Sự vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần công dân với đạo đức (môn GDCD lớp 10) ở trường trung học phổ thông tây tiền hải, tỉnh thái bình hiện nay

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ
=====***=====

NGUYỄN THỊ LUYẾN

SỰ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN
“CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC” (MÔN GDCD LỚP 10)
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TÂY TIỀN HẢI, TỈNH THÁI BÌNH HIỆN NAY

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Giáo dục công dân

HÀ NỘI - 2013


LỜI CẢM ƠN

Trong q trình thực hiện khóa luận, ngồi sự cố gắng của bản thân em
đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của thầy cơ và bạn bè. Em xin được gửi lời
cảm ơn chân thành nhất tới thầy Nguyễn Quang Thuận, người đã tận tình
hướng dẫn em hồn thành bài khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2, đặc biệt là các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Chính trị đã
giảng dạy chỉ bảo em trong suốt thời gian qua.
Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn sinh viên đã góp ý và ủng hộ tơi hồn
thành khóa luận này.
Với điều kiện hạn chế về thời gian cũng như kiến thức của bản thân nên
khóa luận khó tránh khỏi những thiếu sót, em kính mong nhận được sự đóng

góp của thầy cơ cùng các bạn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng 05 năm 2013.
Tác giả khóa luận

Nguyễn Thị Luyến


LỜI CAM ĐOAN

Khóa luận tốt nghiệp này được hồn thành dưới sự hướng dẫn của thầy
Nguyễn Quang Thuận, tôi xin cam đoan rằng:
Đây là kết quả nghiên cứu của riêng tơi, khơng trùng với bất kỳ chương
trình nghiên cứu nào của các tác giả khác.

Sinh viên

Nguyễn Thị Luyến


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CNH, HĐH

Cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa

GV

Giáo viên

GDCD

Giáo dục cơng dân

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU
VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN “CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC” (MÔN
GDCD LỚP 10) Ở TRƯỜNG THPT TÂY TIỀN HẢI, TỈNH THÁI BÌNH
HIỆN NAY .................................................................................................... 7
1.1. Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần
“Công dân với đạo đức” (môn GDCD lớp 10) ở trường THPT. .......................7
1.2. Cở sở thực tiễn của phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần
“Công dân với đạo đức” (môn GDCD lớp 10) ở trường THPT ......................29
Chương 2. THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN
“CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC” (MÔN GDCD LỚP 10) Ở TRƯỜNG THPT

TÂY TIỀN HẢI, TỈNH THÁI BÌNH HIỆN NAY. ........................................ 36
2.1. Khái quát về trường trung học phổ thông Tây Tiền Hải ( Thái Bình) ......36
2.2. Thực trạng việc vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học
phần “Công dân với đạo đức” môn GDCD ở trường THPT Tây Tiền Hải .....37
2.3. Cách thức tiến hành phương pháp nêu vấn đề ..........................................45
2.4. Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào thiết kế một số bài trong
SGK GDCD lớp 10 ..........................................................................................47
2.5. Một số đề xuất để việc vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong
dạy học phần “Công dân với đạo đức” (môn GDCD lớp 10) ở trường trung
học phổ thông đạt hiệu quả. ..............................................................................57
KẾT LUẬN.................................................................................................. 62
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................... 64


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế xã hội trong bối cảnh quốc tế được đặc trưng bởi xã
hội hóa tri thức và tồn cầu hóa đã và đang đặt ra những đòi hỏi đối với người
lao động, đồng thời cũng đặt ra yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ
và đào tạo nguồn nhân lực.
Để đáp ứng được những yêu cầu đó đòi hỏi các cấp học, ngành học phải
đổi mới về nội dung, chương trình… trong đó nhấn mạnh đến đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của người học với những hình thức khác nhau như “lấy người học làm trung
tâm”, “phát huy tính tích cực”, “phương pháp dạy học tích cực”…
Mục 2 – điều 28 – Trong Luật sửa đổi bổ sung một số điều Luật giáo dục
(2009) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình

cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. [12, tr.71]
Trên thực tế, việc đổi mới phương pháp dạy học trong nhiều năm qua ở
trường Trung học phổ thơng nói chung, trường Trung học phổ thơng Tây Tiền
Hải nói riêng cho thấy, mặc dù đã cố gắng nhiều trong việc thay đổi cách dạy,
cách học, tuy nhiên phần nhiều trong dạy học vẫn thiên về phương pháp dạy
học truyền thống “giáo viên giảng – học sinh ghi” nên kết quả học tập chưa
cao. Trong khi đó thực tiễn của việc dạy học lại vô cùng phong phú. Môn
GDCD, đặc biệt là môn giáo dục cơng dân lớp 10 với những kiến thức mang
tính khái quát, trừu tượng cao, nếu không gắn với thực tiễn đời sống thì sẽ trở
nên khơ khan, cứng nhắc, khó tiếp thu. Vì thế cần thiết kế bài dạy dưới hình
thức những vấn đề, câu hỏi, các tình huống để học sinh hăng hái chủ động

