Thiết kế và sử dụng sơ đồ tư duy nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phòng hóa hữu cơ lớp 9 ở trường trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

------------

VÕ MỸ DUNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY NHẰM
NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN HÓA HỮU
CƠ LỚP 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn hóa học
Mã số: 60.14.01.11


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện, tơi đã hồn thành xong luận văn thạc sĩ với
đề tài “Thiết kế và sử dụng sơ đồ tư duy nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa
hữu cơ lớp 9 ở trương THCS”. Tôi vui mừng với thành quả đạt được và biết ơn sâu
sắc đến quý thầy cô giáo, gia đình, bạn bè cùng các em học sinh đã giúp đỡ tôi khi
thực hiện luận văn này.
Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:
- Thầy giáo TS. Lê Danh Bình, đã giao đề tài, dành nhiều thời gian để đọc bản
thảo, bổ sung, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi nghiên cứu và
hồn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm và thầy giáo TS. Nguyễn Văn Bời đã tận tình
trao đổi, góp ý cho tơi nhiều ý kiến q báu để luận văn được hồn thiện hơn.

- Phịng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo,
cơ giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học - khoa Hoá học
trường ĐH Vinh; Ban giám hiệu trường Đại học Sài Gòn đã giúp đỡ, tạo mọi điều
kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này.
- Ban giám hiệu, các thầy, cơ tổ Hóa của các Trường THPT Sương Nguyệt
Anh, THPT Trí Đức, THCS Phạm Văn Chiêu, THCS Võ Văn Tần Thành phố Hồ
Chí Minh đã hỗ trợ tơi trong suốt q trình thực nghiệm sư phạm để luận văn được
hồn thành theo kế đúng hoạch.
- Cuối cùng, cảm ơn gia đình, bạn bè, các em học sinh giúp đỡ, tiếp sức, động
viên tơi hồn thành tốt luận văn.
Thành phố Hồ Chí Minh
Tháng 6 năm 2014
Võ Mỹ Dung

Trang | 2


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

MỤC LỤC

Trang | 3


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BCHTW
BT

Ban chấp hành trung ương
Bài tập

CNTT

Công nghệ thông tin

CTCT

Công thức cấu tạo

CTPT

Công thức phân tử

ĐC
ĐHSP

Đối chứng
Đại học sư phạm

GV

Giáo viên

GS

Giáo sư

HCHC

Hợp chất hữu cơ

HKII

Học kỳ II

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

PPKH

Phương pháp khoa học

PTK

Phân tử khối

PTHH

Phương trình hóa học

PTPƯ

Phương trình phản ứng

SĐTD

Sơ đồ tư duy

SGK

Sách giáo khoa

TCN

Trước cơng ngun

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN
TNSP
TP
TSKH
DD

Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Thành phố
Tiến sĩ khoa học
Dung dịch

Trang | 4


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng
Bảng 1.2. Tổng số phiếu điều tra thống kê tỉ lệ thâm niên giảng dạy
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học
Bảng 1.4. Mục đích sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học
Bảng 1.5. Ưu điểm và hạn chế của việc sử dụng sơ đồ trong dạy học.
Bảng 1.6. Mức độ hiểu biết và sử dụng SĐTD của giáo viên
Bảng 1.7. Mức độ sử dụng các PPDH theo hướng tích cực
Bảng 2.1. Nội dung chương trình hóa hữu cơ 9 THCS
Bảng 3.1. Danh sách lớp TN và ĐC khi thực nghiệm
Bảng 3.2. Bảng điểm kiểm tra lần 1
Bảng 3.3. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra
Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra.
Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1
Bảng 3.6. Bảng điểm kiểm tra lần 2
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra

Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra.
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2
Bảng 3.10. Bảng điểm kiểm tra lần 3
Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra
Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra.
Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3
Bảng 3.14. Số lượng phiếu thăm dò
Bảng 3.15. Tâm trạng của học sinh khi được đặt nhiều câu hỏi
Bảng 3.16. Ý kiến của học sinh về những ưu điểm của việc sử dụng câu hỏi
Bảng 3.17. Ý kiến của học sinh để việc sử dụng câu hỏi đạt hiệu quả

Trang | 5


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung
DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1. Sơ đồ tư duy cho kế hoạch dạy học phần hóa hữu cơ chương trình lớp 9
Hình 2.2. Sơ đồ tư duy bài “Khái niệm hợp chất hữu cơ và hóa học hữu cơ”
Hình 2.3. Sơ đồ tư duy bài “Metan”
Hình 2.4. Sơ đồ tư duy bài “Etilen”
Hình 2.5. Sơ đồ tư duy bài “Axetilen”
Hình 2.6. Sơ đồ tư duy bài “Benzen”
Hình 2.7. Sơ đồ tư duy bài “Ancol etylic”
Hình 2.8. Sơ đồ tư duy bài “Axit axetic”
Hình 2.9. Sơ đồ tư duy bài “Glucozo”
Hình 2.10. Sơ đồ tư duy bài “Thực hành: Tính chất của hiđrocacbon”
Hình 2.11. Sơ đồ tư duy về mối liên hệ giữa etilen, ancol etylic và axit axetic

Hình 2.12. Sơ đồ tư duy mối liên hệ giữa các HCHC
Hình 2.13 đến hình 2.28. Sơ đồ tư duy do HS vẽ
Hình 2.29. Sơ đồ tư duy ơn tập HKII
Hình 3.1. Đồ thị tích lũy bài kiểm tra lần 1
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1
Hình 3.3. Đồ thị tích lũy bài kiểm tra lần 2
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2
Hình 3.5. Đồ thị tích lũy bài kiểm tra lần 3
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3

