Dạy làm văn nghị luận ở trường trung học phổ thông theo hướng tích cực hóa vai trò người học luận văn thạc sỹ ngữ văn

1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ MINH PHÚC

DẠY LÀM VĂN NGHỊ LUẬN Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG THEO
HƯỚNG TÍCH CỰC HĨA VAI TRỊ
NGƯỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGỮ VĂN


2

Vinh - 2011
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU..................................................................................................

1

1. Lí do chọn đề tài................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.................................................................

3

3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi tài liệu khảo sát..........................

9

4. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................

10

5. Phương pháp nghiên cứu...................................................................

10

6. Đóng góp của luận văn......................................................................

10

7. Cấu trúc luận văn...............................................................................

10

Chương 1: QUAN NIỆM VỀ TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƯỜI HỌC
VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ ĐẶT RA TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN
NGHỊ LUẬN Ở NHÀ TRƯỜNG THPT HIỆN NAY...................................

11

1.1. Những tiền đề lí thuyết về vai trị tích cực của chủ thể trong
hoạt động nhận thức, giáo dục.............................. .............................

11

1.1.1. Khái niệm tính tích cực nhận thức...............................................

11

1.1.2. Vai trị tích cực của chủ thể trong hoạt động nhận thức, giáo dục..... 14
1.1.3. Tích cực hóa hoạt động nhận thức...............................................

17

1.2. Vai trị của Làm văn trong việc hình thành và phát triển
tính tích cực của học sinh THPT......................................................

19

1.2.1. Bản chất của Làm văn với tư cách một môn học trong nhà trường
phổ thơng..............................................................................................

19

1.2.2. Vai trị của Làm văn trong việc hình thành và rèn luyện tính tích cực
ở học sinh THPT...................................................................................

20

1.3. Làm văn nghị luận - nội dung quan trọng trong chương trình
Làm văn trung học phổ thơng............................................................

21

1.3.1. Khái quát về văn bản nghị luận...................................................

21

1.3.2. Đặc điểm chương trình Làm văn nghị luận ở THPT.................... 37


3
1.4. Những vấn đề đặt ra trong dạy học Làm văn nghị luận ở
nhà trường THPT hiện nay...............................................................

44

1.4.1. Thực trạng dạy học Làm văn nghị luận ở nhà trường THPT
hiện nay..................................................................................................

44

1.4.2. Những yêu cầu bức thiết đặt ra đối với dạy học Làm văn nghị luận ở
nhà trường THPT hiện nay.....................................................................

48

Chương 2: DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN THEO HƯỚNG
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH THPT..............................

52

2.1. Dạy học lí thuyết Làm văn nghị luận cho học sinh THPT..........

52

2.1.1. Các nhóm tri thức lí thuyết Làm văn nghị luận học sinh cần nắm
trong chương trình THPT........................................................................

52

2.1.2. Dạy học lí thuyết Làm văn nghị luận cho học sinh THPT............

61

2.2. Rèn luyện kĩ năng Làm văn nghị luận cho học sinh THPT........

90

2.2.1. Các nhóm kĩ năng Làm văn nghị luận cần rèn luyện cho
học sinh THPT.....................................................................................

90

2.2.2. Rèn luyện kĩ năng Làm văn nghị luận cho học sinh THPT........

95

Chương 3: THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỂ NGHIỆM..................................... 120
3.1. Một số vấn đề chung.....................................................................

120

3.2. Thiết kế giáo án thể nghiệm.........................................................

120

3.3. Thực nghiệm kết quả của giáo án thể nghiệm..........................

136

3.3.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................