1


trao đổi, giải quyết các vấn đề đặt ra, phát huy tính tích cực, sáng tạo của
người học. Như vậy chất lượng học tập mơn GDCD sẽ tốt hơn.
Một khía cạnh nữa, đó là trong xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế
thị trường hiện nay thì việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy
sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành đạt trong cuộc sống. Vì
vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết các vấn đề gặp
phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng khơng
chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà được đặt ra như một mục tiêu
giáo dục.
Xuất phát từ thực tế trên, với mong muốn góp phần sức lực nhỏ bé của
mình vào việc nâng cao chất lượng học tập môn Giáo dục công dân ở trường
Trung học phổ thông hiện nay, tôi mạnh dạn tiến hành nghiên cứu đề tài “Sự
vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần “Công dân
với đạo đức” (môn GDCD lớp 10) ở trường trung học phổ thông Tây Tiền
Hải, tỉnh Thái Bình hiện nay”.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
* Thế giới
Trên thực tế dưới những tên gọi khác nhau, tư tưởng dạy học nêu vấn đề
đã tồn tại từ lâu trong lịch sử.
Thời cổ đại, các hình thức nêu vấn đề đã thấy trong những buổi tọa đàm
do Xocrat tổ chức hay trong cách dạy học trò của Khổng Tử.
Các đại biểu của nền giáo dục mới từ những năm 70 của thế kỷ XIX đã
nêu lên phương pháp tìm tịi phát kiến trong việc giải quyết những vấn đề có
chứa đựng những khó khăn nhất định. Tuy nhiên chưa có sự giải thích đầy đủ
về bản chất và cách thức vận dụng phương pháp này.
Sang thế kỷ XX, xu hướng dạy học nêu vấn đề (hay dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề) đã được nhiều nhà khoa học giáo dục quan tâm cả trên bình

2


diện lý luận và thực nghiệm rộng rãi ở nhiều môn học khác nhau cho nhiều
lứa tuổi học sinh phổ thơng.
+ Năm 1976 V.Ơkơn nhà giáo dục Ba Lan trong cuốn “Những cơ sở của
việc dạy học nêu vấn đề” đã đúc kết những kết quả tích cực của cơng trình
thực nghiệm hàng chục năm về dạy học nêu vấn đề.
+ I.Ia.Lecne, nhà giáo dục Xô Viết trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” đã
lý giải và làm sáng tỏ bản chất của phương pháp dạy học gọi là dạy học nêu
vấn đề, vạch ra cơ sở phương pháp, tác dụng, phạm vi của phương pháp này.
+ Năm 1983 In – Babansky chính thức đặt tên cho phương pháp tổng
hợp (Phương pháp nêu vấn đề - Ơristic) là nêu vấn đề tìm tịi. Theo Babansky
khi áp dụng phương pháp nêu vấn đề tìm tịi phải làm mấy việc là:
Xây dựng tình huống có vấn đề
Tổ chức trao đổi tập thể về cách giải quyết tình huống ấy
Khẳng định những giải pháp đúng

Nêu lên nhiệm vụ sẵn sàng giải quyết tình huống
Như vậy, các nhà giáo dục trên thế giới đã đánh giá cao vai trò của
phương pháp nêu vấn đề và sự nghiên cứu phương pháp này ngày càng sâu sắc.
* Trong nước
Trong phong trào đổi mới phương pháp dạy học, có nhiều tác giả đề cập
đến phương pháp dạy học nêu vấn đề như:
- “Dạy học giải quyết vấn đề - một hướng đổi mới trong công tác giáo
dục đào tạo và huấn luyện” của GS Vũ Văn Tảo, GS Trần Văn Hà.
- “Phương pháp dạy học Địa lý theo hướng tích cực” của Đặng Văn
Đức, Nguyễn Thu Hằng.
- Đỗ Thành Tích với đề tài “Bước đầu tìm hiểu và vận dụng dạy học nêu
vấn đề vào chương trình Tốn lớp 10 ở các tỉnh phía Nam”.