Trang | 6


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Đất nước ta đang trong giai đoạn đổi mới, giai đoạn cơng nghiệp hố - hiện
đại hố để trở thành một nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Thực
tế đó địi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới. Yêu cầu về đào tạo con người thay đổi
cùng với sự phát triển của xã hội. Sự phát triển của nền kinh tế tri thức như hiện nay
địi hỏi nền giáo dục khơng chỉ của nước ta mà tất cả các nước trên thế giới phải đào
tạo ra những con người phát triển tồn diện, có năng lực giải quyết vấn đề và năng
lực thích ứng cao.
Để đào tạo ra con người đáp ứng được những yêu cầu trên, Đảng và Nhà
nước ta đã có chủ trương đổi mới toàn diện giáo dục mà đổi mới phương pháp giáo
dục là một bước đột phá. Nghị quyết hội nghị lần thứ 2 BCHTW Đảng khoá VIII đã

nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của từng người học, từng bước
áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học”.
Những năm qua việc đổi mới nội dung, chương trình SGK được thực hiện
khá đồng bộ. Việc đổi mới nội dung chương trình dạy học, đổi mới PPDH đòi hỏi
phải sử dụng phương tiện dạy học phù hợp và ứng dụng CNTT là một trong những
phương tiện quan trọng góp phần đổi mới PPDH.
Một trong những phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh, rèn luyện khả năng tự học, khả năng tổng hợp, xây
dựng kế hoạch trong học tập và thực tiễn là sử dụng sơ đồ tư duy.
Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về việc sử dụng phương pháp grap và lập
sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy học
hóa học ở trường phổ thơng. Cụ thể một số cơng trình nghiên cứu như sau:
- Trần Thị Lan Phương (2009), Sử dụng phương pháp grap và lược đồ tư duy nhằm
nâng cao năng lực nhận thức, tư duy logic cho HS trong giờ luyện tập phần phi kim
lớp 10 THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐH Vinh.

Trang | 7


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

- Vũ Thị Thu Hồi (2010), Sử dụng SĐTD hướng dẫn HS ơn tập tổng kết kiến thức
trong các bài luyện tập, ôn tập tổng kết hoá học hữu cơ, Hội nghị Hoá Học Toàn
quốc lần thứ 5 – Hà Nội (tr 222 – 228).
- Nguyễn Thị Khoa (2010), Sử dụng SĐTD trong dạy và học hố học ở trung học
phổ thơng, Khố Luận TN, ĐHSP TP.HCM.
- Đoàn Thị Hoà (2011), Xây dựng và sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học phần

hiđrocacbon nhằm nâng cao chất lượng dạy học hoá học THPT, luận văn Thạc sĩ,
ĐHSP Hà Nội.
- Đinh Thị Mến (2011), Sử dụng grap và SĐTD trong giờ ôn tập, luyện tập phần
hóa phi kim lớp 11 THPT, luận văn Thạc sĩ. ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh.
- Lê Thị Hồng Trâm (2013), Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy trong giờ luyện tập
phần kim loại (hóa học lớp 12 ban cơ bản) THPT, luận văn Thạc sĩ. ĐH Vinh.
Kết quả ghi nhận ban đầu cho thấy: Việc vận dụng SĐTD trong dạy học sẽ
dần hình thành cho HS tư duy mạch lạc, hiểu biết vấn đề một cách sâu sắc, “định vị
trong đầu” được các kiến thức, sự kiện cơ bản, có cách nhìn vấn đề một cách hệ
thống, khoa học, học tốt không chỉ kiến thức trong sách vở mà còn cả từ thực tiễn
cuộc sống.
Xuất phát từ những thực tế đó, chúng tơi chọn nghiên cứu đề tài “Thiết kế
và sử dụng sơ đồ tư duy nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa học hữu cơ
lớp 9 ở trường trung học cơ sở”.
2. Mục đích của đề tài

Thiết kế và sử dụng sơ đồ tư duy vào dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 9 ở
trường trung học cơ sở nhằm nâng cao chất lượng dạy học cũng như giúp học sinh
nắm bắt được kiến thức cốt lõi, bản chất, tìm ra mối liên hệ giữa các kiến thức và
vận dụng sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn qua đó làm
tăng hứng thú học tập mơn hóa học của học sinh trung học cơ sở.
3. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: đổi mới phương pháp dạy học, các
phương pháp dạy học tích cực đối với bộ mơn Hóa học. Sơ đồ tư duy: khái niệm,
nguồn gốc, qui tắc thiết kế, phạm vi nghiên cứu và ứng dụng.
- Nghiên cứu nội dung chương trình hóa học hữu cơ lớp 9 THCS.
Trang | 8

Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

- Nghiên cứu về phần mềm Mindjet Mindmanager 9.0.
- Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học bộ mơn hóa học có sử dụng sơ đồ tư duy ở
trường THCS.
- Thiết kế hệ thống sơ đồ tư duy một số bài giảng thuộc phần hóa học hữu cơ lớp 9
THCS.
- Nghiên cứu sử dụng hệ thống sơ đồ tư duy trong dạy học phần hóa học hữu cơ lớp
9 THCS.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của các đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 9 THCS.
Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học các bài phần
hóa hữu cơ hóa học lớp 9 THCS.
5. Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng sơ đồ tư duy vào quá trình dạy học hiệu quả thì học
sinh sẽ dễ nhớ, dễ hiểu, dễ vận dụng và tổng hợp được các kiến thức đã học, từ đó
nâng cao chất lượng dạy học bộ mơn.
6. Phương pháp nghiên cứu

Để hồn thành nhiệm vụ đặt ra chúng tơi đã sử dụng các phương pháp nghiên
cứu sau:
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan tới đề tài, các phương pháp dạy học tích cực,
các tài liệu, giáo trình, sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu khác có liên
quan đến đề tài.

- Nghiên cứu lý thuyết về tư duy, thiết kế sơ đồ tư duy, phần mềm Mindjet
Mindmanager 9.0.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học lớp 9.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra cơ bản: Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học lớp 9 THCS.
- Phỏng vấn, trao đổi, dự giờ, tổng kết kinh nghiệm về vấn đề thiết kế một số bài
giảng hóa học lớp 9 có sử dụng lược đồ tư với các giáo viên có kinh nghiệm trong
lĩnh vực này ở khối THCS.
Trang | 9


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

- Thực nghiệm sư phạm: Nhằm xác định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học, tính
khả thi của đề tài luận văn.
6.3. Phương pháp xử lí thơng tin
Phương pháp thống kê tốn học trong khoa học giáo dục để xử lí kết quả
thực nghiệm sư phạm.
7. Những đóng góp mới của đề tài

Thiết kế các sơ đồ tư duy và đề xuất cách sử dụng chúng trong dạy học phần
hóa hữu cơ hóa học lớp 9 THCS.