136

3.3.2. Nội dung thực nghiệm.................................................................. 136
3.3.3. Địa bàn thực nghiệm..................................................................... 136
3.3.4. Hiệu quả thực nghiệm................................................................... 136
KẾT LUẬN............................................................................................... 139
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................... 141
PHỤ LỤC.................................................................................................. 149


4

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Ngày nay, xu thế giáo dục mới đã được UNESCO đề xướng với
bốn trụ cột: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng
định mình”. Theo tinh thần này, chương trình và SGK phổ thơng các nước
rất coi trọng tính thực hành, tích hợp nhiều nội dung giáo dục để hướng học
sinh tự tìm hiểu, tự chiếm lĩnh tri thức mới. Sự ra đời của bộ SGK phổ
thông nói riêng và SGK Ngữ văn nói riêng đánh dấu việc hội nhập của giáo
dục Việt Nam vào xu thế phát triển của giáo dục thế giới. Như một điều tất
yếu, khi nội dung chương trình đã thay đổi thì phương pháp dạy học cũng
phải có những đổi mới nhất định. Luật Giáo dục được Quốc hội nước Cộng
hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam thông qua năm 2005 quy định rõ: “Phương
pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của

người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành,
lịng say mê học tập và ý chí vươn lên” [8, 25]. Như vậy, có thể nói, cốt lõi
của đổi mới phương pháp dạy và học là hướng đến hoạt động học tập chủ
động, tích cực, chống lại thói quen học tập thụ động của người học.
Trong những năm qua, việc đổi mới phương pháp dạy học Văn nói
riêng và phương pháp dạy học nói chung đã bước đầu đạt được những kết
quả khả quan và đem lại cho môn Ngữ văn một diện mạo mới. Tuy nhiên,
cần thừa nhận rằng việc đổi mới dạy học Ngữ văn trong nhà trường chưa
phải đã được thực hiện triệt để và đồng bộ. Qua thực tế giảng dạy tại
trường phổ thông, chúng tơi thấy tình trạng HS quay lưng lại với mơn Văn
diễn ra khá phổ biến. Có nhiều ngun nhân dẫn tới hiện tượng này nhưng
cơ bản nhất vẫn là sự thiếu hụt tri thức về phương pháp giảng dạy.


5
1.2. Có thể khẳng định, chương trình Làm văn là một hợp phần quan
trọng của môn Ngữ văn THPT. Làm văn là phân môn thể hiện rõ nét
nguyên lý kết hợp hài hòa giữa học và hành trong hoạt động dạy học Ngữ
văn THPT. Ngồi tính chất là mơn học cơng cụ, Làm văn cịn góp phần
hình thành những năng lực cơ bản cho HS: nghe, nói, đọc, viết. Làm văn có
vị trí quan trọng trong việc đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của HS
thông qua hệ thống các bài tập tạo lập văn bản cũng như thực hành sử dụng
tiếng Việt. Tính chất quan trọng của nó cũng được thể hiện rõ nét trong
tương quan của số tiết Làm văn so với tổng số tiết Ngữ văn mà HS THPT
được học (dao động từ 31% - 33%). Tuy phân mơn Làm văn có vai trị
quan trọng như vậy nhưng nhìn chung hiệu quả, chất lượng dạy và học
Làm văn ở các trường THPT hiện nay còn rất thấp. Hiện tượng HS sao
chép, rập khuôn các bài văn mẫu hay bài văn đầy lỗi chính tả, lỗi diễn đạt,
… rất phổ biến. Thực tế đó cho thấy sự cần thiết phải có phương pháp dạy
mới nhằm phát huy tính tích cực của người học trong các giờ Làm văn.

1.3. Trong chương trình Làm văn THPT, văn nghị luận là một bộ
phận rất quan trọng, chiếm toàn bộ nội dung phần Làm văn lớp 11, 12. Văn
nghị luận ln có mặt trong các đề thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh Cao
đẳng, Đại học. Đây là kiểu bài giúp rèn luyện khả năng tư duy logic, nhận
thức thấu đáo các vấn đề của xã hội và văn học cho các em. Vì thế, việc
học tốt kiểu bài nghị luận có ý nghĩa to lớn đối với HS THPT.
1.4. Hiện nay, thị trường sách tham khảo của phân môn Làm văn còn
nhiều bất cập. Các sách tham khảo chủ yếu là những bài văn mẫu tập trung
giải quyết những bài văn, đề văn cụ thể. Trong khi đó, các tài liệu chuyên
sâu về phương pháp dạy học Làm văn cịn rất thiếu hụt. Mặt khác, qua tìm
hiểu thực tế, chúng tơi nhận thấy chưa có cuốn tài liệu nào nghiên cứu một
cách có hệ thống về vấn đề tổ chức hoạt động dạy học Làm văn nghị luận ở
trường THPT nhằm phát huy tính tích cực của người học.