3


- Đề tài “Xây dựng tình huống có vấn đề trong giảng dạy Vật lý nhằm
nâng cao chất lượng học tập” của tác giả Nguyễn Hồng Việt.
- PGS.TS Lê Phước Lộc trong giáo trình “Những cơ sở lý luận dạy học
các môn học ở trường phổ thông” coi dạy học nêu vấn đề là một trong bốn
phương pháp dạy học cơ bản khi nghiên cứu tài liệu mới. Đó là:
+ Phương pháp diễn giảng
+ Phương pháp đàm thoại gợi mở
+ Các phương pháp trực quan
+ Dạy học nêu vấn đề
Như vậy, có thể khẳng định rằng, đã có rất nhiều tác giả, các nhà nghiên
cứu đã đề cập và đánh giá cao vai trò của phương pháp dạy học nêu vấn đề
trong dạy học nói chung và dạy học mơn GDCD nói riêng, nhưng chưa có đề
tài nào đề cập đến việc vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào dạy
học phần “Công dân với đạo đức” môn GDCD lớp 10 ở trường THPT một

cách cụ thể.
Vì vậy, tôi đã tiếp tục kế thừa những kết quả nghiên cứu của các tác giả đi
trước, tiếp tục khẳng định vai trò quan trọng của phương pháp dạy học nêu vấn
đề trong dạy học môn GDCD ở trường THPT Tây Tiền Hải, tỉnh Thái Bình.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Là phương pháp dạy học nêu vấn đề và vận dụng phương pháp dạy học
nêu vấn đề trong dạy học phần “ Công dân với đạo đức” ỏ trường trung học
phổ thông Tây Tiền Hải.
3.2. Phạm vi nghiên cứu.
Không gian nghiên cứu: Đề tài được thực hiện nghiên cứu tại trường
Trung học phổ thơng Tây Tiền Hải, tỉnh Thái Bình.

4


Thời gian nghiên cứu: Trong thời gian đi thực tập từ ngày 25 tháng 2 đến
ngày 5 tháng 4 năm 2013.
Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề cơ bản sau:
- Lý luận cơ bản về phương pháp dạy học nêu vấn đề và việc vận dụng
phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD ở trường THPT
Tây Tiền Hải.
- Làm rõ thực trạng dạy và học môn GDCD ở trường THPT Tây Tiền Hải.
- Rút ra quy trình và điều kiện thực hiện dạy học bằng phương pháp nêu
vấn đề phần “Công dân với đạo đức” ở trường THPT Tây Tiền Hải (Thái Bình).
4. Mục đích nghiên cứu của đề tài
- Làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp
dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD ở trường Trung học phổ thông
Tây Tiền Hải.
- Trên cơ sở đó tìm hiểu thực trạng vận dụng phương pháp nêu vấn đề

trong dạy học môn GDCD và đưa ra một số giải pháp để việc vận dụng
phương pháp này trong nhà trường đạt hiệu quả cao.
5. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
Phương pháp có tính chất nền tảng, qn xuyến tồn bộ q trình nghiên
cứu là phương pháp của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch
sử. Ngồi ra đề tài cịn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu cụ thể như:
- Phương pháp phân tích tổng hợp tài liệu
- Phương pháp điều tra xã hội học
- Phương pháp phỏng vấn
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp thống kê toán học.
6. Đóng góp mới của đề tài
Nắm được thực trạng của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong
dạy học môn GDCD ở trường THPT Tây Tiền Hải, tỉnh Thái Bình.

5


Đề xuất một số biện pháp cho việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học môn GDCD ở trường THPT đạt được hiệu quả.
Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào thiết kế một số bài trong chương
trình SGK GDCD lớp 10.
7. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, đề tài gồm 2
chương, 7 tiết.

6


Chương 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC PHẦN “CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC” (MÔN
GDCD LỚP 10) Ở TRƯỜNG THPT TÂY TIỀN HẢI, TỈNH THÁI
BÌNH HIỆN NAY
1.1. Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học
phần “Công dân với đạo đức” (môn GDCD lớp 10) ở trường THPT.
1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học nêu
vấn đề
1.1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học.
Khái niệm về phương pháp xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử nhân loại.
“Phương pháp” xuất phát từ thuật ngữ Hy Lạp cổ (Methodos) nghĩa là con
đường nghiên cứu, cách thức để đạt tới mục đích nhất định.
Ph.Bêcơn – nhà triết học người Anh đã ví phương pháp như là ngọn đèn
soi đường cho người lữ hành đi trong đêm tối.
Còn R. Đềcáctơ lại khẳng định: Phương pháp là con đường, cách thức đi
đến chân lý.
Theo quan điểm của chủ nghĩa Mác – Lênin, phương pháp là một phạm
trù gắn với hoạt động có ý thức của con người, phản ánh hoạt động nhận thức
và hoạt động thực tiễn của con người.
Phương pháp bao giờ cũng hình thành từ sự tác động qua lại giữa cái
khách quan và cái chủ quan.
Phương pháp mang tính khách quan vì nó gắn liền với đối tượng, với
khách thể mà con người muốn tác động bằng hoạt động nhận thức và thực
tiễn của mình.
Phương pháp có tính chủ quan vì do con người tìm kiếm, lựa chọn và
sử dụng.
7