Trang | 10


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung
CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Xu hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện
nay
1.1.1. Những nét đặc trưng cơ bản của việc đổi mới PPDH trên thế giới hiện nay
Hiện nay, có rất nhiều cơng trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH.
Sau đây là một số xu hướng cơ bản.
1.1.1.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Cùng với sự phát triển của đất nước trong thời mở cửa, ngành giáo dục đã và
đang phát triển mạnh mẽ về số lượng và chất lượng. Thực tế ngày càng chứng minh
rằng trong q trình học, người học địi hỏi kiến thức, thông tin rộng hơn và nhiều
hơn. Đồng thời cũng thấy rõ nhược điểm là người học lúng túng về việc tiếp nhận
và lựa chọn nguồn thông tin đa dạng hiện nay. Dạy học cũng như mọi quá trình tự
nhiên, trải qua thời kì hình thành, tồn tại và phát triển lâu dài của mình. Ở Việt
Nam, tư tưởng dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” đã có từ lâu. Sau cách mạng
tháng Tám 1945, ở nước ta đã có các phong trào học tập dân chủ, học tổ, học nhóm,
có chủ trương biến q trình đào tạo thành q trình tự đào tạo, phát huy tính độc
lập sáng tạo của HS. Giáo sư Lê Khánh Bằng đã đề cập đến vấn đề “lấy HS làm
trung tâm trên hai phương diện vĩ mô và vi mô, ở đây người dạy phải tính đến nhu
cầu, nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và các cấu trúc tư
duy của từng người”. [1]
a) Trên phương diện vĩ mơ
Trong q trình dạy học lấy HS làm trung tâm, cần phải chú ý đến những yêu
cầu của xã hội được phản ánh vào mong muốn của HS và đáp ứng được những yêu
cầu đó. HS là nhân vật trung tâm, GV là nhân vật quyết định chất lượng. Một cách
khái quát, người dạy đại diện cho nhà trường, đại diện cho hệ thống giáo dục. Mối
quan hệ giữa nhà trường với người học thực chất là quan hệ của nhà trường và yêu
cầu của xã hội.

Dạy học lấy HS làm trung tâm về mặt vĩ mô phải thỏa mãn được hai yêu cầu
cơ bản:
Trang | 11


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

- Thứ nhất là sản phẩm hệ thống giáo dục quốc dân và nhà trường đào tạo ra phải
đáp ứng đầy đủ và kịp thời các yêu cầu của nền kinh tế xã hội.
- Thứ hai là chú ý đầy đủ đến lợi ích của HS, tức là quan tâm đến các đặc điểm tâm
sinh lí và các điều kiện kinh tế xã hội của HS, tạo cho HS có niềm vui và hạnh phúc
trong học tập.
Yêu cầu này đôi khi mâu thuẫn với nhau. Vì vậy, khi mâu thuẫn này nẩy
sinh, cần có các cách giải quyết phù hợp.
b) Trên phương diện vi mơ
Trong q trình dạy học, việc lấy HS làm trung tâm gồm 4 điểm cơ bản sau:
- Việc dạy học phải xuất phát từ đầu vào (người học), tức là từ nhu cầu, động cơ,
đặc điểm và điều kiện của người học. Ở đây, HS đang tồn tại, với những ưu điểm và
nhược điểm, những điều chưa biết và đã biết. Phải tiến hành việc học tập trên cơ sở
hiểu biết năng lực đã có của HS.
- Cần địi hỏi HS tham gia tích cực vào q trình học tập, khơng tiếp thu một cách
thụ động. HS cần tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động.
- Thực hiện phân hóa, chú ý đến tư duy của từng HS, khơng gị bó theo cách suy
nghĩ đã định trước của GV.
- Động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để HS tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình
học tập của mình tiến tới tự đào tạo và giải quyết các vấn đề lí luận và thực tiễn một
cách độc lập, sáng tạo.
Trong quá trình “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người dạy đóng vai trị

rất quan trọng. Muốn thực hiện dạy học lấy HS làm trung tâm, người thầy vừa phải
chú ý đến người học, vừa phải chú ý đến điều phải học. GV là người hướng dẫn, vì
vậy phải khơng ngừng vươn lên học tập suốt đời để làm gương tốt cho HS. Người
thầy phải là người có khả năng tổ chức, điều khiển mọi hoạt động của HS, giúp HS
học tập tốt.
Trong quá trình phát triển, kiểu dạy học lấy HS làm trung tâm ngày càng
được chú ý so với kiểu dạy học lấy GV làm trung tâm.
1.1.1.2. Dạy học bằng hoạt động của người học
Dạy học bằng hoạt động của người học là quá trình dạy học trong đó hoạt
động của HS được tăng cường, chú trọng trong giờ học và mang tính chủ động. Quá
Trang | 12


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

trình học tập là quá trình HS tự học, tự khám phá tìm tịi để thu nhận kiến thức một
cách chủ động, tích cực. Đây chính là q trình tự phát hiện và giải quyết vấn đề.
a) Học sinh được hướng dẫn để tiến hành các hoạt động:
- Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu hoặc nắm bắt vấn đề học tập do GV nêu ra.
- Thực hiện các hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm để tìm tịi, giải quyết các
vấn đề đặt ra. Các hoạt động cụ thể có thể là: Dự đoán, phán đoán, suy luận trên cơ
sở lí thuyết, đề ra giả thuyết khi giải quyết một vấn đề mang tính lí luận; tiến hành
thí nghiệm, quan sát, mơ tả, giải thích và rút ra kết luận; trả lời câu hỏi, thảo luận
vấn đề học tập theo nhóm và rút ra kết luận; báo cáo kết quả hoạt động cá nhân,
nhóm hoặc phát biểu quan điểm, nhận định của mình về một vấn đề học tập.
- Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã biết để giải thích, tìm hiểu một số hiện tượng xảy
ra trong tự nhiên và đời sống thực tế.
- Đánh giá việc nắm vững kiến thức, kỹ năng của bản thân và các bạn trong lớp.