6
Từ những lí do trên, chúng tơi quyết định tìm hiểu đề tài Dạy Làm
văn nghị luận ở trường THPT theo hướng tích cực hóa vai trị người học.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề phương pháp dạy học Văn nói chung và phương pháp dạy
học Làm văn nói riêng được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Trên thực
tế, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu, các chun luận, bài báo,… viết về
Làm văn trong nhà trường phổ thông. Dưới đây, chúng tôi chỉ điểm qua
một số công trình tiêu biểu.
Trước hết phải kể đến cơng trình Tập làm văn và ngữ pháp (Nguyễn
Hữu Tuyển, Nguyễn Gia Phong) in năm 1981. Cuốn sách này đã trình bày
một cách khá chi tiết về đặc điểm các văn bản như nghị luận, báo cáo, nghị
quyết và các thao tác cơ bản trong q trình nghị luận: phân tích, chứng
minh, giải thích, bình luận.

Năm 1985, Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh và Trần Ngọc
Thêm biên soạn cuốn sách Ngữ pháp văn bản và việc dạy Làm văn dưới
góc nhìn của ngữ pháp văn bản. Các tác giả đã chỉ ra mối liên hệ giữa ngữ
pháp và hoạt động tạo lập văn bản của HS, đồng thời cũng đề cập đến quy
trình (phương pháp) dạy học làm văn như: thầy dạy lí thuyết và giới thiệu
mẫu, HS áp dụng để thực hành, thầy phân tích kết quả, chỉ ra ưu khuyết
điểm và hướng khắc phục.
Cơng trình Phương pháp dạy học văn của nhóm tác giả Phan Trọng
Luận (chủ biên) - Trương Dĩnh - Nguyễn Thanh Hùng - Trần Thế Phiệt ra
đời năm 1987 được Bộ Giáo dục và Đào tạo xem là giáo trình chính thức
cho các trường Đại học Sư phạm trong cả nước. Đây là cơng trình nghiên
cứu tổng thể về phương pháp dạy học Văn, trong đó chương VII bàn về
phương pháp dạy học phân môn Làm văn. Đối với việc giảng dạy lí thuyết
Làm văn, các tác giả cho rằng: “Lí thuyết chỉ được củng cố, khắc họa tinh


7
thông qua hệ thống bài tập lớn, nhỏ. GV cần phân định một cách cụ thể, có
kế hoạch từng bước hệ thống bài tập tương ứng với từng thao tác và kĩ
năng làm văn” [50, 316]. Về công việc ra đề văn, cuốn giáo trình viết: “Đề
văn hay là đề văn đạt được những yêu cầu chuẩn mực như đúng trọng tâm
chương trình, khảo sát đối tượng HS, kết hợp kiểm tra hiểu biết với khả
năng vận dụng kiến thức, gắn với đời sống xã hội và tâm lí học sinh…
nhưng bao trùm lên cả là sức khêu gợi cảm hứng sáng tạo, nhu cầu bày tỏ
suy nghĩ tình cảm của HS” [50, 326]. Ngồi ra, cuốn sách cịn bàn về kĩ
năng chấm bài, đặc điểm và cách tổ chức giờ làm văn miệng. Có thể nói,
tác phẩm này đã đưa ra một cái nhìn khái quát về phương pháp dạy Làm
văn và có ý nghĩa nhất định với sinh viên, GV suốt một thời gian dài.
Người viết đã có những đề xuất khá thiết thực nhằm nâng cao hiệu quả dạy
học Làm văn. Tuy nhiên, đó vẫn là những vấn đề mang tính định hướng