Sự phù hợp cả hai mặt khách quan và chủ quan là điều kiện nhất định để

có được phương pháp đúng đắn khoa học.
Phương pháp có nguồn gốc và nội dung từ thực tiễn. Trong khi phản ánh
đúng đắn những quy luật khách quan, phương pháp đem lại cho khoa học và
thực tiễn một cơng cụ có hiệu quả để nghiên cứu và cải tạo thế giới.
Trong giáo dục nói chung, dạy học nói riêng rất cần có phương pháp.
Phương pháp chính là một trong những thành tố cấu trúc của q trình dạy học,
có vai trị quan trọng trong việc thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ dạy học.
Có nhiều những quan niệm khác nhau về phương pháp dạy học.
Theo tác giả Đanilốp và M.Seatkin trong cuốn “Lý luận dạy học trường
trung học” khẳng định “Phương pháp dạy học địi hỏi có sự tương tác tất yếu
của thầy và trị, trong q trình đó thầy tổ chức sự tác động của trò đến đối
tượng nghiên cứu mà kết quả là trị lĩnh hội được nội dung trí dục” [14, tr.67]
Nhà giáo dục Nguyễn Ngọc Quang cho rằng “Phương pháp dạy học là
con đường chính yếu, cách thức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trị,
trong đó thầy truyền đạt nội dung trí dục để trên cơ sở đó và thơng qua đó chỉ
đạo sự học tập của trò, còn trò lĩnh hội và tự chỉ đạo sự học tập của bản thân
để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học” [11, tr.23]
Như vậy, với những cách thức diễn đạt khác nhau nhưng ở góc độ nào
phương pháp dạy học cũng là hệ thống những hành động có mục đích của
giáo viên, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của học sinh, nhằm
đảm bảo cho trị lĩnh hội được nội dung trí dục.
Vì vậy, phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động
của giáo viên và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt
mục đích dạy học.
Phương pháp dạy học là một khái niệm rất phức hợp có nhiều bình diện,
phương diện khác nhau. Phương pháp dạy học có một số đặc điểm sau:

8

- Phương pháp dạy học định hướng mục tiêu dạy học.
- Phương pháp dạy học là sự thống nhất của phương pháp dạy và phương
pháp học.
- Phương pháp dạy học thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và
giáo dục.
- Phương pháp dạy học là sự thống nhất của logic nội dung dạy học và
logic tâm lý nhận thức.
- Phương pháp dạy học có mặt bên ngồi và mặt bên trong, có mặt khách
quan và chủ quan.
- Phương pháp dạy học là sự thống nhất của cách thức hành động và
phương tiện dạy học.
Trong những nghiên cứu mới về dạy học, việc tạo mơi trường học tập
thích hợp được đặc biệt chú ý. Mặt khác, định hướng chung của việc đổi mới
giáo dục chú trọng là việc hình thành năng lực cho học sinh. Do đó có thể
hiểu phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của
giáo viên và học sinh trong những môi trường dạy học được chuẩn bị, nhằm
đạt được mục đích dạy học, phát hiện các năng lực của cá nhân.
Phương pháp dạy học rất đa dạng và phong phú, được vận dụng một
cách linh hoạt trong giảng dạy các môn học ở nhà trường, căn cứ vào đối
tượng dạy học cụ thể, nội dung tri thức môn học và từng đơn vị kiến thức.
Giáo dục công dân là một môn khoa học xã hội, có ưu thế trong việc
giáo dục chính trị, đạo đức, lối sống cho học sinh trung học nói chung và học
sinh trung học phổ thơng nói riêng. Do đó phương pháp dạy học GDCD chính
là những hình thức và cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của giáo viên
và học sinh nhằm phát hiện những quy luật của q trình dạy học mơn
GDCD, xây dựng hệ thống các nguyên tắc, hình thức và phương pháp dạy

9

học cụ thể để tổ chức thành công hoạt động dạy và học môn GDCD ở trường
trung học. [7, tr.20]
Trong hệ thống các phương pháp dạy học mơn GDCD có nhiều phương
pháp. Có phương pháp truyền thống như: Phương pháp thuyết trình, phương
pháp đàm thoại, phương pháp trực quan…
Có những phương pháp mới phát huy tính tích cực của học sinh như:
Phương pháp dự án, phương pháp đóng vai, phương pháp nêu vấn đề…trong
đó phương pháp nêu vấn đề là một trong những phương pháp rất hiệu quả trong
việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh.
1.1.1.2 Quan niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề.
* Vấn đề
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng
chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức kỹ năng sẵn có chưa đủ giải
quyết mà cịn khó khăn cản trở cần vượt qua. Một số vấn đề được đặc trưng
bởi 3 thành phần:
- Trạng thái xuất phát: khơng mong muốn
- Trạng thái đích: trạng thái mong muốn
- Sự cản trở
Cấu trúc của vấn đề