b) Giáo viên là người thiết kế, tổ chức và điều khiển các hoạt động của học sinh
Cụ thể là:
- Thiết kế bài lên lớp bao gồm các hoạt động của HS, theo mục tiêu cụ thể của mỗi
bài học mà HS cần đạt được.
- Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động theo cá nhân hoặc theo nhóm
như: nêu vấn đề cần nghiên cứu, tổ chức các hoạt động tìm tịi, phát hiện tri thức và
hình thành kỹ năng.
- Định hướng và điều chỉnh các hoạt động của HS: chính xác hóa các khái niệm
được hình thành, các kết luận về bản chất của các hiện tượng mà HS tìm tịi, thơng
báo thêm một số thơng tin mà HS khơng thể tự tìm tịi qua các hoạt động trên lớp.
- Thiết kế và sử dụng các phương tiện trực quan, hiện tượng thực tế, thí nghiệm, mơ
hình, mẫu vật như là nguồn thơng tin để HS khai thác, tìm kiếm, phát hiện kiến thức
và kỹ năng.
- Động viên, khuyến khích, tạo điều kiện để HS vận dụng được nhiều hơn những
kiến thức thu được để giải quyết vấn đề có liên quan tới kiến thức trong thực tế đời
sống, trong tự nhiên và trong sản xuất.
Như vậy, PP dạy học bằng hoạt động của người học là một trong những con
đường dẫn đến thành công của người giáo viên từ dạy tốt trở thành dạy giỏi. PPDH
Trang | 13


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

này làm tăng hiệu quả dạy học, học sinh có thể học tập một cách thực sự nếu như họ
có cơ hội hoạt động, trở thành chủ thể của hoạt động tự khám phá kiến thức và tiếp
thu kiến thức. Học sinh càng được hoạt động nhiều thì thời gian học tập thực sự
trong một tiết học càng lớn, hiệu quả dạy học càng cao [2].
Tóm lại, việc đổi mới phương pháp dạy học học là phải tác động vào HS, để

HS được hoạt động nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn, tích cực hơn, chủ động trong các
hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng hóa học. Có ý thức và biết cách vận dụng
kiến thức hóa học vào đời sống. Thơng qua các hoạt động thì HS khơng những nắm
vững các kiến thức, kỹ năng hóa học mà cịn nắm được phương pháp học tập, kỹ
năng hoạt động tìm tịi, phát hiện và giải quyết vấn đề học tập một cách linh hoạt,
sáng tạo.
1.1.2. Một số định hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở Việt Nam
hiện nay
1.1.2.1. Tính kế thừa và phát triển
Việc đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay là cần
thiết và cấp bách. Tuy nhiên sự phát triển phải dựa trên điều kiện thực tế hiện tại
của đất nước. Tức là trước hết "phải thừa nhận bản chất thực tiễn của dạy học", cần
xác định rõ trình độ của hệ thống dạy học ở nước ta hiện nay. Tình trạng phổ biến
của dạy học ở Việt Nam hiện nay vẫn là các yếu tố truyền thống. Vì vậy, "hướng
tìm tòi của chúng ta vẫn phải từ trong lĩnh vực các lí thuyết truyền thống về phương
pháp dạy học" [18]. Trong lý luận dạy học truyền thống, những ưu điểm, những yếu
tố hợp lí của nó vẫn cịn giá trị và mang tính tổng quát. Tuy nhiên, do vào thời đại
phát triển khoa học kỹ thuật và công nghệ, nếu chỉ bằng lòng như vậy là sẽ bị tụt
hậu, là khơng có khả năng tiếp cận các nhân tố mới đang vận động và phát triển. Do
đó đổi mới ở đây phải bao gồm cả sự lựa chọn những giá trị của phương pháp dạy
học truyền thống có tác dụng tích cực vào việc góp phần phát triển chất lượng giáo
dục trong thời đại mới.
Chẳng hạn trong lý luận dạy học truyền thống cũng có nêu ra việc đặt vấn đề
và giải quyết vấn đề "tích cực hố q trình nhận thức của học sinh", nhưng vẫn đặt
nó trong khn khổ cứng nhắc của lối truyền thụ một chiều, nặng về vai trò của
thầy và chưa đánh giá đúng vai trị hoạt động năng động, sáng tạo, tự thích ứng của
Trang | 14


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

học sinh trong xã hội phát triển. Vì vậy, “đổi mới phương pháp phải bổ khuyết mặt
yếu kém nói trên, nâng trình độ đa dạng, phức hợp, toàn diện của hoạt động dạy học
theo yêu cầu ngày càng cao của xã hội phát triển" [18].
1.1.2.2. Tính khả thi và chất lượng mới
Đây là hai yếu tố quan trọng nhằm đáp ứng với điều kiện thực tiễn và yêu
cầu phát triển phương pháp dạy học. Sẽ lại rơi vào chủ quan duy ý chí nếu chúng ta
đề ra các mục tiêu, chủ trương chính sách mà khơng tính tới các điều kiện, các giải
pháp mang tính khả thi trong thực tiễn. Thơng thường, do thời gian và ngại khó, nhà
trường chúng ta thường nghiêng về nguyên tắc khả thi và lệ thuộc quá nhiều vào ý
tưởng này. Tâm lý chung của các giáo viên và cán bộ chỉ đạo là dễ chấp nhận các
phương án dễ thực hiện, nhanh chóng phổ biến mà khơng chú ý đến hậu quả của nó.
Như thế, khả thi nhưng thấp hơn trình độ hiện thực thì vơ nghĩa, đó là một việc làm
thừa và cịn tai hại nguy hiểm vì đã cản trở bước tiến bộ. Như vậy, trong nghiên
cứu, đổi mới và phát triển phương pháp dạy học, cần đưa ra những giải pháp khả thi
nhưng quan trọng hơn nữa là giải pháp đó phải đưa ra hiệu quả và chất lượng cao
hơn tình trạng hiện thực.
1.1.2.3. Áp dụng những phương tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp PPDH
mang tính cơng nghệ
Đây là xu hướng phù hợp với công cuộc xây dựng công nghệ dạy học hiện
đại trên thế giới. Nhiều thành tựu của khoa học kĩ thuật và công nghệ được ứng
dụng vào khoa học giáo dục. Khi nghiên cứu xu hướng này, giáo sư Nguyễn Ngọc
Quang đã phát hiện ra một qui luật cơ bản chi phối chiến lược đổi mới và hiện đại
hố phương pháp dạy học, đó là qui luật vệ sự chuyển hoá của phương pháp khoa
học kĩ thuật thành phương pháp dạy học, thơng qua xử lí sư phạm (cho thích nghi
với mơi trường dạy học).