chung, chưa gắn liền với chương trình và SGK hiện hành.
Nghiên cứu về phương pháp dạy học Làm văn theo chương trình cải
cách, các tác giả Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán xem Làm văn
như một bộ phận của Tiếng Việt. Trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng
Việt, xuất bản năm 1996, các tác giả đã nêu bật tầm quan trọng và mục đích
của mơn Làm văn trong nhà trường THPT, từ đó đề xuất phương pháp dạy
học lí thuyết “truyền đạt trực tiếp các khái niệm, các vấn đề lí thuyết”,
“phương pháp phân tích mẫu” [1, 202 - 288]; phương pháp dạy thực hành
“cung cấp đầy đủ những kiến thức lí thuyết định hướng thực hành”, “chuẩn
bị tốt nội dung viết (hoặc nói)”, “tạo được nhu cầu giao tiếp cho HS”, “tạo
mơi trường giao tiếp tốt” [1, 208 - 214]. Bên cạnh đó, tác giả cịn đề cập
đến việc ra đề văn, phương pháp chấm và trả bài, các kĩ năng cần rèn luyện
cho người học. Đó là những gợi ý hết sức thiết thực đối với hoạt động dạy
học Làm văn cho GV THPT.
Cũng vào năm 1996, trong cuốn Để làm tốt các kiểu bài văn nghị
luận phổ thông trung học, tác giả Lê Đình Mai đã cố gắng xác lập những


8
thao tác cơ bản khi làm các kiểu bài văn nghị luận như giải thích, chứng
minh, bình luận, phân tích nhân vật,… đồng thời đưa ra một số bài văn
mẫu. Tuy nhiên, cuốn sách này mới chỉ giải quyết những vấn đề cụ thể liên
quan đến hoạt động thực hành của HS chứ chưa đề ra được những phương
pháp có tính định hướng cho việc dạy học Làm văn hiện nay.
Xuất phát từ thực tiễn dạy học Làm văn ở trường THPT, năm 1997,
tác giả Đỗ Kim Hồi đã mang đến một góc nhìn khác trong cuốn sách Nghĩ
từ cơng việc dạy văn. Tác giả đã trình bày các nội dung liên quan đến văn
nghị luận như: quan niệm về Tập làm văn nghị luận, kiểu bài văn nghị luận
hay vấn đề Tập làm văn nghị luận với HS giỏi văn [37, 139 - 172]. Đồng
thời, qua cuốn sách này, người viết - với tư cách là một GV dạy văn nhiều

kinh nghiệm - đã chỉ ra những hạn chế của HS trong làm văn nghị luận cả
về nội dung lẫn hình thức, cũng như đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng
làm văn ở đối tượng HS giỏi. Tuy nhiên, cũng như cơng trình của Lê Đình
Mai, phạm vi khảo sát của cuốn sách này là chương trình và SGK cũ nên
vẫn chia tách văn nghị luận thành những kiểu bài riêng biệt: chứng minh,
giải thích, bình luận,…
Năm 2001, tác giả Nguyễn Quốc Siêu trong Kĩ năng làm văn nghị
luận phổ thơng đã nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn đề của làm
văn nghị luận như: khái quát về văn nghị luận, luận điểm, luận cứ, luận
chứng và lập luận, cách vận dụng kĩ năng lí thuyết, quá trình làm văn và
những thể loại nghị luận thường gặp. Những kiến thức trình bày trong cuốn
sách này giúp GV có những định hướng rõ ràng về kĩ năng Làm văn nghị
luận và biết cách linh hoạt, uyển chuyển hơn trong các giờ dạy học Làm văn.
Đến năm 2002, tác giả Trương Dĩnh trong cuốn Thiết kế mới về dạy
học Làm văn 12 đã đưa ra những thiết kế bài dạy cụ thể trong chương trình
Làm văn 12 nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa lí thuyết với thời gian giảng
dạy, cố gắng hệ thống hóa lại lí thuyết trên cơ sở kế thừa các sách Làm văn
cũ từ một chương trình có tính đồng tâm. Theo tác giả, “thiết kế giờ Làm