Trạng thái xuất
phát

Vật
cản

10

Trạng thái
đích

Vấn đề khác nhiệm vụ ở chỗ đó là: Khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã
có sẵn trình tự và cách thức giải quyết cũng như những kiến thức, kỹ năng đã
có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó. Còn vấn đề theo Lecne “Là một câu hỏi nảy
ra hay được đặt ra cho chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tịi sáng
tạo lời giải nhưng chủ thể đã có một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích
hợp vào việc tìm tịi đó”. [16, tr.27].
Như vậy trong mỗi vấn đề phải có một cái gì đó chưa biết nhưng đồng
thời phải có một cái gì đó đã biết hoặc đã cho, nếu khơng chúng ta sẽ khơng
thể nhận thức được.
Vấn đề có các dấu hiệu như:
- Có tình huống có vấn đề.
- Chủ thể đã được chuẩn bị ở một chừng mực nào đó để tìm lời giải, có
thể có nhiều cách khác nhau.
- Để giải quyết vấn đề phải chọn một phương án, sau đó nếu cần thì chọn
phương án khác… để đi đến đáp số cuối cùng.
Trong lý luận dạy học, phương pháp nêu vấn đề còn được gọi là phương
pháp dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp nhận biết và giải quyết vấn đề.
Đây chính là phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng
nhận biết và giải quyết vấn đề của học sinh. Phương pháp này cũng là con
đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp
dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của
học sinh.
Dưới góc độ khác nhau, phương pháp dạy học nêu vấn đề được các nhà
khoa học trong và ngoài nước quan niệm:
Trên quan điểm giáo dục, I.Ia.Lecne cho rằng “Dạy học nêu vấn đề là
phương pháp dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào
q trình giải quyết các vấn đề và các bài tốn có vấn đề được xây dựng theo
nội dung tài liệu học trong chương trình”. [16, tr 5 – 6].

11


V.Ơkơn – Nhà giáo dục Ba Lan quan niệm “Dạy học nêu vấn đề là toàn
bộ các hoạt động như tổ chức tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú
ý giúp đỡ cho học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra
cách giải quyết đó và cuối cùng là q trình hệ thống hóa và củng cố các kiến
thức tiếp thu được”. [18, tr.103].
PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo cho rằng “Dạy học nêu vấn đề là hình thức
dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt
động một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có
những nét cơ bản của sự tìm tịi khoa học. Nhờ vậy nó đảm bảo cho học sinh
lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực
và năng lực sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan cho họ”. [1, tr. 41]
Như vậy, với những quan niệm khác nhau của các tác giả trong và ngoài
nước về phương pháp dạy học nêu vấn đề, mặc dù còn nhiều sự khác biệt
nhưng các tác giả đều nhấn mạnh đến mục tiêu cơ bản của phương pháp dạy
học nêu vấn đề là nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh,
trong đó bao gồm cả khả năng nhận biết và phát hiện vấn đề.
Xét về bản chất phương pháp dạy học nêu vấn đề phản ánh những nội
dung sau:
Thứ nhất: Phương pháp dạy học nêu vấn đề bao gồm những hệ thống tác
động của giáo viên và học sinh, những cách thức thực hiện tổng quát các quy
luật và nguyên tắc dạy học nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học.
Thứ hai: Phương pháp dạy học nêu vấn đề là sự mô hình hóa q trình tư
duy, cho nên những quy luật tâm lý tư duy và quy luật lĩnh hội một cách sáng
tạo tri thức là cơ sở của nó.
Thứ ba: Trong dạy học nêu vấn đề, phương tiện điều khiển hoạt động
nhận thức của học sinh là việc giáo viên tạo nên tình huống có vấn đề, học

sinh ý thức rõ được vấn đề đó và tự lực hoặc dưới sự chỉ đạo của giáo viên
giải quyết vấn đề, kiểm tra những kết luận đã rút ra.

12


Thứ tư: Phương pháp dạy học nêu vấn đề tạo điều kiện thực hiện tốt ba
nhiệm vụ của dạy học đó là:
+ Dạy và học để làm gì ? (Mục đích)
+ Dạy và học những vấn đề gì ? (Nội dung dạy học)
+ Dạy và học như thế nào ? (Phương pháp và hình thức dạy học)
Qua đây ta có thể định nghĩa về phương pháp dạy học nêu vấn đề như
sau: Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học nhằm phát
triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Học
sinh được đặt ra trong một tình huống có vấn đề thơng qua việc giải quyết
vấn đề đó giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.
Dạy học nêu vấn đề có những đặc trưng cơ bản sau:
+ “Giáo viên đặt ra trước học sinh những bài tốn nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm.
+ Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán nhận thức như là mâu
thuẫn trong nội tâm mình, hay nói cách khác là đặt học sinh vào tình huống
có vấn đề trở thành nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bài toán nhận thức.
+ Thơng qua q trình giải bài tốn nhận thức, học sinh lĩnh hội được
nội dung, cách thức giải quyết một cách một cách tự giác, tích cực hứng thú
của sự nhận thức sáng tạo”. [5, tr.111].
* Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề
Là một phương pháp dạy học tích cực, phương pháp nêu vấn đề có một
số đặc điểm cơ bản sau:
+ Là một hệ phương pháp trong đó phương pháp xây dựng tình huống có
vấn đề là trung tâm chỉ đạo, có tác dụng gắn bó các phương pháp khác thành

một hệ thống toàn vẹn.
+ Hạt nhân của dạy học nêu vấn đề là hệ thống tình huống có vấn đề và
hệ thống các câu hỏi nêu vấn đề.