Việc phát minh ra qui luật này giúp cho việc xây dựng và chuyển giao những

công nghệ tương ứng của khoa học kĩ thuật sang khoa học giáo dục sẽ góp phần
Trang | 15


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo giáo viên. Vì vậy một trong những xu
hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay cũng như trên thế giới là
hình thành những cơng nghệ dạy học.
1.1.2.4. Chuyển đổi chức năng từ thơng báo - tái hiện sang tìm tịi – Ơrixtic
Ở mỗi thời đại, do thực tiễn xã hội và nền tảng kinh tế nên mục đích và chức
năng nhà trường khác nhau. Trong thời đại ngày nay, khi xã hội tiến vào thời đại
"siêu cơng nghiệp" thì tồn bộ công tác giáo dục phải phục vụ, đáp ứng yêu cầu của
xã hội xây dựng trên nền tảng tri thức. Con người được giáo dục và đào tạo là con
người có tri thức và phẩm chất trí tuệ cao, có năng lực giao tiếp. Các phẩm chất này
có đặc trưng là nhanh, nhạy bén, linh hoạt, mềm dẻo và ln ln thích ứng cũng
như tự điều chỉnh. Các đặc trưng này được phản ánh vào quá trình giáo dục, đặc
biệt là trong hệ phương pháp dạy học.
Như vậy, chức năng và vai trò của giáo dục chuyển dần sang vai trị nhà tổ
chức, giáo dục cho học sinh có được năng lực hoạt động và thích ứng với mơi
trường xã hội, giúp người học tự tìm được phương pháp tự học, tự sáng tạo lấy
hướng đi, hướng phát triển của mình trong đời sống và sự nghiệp.
1.1.2.5. Cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá học sinh
Cần phải xác định rằng một trong những nguyên nhân làm cho chất lượng
dạy và học chưa đáp ứng được với yêu cầu đổi mới của thực tiễn là do công tác
kiểm tra và đánh giá chưa được hồn chỉnh. Vì vậy, việc xây dựng và hoàn chỉnh
các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở trường phổ thông đến nay vẫn
là một trong những vấn đề quan trọng nhất. Có thể xem đây cũng là một khâu đột

phá khởi động cho việc đổi mới phương pháp dạy học. Dạy tốt chỉ có thể có ý nghĩa
khi kết quả của nó dẫn đến đích là học tốt. Do đó, muốn đánh giá "dạy tốt" thì trước
hết phải kiểm tra đánh giá xem có "học tốt" khơng đã. Chính nội dung và cách thức
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học sẽ chi phối mạnh mẽ, điều chỉnh
ngay lập tức cách học của học sinh và cách dạy của thầy .
Kiểm tra, đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn
chứa đựng nguy cơ khơng chính xác, dễ sai lầm. Vì vậy đổi mới phương pháp dạy
học thì nhất định phải đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày
càng tiên tiến, có tính khách quan và độ tin cậy cao.
Trang | 16


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

Trên đây, chúng tơi đã trình bày các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
trên thế giới và những định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam. Đó là
những cơ sở để đề xuất các mơ hình đổi mới phương pháp dạy học mà chúng ta sẽ
nghiên cứu tiếp sau đây.
1.2. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực
Học sinh chỉ đạt kết quả cao trong học tập khi các em có ý thức về nhiệm vụ
học tập của bản thân. Vì vậy để giáo dục ý thức học tập, hình thành sự tích cực
trong hoạt động chiếm lĩnh kiến thức của học sinh, giáo viên cần có phương pháp
giảng dạy thích hợp.
Khơng có phương pháp dạy học nào là khơng tích cực. Mức độ tích cực đến
đâu là tùy thuộc vào việc sử dụng đúng lúc, đúng chỗ hay không.
1.2.1. Một số phương pháp dạy học cơ bản
PPDH hoá học rất đa dạng và ngày càng được sáng tạo thêm trong thực tiễn
giảng dạy. Trong giảng dạy hoá học chúng ta cũng cần bắt kịp trào lưu đổi mới

phương pháp dạy học, chấm dứt tình trạng dạy và học theo lối giáo điều khơng có
thí nghiệm, khơng có đồ dùng trực quan.
Trong giảng dạy hố học ở trường phổ thông giáo viên thường dùng các
phương pháp dạy học cơ bản như: thuyết trình, trực quan, đàm thoại, nghiên cứu,
bài tập hóa học. Chúng ta hãy xem xét đặc điểm bản chất, cấu trúc của các phương
pháp cơ bản này.
1.2.1.1. Phương pháp thuyết trình
Phương pháp thuyết trình được sử dụng phổ biến khi nghiên cứu tài liệu mới.
Dạng đơn giản nhất là thông báo tái hiện.
Phương pháp thuyết trình – thơng báo tái hiện cho phép thầy truyền đạt kiến
thức tương đối khó, trừu tượng và phức tạp chứa đựng những thơng tin mà trị
khơng tự giành lấy được, phương pháp cho phép trình bày một mơ hình mẫu của tư
duy lơgíc, của cách đề cập và lí giải hố học, cách dùng ngơn ngữ để đạt một vấn đề
hố học sao cho chính xác, rõ ràng mà súc tích. Nói cách khác, phương pháp này
giúp cho trị có một mơ hình mẫu của tư duy hố học qua đó giúp phát triển trí tuệ.
Đặc điểm cơ bản, nổi bật của phương pháp thuyết trình thơng báo tái hiện là có tính
chất thơng báo lời giảng của thầy và tính chất tái hiện sau khi lĩnh hội của trò.
Trang | 17


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

Phương pháp này chỉ cho phép HS đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội
mà thơi, sự hoạt động của trị tương đối thụ động. Lí luận khẳng định phương pháp
thuyết trình vẫn là phương pháp thơng dụng, tuy nhiên hiệu quả của nó sẽ được tăng
lên rõ rệt khi ta thay đổi tính chất thơng báo tái hiện của nó bằng tính chất nêu vấn
đề - Ơrixtic. Trong dạy học hố học, ngồi việc nghiên cứu những hiện tượng hố
học cịn cần rèn kĩ năng thực hành, thí nghiệm giữ vai trò cơ bản trong việc thực

