến/báo cáo các công trình nghiên cứu trong các hội thảo/hội nghị KH.
Từ những chỉ số đánh giá trên và theo giả thiết trong Mô hình 1 tác giả
đưa ra 4 nguồn đánh giá (4 nhóm người đánh giá), và đã thiết kế 4 Phiếu đánh
giá bao gồm:

 (1). Phiếu sinh viên đánh giá;
 (2). Phiếu đồng nghiệp đánh giá;
 (3). Phiếu dự giờ;
 (4). Phiếu tự đánh giá của giảng viên.
Có thể thấy rằng trong hàng loạt các nghiên cứu của mình và cộng sự
tác giả Nguyễn Phương Nga đã tập trung xây dựng bộ công cụ chuẩn chỉ số
đánh giá thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng
viên dùng trong các cơ sở giáo dục đại học.
Tác giả Nguyễn Thị Tuyết [33] đã tổng hợp, phân tích một số tiêu chí
đánh giá giảng viên qua kinh nghiệm một số nước Hoa Kỳ, Úc, CaNaDa.
Theo tác giả tổng kết các thành viên trong mỗi nhà trường đại học, gọi chung
là giảng viên sẽ được đánh giá dựa vào sự đóng góp của họ trong lĩnh vực
giảng dạy, nghiên cứu khoa học, và phục vụ xã hội.

22


Như vậy, với sự so sánh, phân tích, tổng hợp mô hình chỉ số đánh giá
nhiệm vụ giảng viên qua kinh nghiệm một số nước trên thế giới, tác giả Lê
Đức Ngọc, tác giả Nguyễn Phương Nga, tác giả Nguyễn Thị Tuyết...đã cung

cấp cho chúng ta một cái nhìn tổng thể về mô hình xây dựng chỉ số thực hiện
nhiệm vụ giảng viên, là chỉ dẫn quan trọng để chúng ta áp dụng, xây dựng chỉ
số thực hiện nhiệm vụ giảng viên ở Việt Nam. Những mô hình kinh nghiệm
nói trên đã bao quát những chỉ số thực hiện nhiệm vụ cơ bản của giảng viên:
Hoạt động giảng dạy, nghiên cứu khoa học, dịch vụ xã hội. Nhưng các nghiên
cứu chưa chỉ ra cho chúng ta thấy trong những mô hình tổng kết đó có mô
hình xây dựng chỉ số đánh giá về tinh thần trách nhiệm, thái độ trong lao động
của giảng viên.
Trong đề án nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Đại học Quốc gia
Hà Nội do một nhóm tác giả nghiên cứu, tác giả Nguyễn Quý Thanh làm chủ
đề án với tên gọi [30]: Cơ sở khoa học, thực tiễn và các giải pháp nâng cao
tinh thần trách nhiệm trong công việc của cán bộ công chức, viên chức Đại
học Quốc gia Hà Nội, thực hiện năm 2011 hoàn thành báo cáo đề án năm
tháng 10 năm 2013. Định hướng nghiên cứu của Đề án là xây dựng cơ sở
khoa học để nghiên cứu mô hình các chỉ báo liên quan đến tinh thần trách
nhiệm trong công việc dựa trên sự phân tích nguồn gốc, bản chất và những
yếu tố tác động đến nó để từ đó định ra các chính sách, nhóm giải pháp nâng
cao tinh thần trách nhiệm trong công việc ở ĐHQGHN (thông qua văn bản
“Hướng dẫn đánh giá và các giải pháp nâng cao tinh thần trách nhiệm của
CCVC ĐHQGHN”). Xuất phát từ định hướng nghiên cứu trên đề án khảo sát
ý kiến của năm nhóm đích khác nhau là cán bộ quản lý, cán bộ giảng dạy, cán
bộ nghiên cứu, cán bộ hỗ trợ đào tạo và nhóm các nhân viên phục vụ. Bảng
hỏi sẽ gồm những câu hỏi về tinh thần trách nhiệm trong công việc. Vì đây là
công cụ đo thái độ, vốn rất phức tạp và khó đo, vì vậy đề án sử dụng Thang
Likert Tổng cộng (Likert Summated Scale) với 7 điểm đo. Nội dung các item
23