13


+ Có tác dụng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học. Người
học được đặt trong tình huống trong đó có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã
biết và cái phải tìm, tức trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bằng
được mâu thuẫn đó, người học lĩnh hội kiến thức tự giác và tích cực trong đó
có niềm vui của sự nhận thức sáng tạo.
+ Dạy học nêu vấn đề có những nét cơ bản của sự tìm tịi khoa học, trong
đó tư duy độc lập sáng tạo vừa là phương tiện vừa là mục đích của q trình
dạy học.
+ Có u cầu cao đối với người dạy và người học.
+ Tốn nhiều thời gian, hiệu suất ban đầu thấp nhưng hiệu quả và chất
lượng cao. HS nắm chắc kiến thức, nhớ lâu, đảm bảo sự cá nhân hóa hướng
vào người học.
+ Có thể áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học, nhiều dạng bài ở các mức
khác nhau.
* Ưu điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề.
Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học dựa trên
những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng
tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tịi khoa học. Bản chất của nó là tạo nên
một chuỗi những “tình huống có vấn đề”, “ tình huống học tập” và điều khiển
học sinh giải quyết những vấn đề học tập đó. Nhờ vậy, nó đảm bảo cho HS
lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo
và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học.
Có thể khái quát những ưu điểm của dạy học nêu vấn đề như sau:

- Phát huy tính tích cực tự giác học tập của HS, giúp hình thành tính độc
lập, sáng tạo trong tư duy, khắc phục được tình trạng thụ động trong việc tiếp
nhận tri thức của HS.
- Phương pháp dạy học nêu vấn đề giúp HS vừa nắm được tri thức mới,
vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, chuẩn bị được năng lực

14


thích ứng với đời sống xã hội, đó là phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các
vấn đề nảy sinh, đó chính là “dạy học cách học” cho người học.
- Phương pháp dạy học nêu vấn đề giúp HS vững tin vào khả năng của
bản thân trong việc giải quyết các tình huống học tập cũng như đời sống hiện
thực. Rèn luyện tác phong mạnh dạn, tự tin, tính độc lập trong học tập và sinh
hoạt tập thể, tạo ra niềm vui sướng của sự khám phá tri thức mới, đồng thời
tăng cường hiểu biết và sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm thơng qua
việc hợp tác để giải quyết tình huống.
- Dạy học nêu vấn đề giúp giáo viên thu được những thông tin phản hồi
của HS, từ đó có thể điều chỉnh hướng suy nghĩ giải quyết vấn đề của HS
được đúng hướng.
- Áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề là một biện pháp tốt, thực
hiện phương châm “biến quá trình đào tạo thành q trình tự đào tạo” hồn
tồn phù hợp với quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm”, thích
hợp cho mọi cấp học và mơn học.
- Phương pháp này không yêu cầu phải sử dụng nhiều và đầy đủ các
phương tiện dạy học hiện đại, rất phù hợp cho điều kiện còn thiếu các trang
thiết bị dạy học hiện đại ở các trường phổ thông, đặc biệt là các trường phổ
thông ở nông thôn hiện nay.
* Nhược điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề.
Tuy có nhiều ưu điểm nhưng cũng giống như các phương pháp khác,

phương pháp nêu vấn đề không phải là phương pháp vạn năng và duy nhất
đúng. Phương pháp nêu vấn đề có những hạn chế nhất định. Đó là:
- Phương pháp này yêu cầu giáo viên phải đầu tư nhiều công sức và thời
gian cho việc soạn giáo án, bởi vì xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy
học là việc khó, khơng phải giáo viên nào cũng làm được. Giáo viên phải đặt
ra được các tình huống có vấn đề, dự kiến các hướng giải quyết vấn đề của