9
văn theo hướng mới phải gắn lí thuyết với kĩ năng Làm văn, đặc biệt là
nghị luận văn học với các tri thức về văn học sử và lí luận văn học, các tri
thức về tiếng Việt ở các lớp 10, 11, 12; trước hết là các tri thức về văn học
ở lớp 12 và tiếng Việt lớp 11” [20, 25]. Cuốn sách này có thể xem như là
một tài liệu tham khảo tốt. Tuy nhiên, phạm vi được đề cập chỉ bó hẹp
trong chương trình Làm văn 12 và vẫn được biên soạn dựa trên chương
trình và SGK cũ.
Cùng với việc thay SGK Ngữ văn THCS, năm 2002, trong cuốn Đổi
mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở THCS, tác giả Đỗ Ngọc Thống cũng

bàn về đổi mới phương pháp dạy học Tập làm văn. Người viết chỉ rõ đổi
mới phương pháp dạy học Làm văn là nhằm tích cực hóa hoạt động của
người học, đồng thời vận dụng phương pháp chủ động vào dạy giờ trả bài
cũng như đưa ra những kiến nghị về giải pháp cụ thể [89, 140 - 150]. Cuốn
sách này đã cung cấp một số gợi ý cho GV để tiến hành dạy học Làm văn
tốt hơn khi mà chương trình và SGK có nhiều thay đổi.
Bám sát chương trình Ngữ Văn THPT mới, năm 2006, tác giả Đỗ
Ngọc Thống trong cuốn Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT đã
đề cập đến phương pháp dạy học Làm văn. Ông đưa ra quan điểm: “Làm
văn mới chủ trương dạy cho HS năng lực vận dụng các thao tác Làm văn
một cách linh hoạt, sáng tạo” [90, 152]. Từ đó, người viết đưa ra một số
nguyên tắc chung, những lưu ý về phương pháp dạy học Làm văn và đề
xuất tiến trình lên lớp cho những giờ học lí thuyết, thực hành và trả bài [90,
152 - 155]. Tuy nhiên, phần bàn về phương pháp dạy học Làm văn chỉ
chiếm một dung lượng nhỏ trong cuốn sách này và cũng chỉ mới dừng lại ở
những định hướng chung.
Năm 2007, trong giáo trình Làm văn (dùng cho các trường Cao đẳng
Sư phạm) nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành
Thi đã đề cập đến những nội dung cơ bản của môn học Làm văn THCS. Là
một giáo trình khoa học cơ bản về Làm văn nên cuốn sách tập trung làm


10
sáng tỏ các vấn đề: văn bản và dạy học các kiểu văn bản trong nhà trường
phổ thông, nội dung các kiểu văn bản và kĩ năng tạo lập văn bản. Cấu trúc
cuốn sách này khá khoa học, chú ý nhiều đến nội dung các kiểu văn bản
nhằm phục vụ u cầu tích hợp của chương trình và SGK Ngữ văn THCS.
Tuy nhiên, phạm vi khảo sát và ứng dụng của giáo trình này chỉ giới hạn
trong chương trình Ngữ văn THCS.
Gần đây nhất, năm 2009, phải kể đến ba cuốn giáo trình của tác giả