hiện mục tiêu này trong nhà trường.
1.2.1.2. Phương pháp trực quan
Theo GS.TSKH Thái Duy Tuyên thì: Trực quan trong hoạt động dạy học,
được hiểu là khái niệm dùng để biểu thị tính chất của hoạt động nhận thức, trong đó
thơng tin thu được từ các sự vật hiện tượng của thế giới bên ngoài nhờ sự cảm nhận
trực tiếp của các cơ quan cảm giác con người [10].
Phương tiện trực quan là những công cụ mà thầy giáo và học sinh sử dụng
trong quá trình dạy học nhằm tạo ra các biểu tượng, hình thành những khái niệm
cho học sinh thông qua sự tri giác trực tiếp. Ví dụ như các thí nghiệm hóa học, các
vật tự nhiên cây, hoa quả, mơ hình, biểu đồ, phim ảnh để dạy học...
Do tầm quan trọng của trực quan trong dạy học mà hệ thống thiết bị dạy học
ra đời ngày càng phong phú và hiện đại. Tuy nhiên ngày nay khoa học hiện đại đã
đi vào nghiên cứu thế giới vi mô nên cũng cần hiểu về khái niệm trực quan cho phù
hợp.
Trực quan trong dạy học hóa học, quan trọng nhất là sử dụng thí nghiệm. Thí
nghiệm là mơ hình đại diện cho hiện thực khách quan. Nó là cơ sở, điểm xuất phát
cho quá trình học tập, nhận thức của HS, từ đó xuất hiện q trình nhận thức cảm
tính của HS. Thí nghiệm cịn là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn
đánh giá tính chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo và nó là
phương tiện duy nhất giúp hình thành ở HS kĩ năng, kĩ xảo thực hành và tư duy kỹ
thuật.
Trong các hình thức thí nghiệm thì thí nghiệm biểu diễn của giáo viên là
quan trọng nhất. Thí nghiệm do giáo viên thực hiện sẽ là mẫu mực về thao tác cho
HS học tập, HS học được cách thức làm thí nghiệm. Thí nghiệm có thể được sử
dụng trong tất cả các khâu của q trình dạy học. Thí nghiệm biểu diễn của giáo
Trang | 18


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

viên được dùng trong các khâu như: nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập, củng
cố hoàn thiện kiến thức và cả kiểm tra.
Thí nghiệm của HS cũng được dùng ở các khâu trên của q trình dạy học,
nó giúp cho HS tự lực cao trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Trong bài giảng, thí
nghiệm là phương tiện trực quan, là nguồn kiến thức để người giáo viên có thể kết
hợp với các phương pháp khác như đàm thoại với HS qua các hiện tượng thí
nghiệm.
1.2.1.3. Phương pháp đàm thoại
Đàm thoại thực chất là phương pháp mà trong đó người giáo viên đặt ra một
hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời, đồng thời để trao đổi qua lại giữa thầy với
trò hoặc trò với trò. Qua hệ thống câu hỏi, câu trả lời giúp trò lĩnh hội được nội
dung bài học. Căn cứ vào tính chất sự nhận thức của HS, phương pháp đàm thoại có
những nhóm cơ bản:
- Đàm thoại tái hiện.
- Đàm thoại giải thích minh hoạ
- Đàm thoại Ơrixtic
Trong các phương pháp trên thì phương pháp đàm thoại Ơrixtic là được chú
ý và sử dụng nhiều trong giảng dạy. Bản chất của đàm thoại Ơrixtic là phương pháp
trong đó giáo viên tổ chức trao đổi, tranh luận giữa thầy với cả lớp, có khi giữa HS
với nhau, thơng qua đó mà đạt được mục đích dạy học. Hệ thống câu hỏi của GV
mang tính chất nêu vấn đề - Ơrixtic, buộc trị ln ln ở trạng thái có vấn đề, căng
thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời giải đáp.
Hệ thống câu hỏi – lời đáp mang tính chất nêu vấn đề tạo nên nội dung trí
dục chủ yếu của bài học; là nguồn kiến thức; là mẫu mực của cách giải quyết một
vấn đề nhận thức. Thông qua phương pháp này HS không những lĩnh hội được cả
nội dung trí dục mà cịn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư
tưởng bằng ngơn ngữ nói. Trong phương pháp này hệ thống câu hỏi của giáo viên
giữ vai trò chủ đạo có tính chất quyết định đối với chất lượng lĩnh hội của cả lớp,

dẫn dắt HS bằng những câu hỏi liên tiếp, xếp theo một lơgíc chặt chẽ có dụng ý của
giáo viên. Hệ thống câu hỏi của giáo viên vừa là kim chỉ nam, vừa là bánh lái
Trang | 19


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

hướng tư duy của HS đi theo một lơgíc hợp lí, nó kích thích ở HS tích cực tìm tịi,
trí tị mị khoa học và cả sự ham muốn giải đáp vấn đề.
1.2.1.4. Phương pháp nghiên cứu
Bản chất của phương pháp này là người giáo viên nêu lên vấn đề cần nghiên
cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, có thể vạch ra phương hướng nghiên cứu,
hướng dẫn tài liệu tham khảo rồi tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu tài liệu đó, trong
q trình này người giáo viên theo dõi và giúp đỡ HS khi cần thiết.
Phương pháp nghiên cứu có cấu trúc lơgíc, các bước tiến hành cụ thể, cấu
trúc của phương pháp gồm 4 giai đoạn, mỗi giai đoạn lại chia thành một số bước
nhất định:
- Giai đoạn1: Định hướng nghiên cứu, giai đoạn này được thực hiện bằng 2 bước là
đặt vấn đề và phát biểu vấn đề:
 Khi đặt vấn đề giáo viên thông báo về vấn đề cần nghiên cứu, nêu ra mục đích
chung của việc nghiên cứu, hình thành động cơ ban đầu.
 Trong khi phát biểu vấn đề người giáo viên nêu ra những câu hỏi cụ thể. Những
vấn đề bộ phận cần giải quyết của đề tài, gây hứng thú, nhu cầu nhận thức của HS.
- Giai đoạn 2: Lập kế hoạch, giai đoạn này thực hiện các bước đề xuất giả thuyết.
Giáo viên hướng dẫn HS dự đoán những phương án giải quyết vấn đề nêu ra, lập kế
hoạch giải quyết tương ứng với các giả thuyết. Giai đoạn này được coi là giai đoạn
dự đoán khoa học, làm việc với thí nghiệm, tư duy rất quan trọng để HS tìm cách
giải quyết vấn đề.