15


HS và các phương án để điều chỉnh hướng tư duy của HS vào các phương án
giải quyết vấn đề đúng. Địi hỏi giáo viên phải có kinh nghiệm chun mơn,
có trình độ sâu rộng và am hiểu những vấn đề thực tế liên quan đến bộ môn.
- Mức độ tham gia tích cực của HS phụ thuộc vào trạng thái tâm lý, phụ
thuộc vào việc giáo viên đặt ra tình huống có vấn đề có thực sự là “có vấn
đề” với HS không.
- Nếu giáo viên tổ chức lớp học khơng tốt sẽ mất nhiều thời gian vì HS sẽ
tốn nhiều thời gian để giải quyết những tình huống và rút ra tri thức cần thiết.
1.1.2. Tình huống có vấn đề và cách tạo tình huống có vấn đề.
1.1.2.1. Tình huống có vấn đề
* Tình huống có vấn đề
Theo nghĩa chung nhất, tình huống là một sự kiện có thực trong đời sống
xã hội với những đặc trưng vật lý, sinh lý, tâm lý xã hội. Theo đó, mọi cá
nhân và xã hội ln sống trong các tình huống nhất định, thường xuyên chịu
sự tác động của tình huống và ln ln phải tìm cách giải quyết các tình
huống đó. Có những tình huống giản đơn xảy ra trong bữa ăn, trong sinh hoạt,
giao tiếp hằng ngày, có những tình huống phức tạp xảy ra trong hoạt động
nghề nghiệp, trong nghiên cứu khoa học… Trong rất nhiều các tình huống
như vậy, tùy theo mối quan hệ được thiết lập với chủ thể hành động mà tình
huống sẽ trở thành tình huống có vấn đề hay tình huống khơng có vấn đề.

Trong đó tình huống có vấn đề là trung điểm của phương pháp dạy học nêu
vấn đề, nó có vai trị quan trọng trong q trình lĩnh hội tri thức và điều khiển
quá trình tư duy.
Theo A.M. Machiukin “Một tình huống gọi là tình huống có vấn đề khi
xuất hiện sự không tương xứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi,
cách thức và những yếu tố thực hiện hành động đang đòi hỏi, hoặc khi con
người gặp phải một vài điều kiện mới mà không thể thực hiện hành động đã
biết”. [17, tr.25].
16


Tác giả Đặng Văn Đức – Nguyễn Thu Hằng quan niệm “tình huống vấn
đề hay tình huống học tập là trạng thái tâm lý xuất hiện khi con người gặp
phải tình huống khó khăn giải quyết mà bằng tri thức đã có, bằng cách thức
đã biết khơng thể thực hiện được mà đòi hỏi phải lĩnh hội tri thức mới và
cách thức hành động mới. Nói cách khác tình huống vấn đề hay tình huống
học tập là trạng thái tâm lý khi HS gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và
điều chưa biết nhưng muốn biết”. [6, tr.102].
Còn PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo lại quan niệm “Tình huống có vấn đề là
trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ
trong tình huống có vấn đề mà họ phải giải quyết chứ khơng thể giải thích
một sự kiện mới bằng tri thức đã có trước đây và họ phải tìm cách thức hoạt
động mới” [1, tr.43].
Có thể nói dưới những góc độ khác nhau, tình huống có vấn đề được các
tác giả quan niệm khá phong phú, nhưng đều thống nhất ở quan niệm coi tình
huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo nảy sinh khi con người gặp phải
chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn trong bản thân giữa cái đã biết
và cái chưa biết, điều đó địi hỏi phải giải quyết mâu thuẫn bằng cách tìm tịi,
sáng tạo tích cực khơng phải bằng tái hiện hay bắt trước.
Tuy nhiên, khơng phải tình huống nào cũng trở thành tình huống có vấn

đề, tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi có sự khơng tương xứng giữa cái
đã biết và cái chưa biết. Nêu tri thức mới khơng hấp dẫn hoặc q khó đối với
HS thì tình huống có vấn đề cũng khơng có giá trị. Vì thế tình huống có vấn
đề có giá trị khi:
Một là: Phải tồn tại một vấn đề. Trong tình huống phải chứa đựng mâu
thuẫn nhận thức, đó là mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết. Người học
phải ý thức được khó khăn trong tư duy hoặc trong hành động mà vốn hiểu
biết sẵn chưa đủ để vượt qua.

17


Hai là: Phải gợi được nhu cầu nhận thức. Tình huống có vấn đề phải gây
được sự ngạc nhiên, tị mò, căng thẳng, hứng thú và mong muốn giải quyết
vấn đề. Để có được trạng thái tâm lý đó, tình huống có vấn đề cần được xây
dựng theo logic khách quan của tiến trình dạy học.
Ba là: Tình huống có vấn đề phải mang tính vừa sức, phù hợp với trình
độ hiểu biết của người học, gây cho người học niềm tin vào khả năng giải
quyết vấn đề.
* Các loại tình huống có vấn đề
Khi bàn về tình huống có vấn đề, có nhiều quan điểm chỉ ra sự phân loại
tình huống có vấn đề. Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo, tình huống có vấn đề
có các loại sau:
Một là: Tình huống nghịch lý.
Là tình huống có vấn đề mới nhìn dường như là vô lý, không phù hợp
với quy luật, lý thuyết đã thừa nhận chung. Đối với HS tình huống này được
tạo ra bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng trái với quan điểm
thông thường, với kinh nghiệm cá nhân, cách thức giải quyết ở đây là tìm và
phân tích chỗ sai, chỗ chưa chính xác trong cách hiểu vấn đề, từ đó tìm ra
cách hiểu khoa học. Nhờ cách giải quyết những nghịch lý tương tự trên có thể

tạo nên lý thuyết mới bao quát hơn so với lý thuyết cũ, thậm chí bác bỏ lý
thuyết cũ đã lỗi thời.
Hai là: Tình huống lựa chọn
Là tình huống có vấn đề xuất hiện khi đứng trước một sự lựa chọn rất
khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Phương án nào cũng có
những hợp lý đồng thời cũng có những hạn chế nhất định. Người học chỉ lựa
chọn một phương án duy nhất mà bản thân cho là tối ưu, là hợp lý nhất trên
cơ sở phân tích các phương án.
Ba là: Tình huống bác bỏ