Mai Thị Kiều Phượng là Phương pháp dạy và học Làm văn, Phương pháp
dạy và học kĩ năng Làm văn, Làm văn bằng phương pháp kết cấu và
phương pháp diễn đạt. Trong cuốn Phương pháp dạy và học Làm văn, sau
khi trình bày những vấn đề lí luận khái qt của phân mơn Làm văn, tác
giả đã phân loại rõ các phương pháp dạy và học Làm văn theo truyền
thống và phương pháp dạy và học Làm văn theo định hướng đổi mới hiện
nay. Bên cạnh đó, người viết đã trình bày tương đối hệ thống các phương
pháp dạy và học Làm văn đặc thù - điển hình như: nêu vấn đề, hợp tác,
thơng báo - giải thích, phân tích ngơn ngữ, phân tích và rèn luyện theo
mẫu,…[68, 399 - 505]. Với cuốn Phương pháp dạy và học kĩ năng Làm
văn, tác giả Mai Thị Kiều Phượng đề xuất một vấn đề tương đối mới và
khác hơn so với các nhà phương pháp đi trước. Tác giả cho rằng trong dạy
và học Làm văn cần rèn luyện cả năm kĩ năng: lựa chọn, nghe, nói, đọc,
viết và các kĩ năng này có tác động qua lại lẫn nhau. Đặc biệt, tác giả cuốn
sách đề cập khá đầy đủ, rõ ràng về phương pháp dạy và học kĩ năng tìm ý
trong Làm văn - vấn đề ít tác giả nghiên cứu thấu đáo [69, 227 - 303]. Viết
giáo trình Làm văn bằng phương pháp kết cấu và phương pháp diễn đạt,
tác giả Mai Thị Kiều Phượng hướng tới việc cung cấp những phương pháp
để có thể viết được một bài văn hay và đúng. Trong đó, tác giả đặc biệt chú
trọng đến phương pháp kết cấu và diễn đạt trong Làm văn. Ba cuốn giáo
trình này có thể xem là những định hướng hữu ích cho sinh viên, GV khi
dạy học Làm văn. Tuy nhiên, cuốn giáo trình này chưa bám sát chương


11
trình Làm văn phổ thơng và nhìn chung các ví dụ đưa ra cịn sơ sài và có
phần phiến diện.
Cùng với việc đổi mới chương trình và SGK Ngữ văn THPT, để giúp
GV nắm bắt kịp thời và chính xác tinh thần của đổi mới dạy học, Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã xuất bản nhiều tài liệu tham khảo tương ứng với chương

trình SGK THPT.
Trước tiên phải kể đến bộ SGV Ngữ văn phổ thơng từ chương trình
lớp 6 đến lớp 12. Do đặc thù là loại sách công cụ, những cuốn SGV cũng
chỉ là những định hướng cho dạy học Làm văn ở những bài cụ thể chứ chưa
có tính chất tổng qt về hệ thống phương pháp.
Ngồi SGV, Bộ Giáo dục và Đào tạo còn cung cấp thêm bộ ba cuốn
Hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK lớp 10 mơn Ngữ văn, Hướng dẫn
thực hiện chương trình, SGK lớp 11 môn Ngữ văn, Hướng dẫn thực hiện
chương trình, SGK lớp 12 mơn Ngữ văn. Năm 2010, để khắc phục những
hạn chế trong quá trình giảng dạy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xuất bản bộ
tài liệu Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn lớp
10, Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng Ngữ văn lớp 11, Hướng
dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng Ngữ văn lớp 12. Các bộ tài liệu này
đã xác định những nội dung trọng tâm cần hình thành cho HS của mơn Ngữ
văn nói chung và phân mơn Làm văn nói riêng. Đây chính là cơ sở để GV
xây dựng bài dạy hợp lí, thực hiện tốt yêu cầu đổi mới phương pháp dạy
học, góp phần quan trọng nâng cao chất lượng giáo dục.
Văn nghị luận trong chương trình phổ thơng cũng là một vấn đề
được nhiều khóa luận và luận văn quan tâm. Vào năm 2008, trong luận văn
Từ thực tế viết văn nghị luận của học sinh THPT xây dựng hệ thống bài tập
sửa lỗi và rèn luyện kĩ năng Làm văn, trên cơ sở tìm hiểu hệ thống bài tập
trong SGK Ngữ văn và thực tế viết văn của HS, tác giả Nguyễn Thị Ly Na
đã đề xuất một hệ thống bài tập để rèn luyện các kĩ năng Làm văn nghị luận
của HS THPT như: tìm hiểu, phân tích đề; tìm ý và lập dàn ý; diễn đạt, liên