- Giai đoạn 3: Thực hiện kế hoạch giải, được thực hiện ở các bước thực hiện các
phương án giải quyết vấn đề nêu ra ở trên, đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải,
tương ứng với mỗt giả thuyết nêu ra ta thực hiện một kế hoạch giải và có sự nhận
xét đánh giá cách làm đó. Nếu xác định giả thuyết là đúng ta chuyển sang bước phát
biểu kết luận và cách giải. Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay trở lại bước 3, xây
dựng lại giả thuyết và cách giải khác.
- Giai đoạn 4: Kiểm tra và đánh giá cuối cùng (kết luận). Thể nghiệm ứng dụng kết
luận của kế hoạch giải, ta kết thúc việc nghiên cứu. Khi đề tài được giải quyết trọn
vẹn. Nếu sau khi giải quyết đề tài ta thấy xuất hiện vấn đề mới thì tuỳ theo mức độ
Trang | 20


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

của nó mà chuyển lên các giai đoạn đầu. Vậy có thể vận dụng phương pháp nghiên
cứu kết hợp với thí nghiệm sẽ nâng cao hiệu quả giờ hoá học.
1.2.1.5. Phương pháp sử dụng bài tập trong dạy học hóa học
Giải bài tập hóa học là lúc HS hoạt động tự lực để trao dồi kiến thức hóa học
của mình. Bài tập hóa học cung cấp cho HS cả kiến thức và con đường giành lấy
kiến thức, niềm vui sướng của sự phát triển kiến thức. Do vậy, bài tập hóa học vừa
là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là PPDH hiệu nghiệm.
Một số dạng bài tập có tác dụng tích cực hóa người học:
- Bài tập có thao tác tư duy so sánh: So sánh là thiết lập sự giống và khác nhau giữa
các chất và hiện tượng với nhau và giữa những khái niệm phản ánh chúng. So sánh
phải kèm theo phân tích và tổng hợp để xem xét so sánh chúng dưới nhiều góc độ
khác nhau. Như vậy, so sánh khơng những phân biệt và chính xác hóa khái niệm,
mà cịn giúp hệ thống hóa kiến thức.
- Bài tập dùng phép qui nạp để hình thành các phán đoán: Phép qui nạp là cách phán

đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều sự vật hiện tượng đơn giản nhất để đi đến kết
luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối quan hệ và tương quan bản
chất nhất. Ví dụ qua nghiên cứu về tính chất hóa học cơ bản của bazơ học sinh có
thể rút ra tính chất hóa học của từng bazơ cụ thể.
- Bài tập dùng phép suy diễn để hình thành phán đốn: Trong phương pháp này
nhận thức đi từ một nguyên lí chung đúng đắn tới một trường hợp riêng lẻ nhất. Ví
dụ sau khi HS thấy được qui luật biến thiên tuần hồn tính chất các ngun tố hóa
học, HS có thể suy diễn ra tính chất hóa học cụ thể của từng nguyên tố.
- Bài tập dùng phép qui nạp và suy diễn để hình thành phán đốn: khi biết kết hợp
đúng lúc hai phương pháp qui nạp và suy diễn thì kết quả thu được sẽ tốt hơn. Ví dụ
sau khi dạy phần hiđrocacbon no và không no, HS nắm được qui luật tính chất
chung của hiđrocacbon (mối quan hệ giữa cấu tạo và tính chất); khi dạy phần
hiđrocacbon thơm, giáo viên hướng dẫn học sinh suy diễn tính chất và cuối cùng
dùng phép qui nạp tổng kết chung về mối quan hệ giữa cấu tạo và tính chất của các
chất.

Trang | 21


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

- Bài tập dùng phép loại suy để hình thành phán đốn: Loại suy là phép phán đoán
đi từ cái riêng biệt này đến các riêng biệt khác để tìm ra những đặc tính chung và
những mối quan hệ có tính qui luật của các chất và hiện tượng.
- Bài tập dùng thao tác tư duy khái quát hóa: Khái quát hóa là tìm ra những cái
chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và những mối quan hệ thuộc
về một loại vật thể và hiện tượng.
1.2.2. Một số phương pháp dạy học phức hợp

Như chúng ta đã biết, mỗi một phương pháp giảng dạy dù cổ điển hay hiện
đại đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy - học hoặc nhấn mạnh
lên mặt nào đó thuộc về vai trị của người giáo viên. Chúng tôi cho rằng, cho dù các
phương pháp thể hiện hiệu quả như thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà
người học và người dạy chưa khai thác hết. Chính vì thế mà khơng có một phương
pháp giảng dạy nào được cho là lí tưởng.
Mỗi một phương pháp đều có ưu điểm và hạn chế của nó. Do vậy, giáo viên
nên xây dựng cho mình một phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của
vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ
dạy - học sẵn có, phù hợp với đối tượng học sinh và phù hợp với sở thích của mình.
Đó là phương pháp dạy học có sự tổ hợp nhiều phương pháp dạy học cơ bản và
phương tiện dạy học, liên kết chặt chẽ với nhau, tương tác với nhau.
Dưới đây là một số mơ hình dạy học phức hợp:
1.2.2.1. Phương pháp nêu vấn đề - Ơrixtitc
Nét đặc trưng cơ bản của phương pháp này là sự lĩnh hội tri thức thông qua
đặt và giải quyết các vấn đề.
Bản chất của dạy học nêu vấn đề là giáo viên đặt ra trước học sinh các vấn đề
khoa học mở ra cho các em những con đường giải quyết vấn đề đó. Dạy học nêu
vấn đề - Ơrixtic là một tổ hợp các phương pháp dạy học, tức là một tập hợp nhiều
phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ, trong đó phương pháp xây dựng
bài tốn Ơrixtic giữ vai trị trung tâm chủ đạo, gắn kết với các phương pháp dạy học
khác trong một hệ thống toàn vẹn. Phương pháp nêu vấn đề - Ơrixtic có những đặc
trưng sau:
Trang | 22