18


Là tình huống có vấn đề địi hỏi phải bác bỏ một luận điểm, một kết luận
sai lầm phản khoa học. Để đạt được điều đó HS phải tìm ra chỗ yếu, chỗ sai,
chỗ thiếu chính xác của luận điểm, của kết luận đó, chứng minh tính chất sai
lầm của nó.
Bốn là: Tình huống “tại sao”
Là tình huống phổ biến trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học.
Tình huống này xuất hiện khi người ta gặp phải những hiện tượng, sự kiện mà
con người chưa đủ tri thức để giải thích hiện tượng đó và ln thốt lên “tại
sao”. [1, tr.47].
Các tình huống này đỏi hỏi HS phải vận dụng kiến thức và kỹ năng vốn
có để giải quyết vấn đề đặt ra, phải tìm được mối liên hệ, đặc biệt là mối liên
hệ nhân quả. Điều quan trọng là giáo viên phải làm thế nào để tạo tình huống
có vấn đề. Làm được điều này địi hỏi giáo viên phải nắm được và phân biệt
được các loại tình huống có vấn đề nhằm tạo ra hệ thống mâu thuẫn phù hợp
với mơn học và trình độ HS của mình.
1.1.2.2. Cách tạo tình huống có vấn đề
Có nhiều cách để xây dựng tình huống có vấn đề.

PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo đưa ra những cách sau:
- Tạo cho HS bắt gặp những sự kiện, hiện tượng đòi hỏi phải giải thích
về mặt lý luận.
+ Ví dụ: Khi tìm hiểu sự bùng nổ dân số và trách nhiệm của công dân
trong việc hạn chế sự bùng nổ dân số, giáo viên có thể đưa ra số liệu sau:
Theo điều tra của Tổng cục thống kê ở Việt Nam, nước ta có:
16.660 trẻ vị thành niên ở tuổi 13 – 14, 125.400 em tuổi 15 – 17,
407.755 em từ 17 – 19 tuổi đã có vợ, chồng. [3, tr.216].
Giáo viên nêu vấn đề: Theo em những số liệu trên nói lên điều gì? Sự
bùng nổ dân số sẽ dẫn đến hậu quả như thế nào?

19


- Để cho HS phân tích những sự kiện, hiện tượng làm cho họ đụng phải
mâu thuẫn giữa thực tiễn đời sống và khái niệm khoa học về những sự kiện đó.
+ Ví dụ: Trong bài 13 “Cơng dân với cộng đồng”, ở mục 1: “Cộng đồng
và vai trò của cộng đồng đối với cuộc sống của con người”, giáo viên có thể
xây dựng tình huống:
Em hãy phân tích mối liên hệ giữa cộng đồng đối với cuộc sống con người?
Trên cơ sở trả lời được câu hỏi, HS dễ dàng liên hệ và so sánh giữa thực
tiễn đời sống mà các em được tiếp xúc với nội dung tri thức các em được học.
- Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đề ra giả thuyết, tính chất
nghiên cứu.
- Kích thích học sinh khái quát sơ bộ những sự kiện mới để tạo nên tình
huống có vấn đề.
- Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách tạo ra cho HS những bài tập có
tính chất nghiên cứu.
+ Ví dụ: Trong bài 13 “Cơng dân với cộng đồng”, giáo viên có thể xây
dựng tình huống có vấn đề bằng cách đưa ra bài tập: Hãy giải thích cách hiểu

của em về câu ca dao sau:
Một cây làm chẳng lên non
Ba cây chụm lại lên hịn núi cao.
- Trình bày cho HS những sự kiện, thoạt đầu mới nhìn dường như khơng
thể giải thích được và dẫn đến việc đề xuất vấn đề khoa học trong lịch sử
khoa học.
- Tạo nên tình huống có vấn đề bằng cách kích thích HS so sánh, đối
chiếu những sự kiện, hiện tượng, quy tắc hoạt động. [1, tr.50].
Như vậy, có nhiều cách tạo tình huống có vấn đề, giáo viên cần căn cứ
vào mục tiêu, nội dung môn học, bài học và năng lực của HS để lựa chọn cách
thức xây dựng tình huống có vấn đề.

20