12
kết; xây dựng đoạn văn; xây dựng lập luận. Nhìn chung, hệ thống bài tập
này khá khoa học và có tính khả thi trong việc nâng cao hiệu quả học tập
văn nghị luận của HS THPT. Vào năm 2009, trong khóa luận Dạy học Làm

văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn lớp 11 THPT, tác giả Chu Thị
Ngoan đã đề cập đến những phương pháp và hình thức dạy học hiệu quả
văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn lớp 11. Khóa luận này đã có một
cái nhìn khá hệ thống về chương trình văn nghị luận lớp 11, tuy nhiên, các
phương pháp mà tác giả đề ra trong khóa luận này vẫn mang tính chất hàn
lâm như một giáo trình chứ chưa thực sự đề ra những giải pháp mang tính
tích cực đối với việc giảng dạy văn nghị luận.
Bên cạnh đó cũng phải kể đến những bài viết bàn về đổi mới phương
pháp dạy học Làm văn trên các tạp chí chuyên ngành giáo dục như: Tạp
chí giáo dục, Tạp chí văn học và tuổi trẻ, Tạp chí ngơn ngữ,… hay trong
các trang web bàn về giáo dục.
Tuy vậy, qua q trình khảo sát, chúng tơi nhận thấy rằng: cho đến
thời điểm này chưa có tài liệu nào tập trung nghiên cứu một cách có hệ
thống, đầy đủ về vấn đề dạy học Làm văn nghị luận ở trường THPT theo
hướng tích cực hóa vai trị của người học. Chính vì vậy, khi lựa chọn
nghiên cứu đề tài chúng tơi mong muốn góp một phần nhỏ nhằm gợi mở
những giải pháp hiệu quả trong dạy học Làm văn THPT, đưa hoạt động dạy
học Làm văn thoát khỏi tình trạng cịn nhiều bất cập hiện nay.
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi tài liệu khảo sát
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là hoạt động tổ chức dạy học
Làm văn nghị luận ở trường THPT theo hướng tích cực hóa vai trị của
người học.
3.2. Phạm vi tài liệu khảo sát
Phạm vi tài liệu khảo sát của luận văn là chương trình Làm văn nghị
luận trong SGK Ngữ văn THPT (bộ chuẩn). Tuy nhiên, trong quá trình tìm


13
hiểu, chúng tơi có so sánh và đối chiếu với chương trình Làm văn nghị luận

THPT nâng cao và THCS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trong luận văn này, chúng tôi thực hiện những nhiệm vụ sau:
4.1. Tìm hiểu quan niệm về tính tích cực của người học và những
vấn đề đặt ra trong dạy học văn nghị luận ở nhà trường THPT hiện nay
4.2. Đề xuất một số định hướng khi dạy Làm văn nghị luận nhằm
phát huy tính tích cực của học sinh THPT
4.3. Thiết kế một số giáo án thể nghiệm
5. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình tìm hiểu và triển khai đề tài này, chúng tôi sử dụng
một số phương pháp nghiên cứu sau:
5.1. Phương pháp điều tra - khảo sát
5.2. Phương pháp so sánh - đối chiếu
5.3. Phương pháp phân tích - tổng hợp
5.4. Phương pháp thống kê
5.5. Phương pháp thực nghiệm
6. Đóng góp của luận văn
Với mục đích đi sâu tìm hiểu, đề xuất một số phương pháp và hình
thức tổ chức dạy học Làm văn nghị luận nhằm phát huy tính tích cực của
người học, chúng tôi mong rằng luận văn sẽ cung cấp những gợi ý thiết
thực cho GV trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học Làm văn nghị luận
ở trường THPT để nâng cao hiệu quả dạy học.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài Mở đầu và Kết luận, Tài liệu tham khảo, nội dung chính của
luận văn này được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Quan niệm về tính tích cực của người học và những vấn
đề đặt ra trong dạy học Làm văn nghị luận ở nhà trường THPT hiện nay