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

- Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt các bài toán chứa đựng những mâu thuẫn
giữa cái đã biết với cái cần phải tìm, chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi
là bài toán nêu vấn đề Ơrixtic.
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm
mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong
bức thiết muốn giải quyết bằng được bài tốn đó. Trong cách giải và cách tổ chức
giải bài toán Ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác, tích cực cả kiến thức, cả
cách thức giải. Với điều đó, học sinh có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng
tạo.
Bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic trong giảng dạy hoá học được xây dựng bằng
các kiểu cơ bản: tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn và
tình huống nhân quả, có những vấn đề trong hoá học nhất là trong lĩnh vực định luật
và học thuyết chủ đạo có thể chứa đựng đồng thời cả 4 tình huống trên. Khi học
sinh tự lực thực hiện tồn bộ qui trình của dạy học nêu vấn đề. Đó là phương pháp
nghiên cứu Ơrixtic.
Như vậy việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề - Ơrixtic tuỳ thuộc vào khả
năng của giáo viên, trình độ nhận thức của HS mà chọn mức độ nào cho thích hợp,
khi đó hiệu quả của phương pháp mới được phát huy.
1.2.2.2. Phương pháp dạy học theo nhóm
Dạy học theo nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó học sinh
của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn,
mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở được phân công và
hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá
trước tồn lớp. Khi khơng phân biệt giữa hình thức và phương pháp dạy học cụ thể
thì dạy học nhóm trong nhiều tài liệu cũng được gọi là phương pháp dạy học nhóm.
Trong đó có tổ hợp các phương pháp dạy học hóa học cơ bản như đàm thoại, nghiên
cứu, thí nghiệm hóa học, thuyết trình...
Dạy học nhóm cịn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp
tác, dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm không phải một phương pháp dạy học
cụ thể mà là một hình thức tổ chức, hay là hình thức hợp tác của dạy học. Cũng có

Trang | 23


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

tài liệu gọi đây là một hình thức tổ chức dạy học. Tùy theo nhiệm vụ cần giải quyết
trong nhóm mà có những phương pháp làm việc khác nhau được sử dụng.
Để giúp người học tham gia vào đời sống xã hội một cách tích cực, tránh tính
thụ động, ỷ lại thì việc sử dụng phương pháp này trong nhà trường có một vai trị rất
to lớn. Dạy học theo nhóm đang là một trong những phương pháp tích cực nhằm
hướng tới mục tiêu trên. Với phương pháp này, người học được làm việc cùng nhau
theo các nhóm nhỏ và mỗi một thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia vào
nhiệm vụ đã được phân công sẵn. Hơn nữa với phương pháp này người học thực thi
nhiệm vụ mà không cần sự giám sát trực tiếp, tức thời của giảng viên.
Một nhiệm vụ mang tính cộng tác là nhiệm vụ mà người học khơng thể giải
quyết một mình mà cần thiết phải có sự cộng tác thực sự giữa các thành viên trong
nhóm tuy nhiên vẫn phải đảm bảo tính độc lập giữa các thành viên. Hơn nữa, người
dạy cần phải có yêu cầu rõ ràng và tạo điều kiện thuận lợi cho việc hợp tác giữa
người học. Chúng tôi sử dụng thuật ngữ “hợp tác” nhằm nhấn mạnh đến công việc
mà người học tiến hành trong suốt quá trình thực thi nhiệm vụ. Trong q trình hợp
tác, cơng việc thường được phân công ngay từ đầu cho mỗi thành viên. Cần chú ý
rằng tầm quan trọng của nhiệm vụ được phân cơng và vai trị của nhiệm vụ sẽ quyết
định động cơ học tập của người học. Người học sẽ có động cơ thực hiện nhiệm vụ
của mình nếu họ biết rõ được vai trị của các nguồn thơng tin ban đầu, của các
nguồn lực sẵn có, biết được ý nghĩa của vấn đề, của các yếu tố đầu vào.
1.2.2.3. Phương pháp Grap dạy học
Graph nội dung của bài lên lớp là hình thức cấu trúc hóa một cách trực quan,
khái quát và súc tích nội dung của tài liệu giáo khoa đưa ra dạy học trong bài lên

lớp. Nói một cách chính xác và thực chất hơn, graph nội dung là tập hợp những yếu
tố thành phần của một nội dung trí dục và mối liên hệ bên trong giữa chúng với
nhau và diễn tả cấu trúc logic của nội dung dạy học đó bằng một ngơn ngữ trực
quan, khái quát đồng thời rất súc tích.
Bản chất của graph là một sơ đồ, một mạng hay một mạch thể hiện các kiến
thức cơ bản. Tuy nhiên chúng ta cũng cần lưu ý đến điều kiện để lập một graph nội
dung, nên có sự lựa chọn chứ khơng phải tất cả các bài hóa học trong chương trình
đều áp dụng được phương pháp này. Chỉ nên sử dụng sử dụng phương pháp graph
Trang | 24


Luận văn thạc só giáo dục

Võ Mỹ Dung

để dạy những bài học có nhiều kiến thức, phức tạp, gây khó khăn cho sự lĩnh hội tri
thức của người học.
Ưu điểm của graph thể hiện ở những điểm sau: tính khái quát, tính trực quan,
tính hệ thống và tính súc tích.
Nguyên tắc xây dựng:
Dựa vào nội dung dạy học (khái niệm, định luật, học thuyết, bài học…),
chọn những kiến thức chốt (kiến thức cơ bản cần và đủ về cấu trúc, ngữ nghĩa), đặt
chúng vào đỉnh của graph. Nối các đỉnh với nhau bằng những cung logic dẫn xuất,
tức là theo sự phát triển bên trong nội dung đó. Đỉnh diễn tả kiến thức chốt của nội
dung, còn cung diễn tả mối liên hệ dẫn xuất giữa các kiến thức chốt, cho thấy logic
phát triển của nội dung. Vậy graph nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan
tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả
logic phát triển bên trong của nó. Trong các dạng graph nội dung dạy học, graph
của bài học là dạng quan trọng nhất.
Các bước thiết lập:

Việc lập grap nội dung dạy học bao gồm các bước cụ thể sau đây:
- Tổ chức các đỉnh: gồm các cơng việc chính như chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần
và đủ; mã hóa chúng thật súc tích, có thể dùng kí hiệu để qui ước; và đặt chúng vào
các đỉnh trên mặt phẳng.
- Thiết lập các cung: Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả
mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung và các đỉnh với nhau, làm sao để phản ánh
được logic phát triển của nội dung.
- Hoàn thiện graph: làm cho graph trung thành với nội dung được mơ hình hóa về
cấu trúc logic, nhưng lại giúp HS lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, và nó phải đảm bảo
tính mĩ thuật về mặt trình bày.
1.2.2.4. Phương pháp dạy học theo dự án
Học theo dự án là phương pháp học tập mang tính xây dựng, trong đó người
học hoàn toàn chủ động tham gia hoạt động dưới sự hướng dẫn của người dạy, để
tạo ra một sản phẩm hay vận dụng các kiến thức đã học để tìm hiểu, thực hành
nghiên cứu một vấn đề trong học tập hay giải quyết một vấn đề trong cuộc sống.
Hay nói cách khác, học theo dự án là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho
Trang | 25