14

Chương 2: Dạy học Làm văn nghị luận theo hướng phát huy tính tích
cực của học sinh THPT
Chương 3: Thiết kế giáo án thể nghiệm
Chương 1
QUAN NIỆM VỀ TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƯỜI HỌC
VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ ĐẶT RA TRONG DẠY HỌC
LÀM VĂN NGHỊ LUẬN Ở NHÀ TRƯỜNG THPT HIỆN NAY
1.1. Những tiền đề lí thuyết về vai trị tích cực của chủ thể trong
hoạt động nhận thức, giáo dục
1.1.1. Khái niệm tính tích cực nhận thức
1.1.1.1. Khái niệm tính tích cực
Xã hội lồi người hình thành và phát triển cho đến nay là nhờ tính
tích cực của con người. Vì vậy, tính tích cực là vấn đề được nhiều ngành
khoa học quan tâm và xung quanh khái niệm này cũng có nhiều quan điểm
khác nhau.
Về mặt thuật ngữ, theo tiếng Latinh, tích cực là "actives", dùng để chỉ:
- Trạng thái hoạt động, khi tính tích cực gắn liền với hoạt động.
- Tính tích cực bao hàm tính chủ động, có ý thức của chủ thể.
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hồng Phê, tích cực được hiểu là:
- Tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra những sự biến đổi,
thay đổi. Ví dụ như: đấu tranh tích cực, phương pháp phịng bệnh tích cực,...
- Hăng hái, tỏ ra có nhiệt tình với nhiệm vụ, với cơng việc. Ví dụ:
tích cực học tập, cơng tác rất tích cực,...[66, 1013].
Vấn đề tính tích cực cũng được nhiều nhà tâm lý học và giáo dục học
quan tâm nghiên cứu, tìm hiểu. Theo quan niệm của Tiến sĩ giáo dục học
người Nga I.F.Kharmalop: "Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ
thể, nghĩa là của người hoạt động" [40, 43]. Khi bàn về tính tích cực, Ơ
Kon - nhà nghiên cứu Sư phạm nổi tiếng người Ba Lan - đưa ra ý kiến:

15
"Tính tích cực chúng ta quan niệm là mong muốn hành động được nảy sinh
một cách không chủ định và gây nên những hiểu biết bên ngoài hoặc bên
trong của sự hành động" [95, 38].
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đưa ra các quan niệm về
tính tích cực. Tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn Đổi mới phương pháp dạy
học chương trình và SGK đã viết: "Tính tích cực là một phẩm chất vốn có
của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người khơng
chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra
những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng
tạo nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải
tạo xã hội" [35, 81]. Tác giả Phạm Viết Vượng trong giáo trình Giáo dục
học cho rằng: "Tính tích cực là trạng thái tinh thần trí tuệ của HS muốn
nắm vững, hiểu thấu sâu sắc nội dung học tập bằng mọi cách và cố gắng để
vận dụng những hiểu biết ấy vào cuộc sống" [99, 80].
Theo tác giả Thái Duy Tuyên, tính tích cực có mặt tự phát và tự giác.
Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh,
thể hiện ở tính tị mị, hiếu kì, linh hoạt trong đời sống hàng ngày. Mặt tự
giác của tính tích cực là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt.
Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí
tị mị khoa học [84].
Như vậy, để tồn tại và phát triển, con người phải khơng ngừng tìm
tịi, khám phá, cải biến mơi trường xung quanh. Trên cơ sở tham khảo các
định nghĩa trên, chúng tơi đi đến cách hiểu về khái niệm tính tích cực được
dùng trong luận văn này như sau:
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống
xã hội, là năng lực tác động qua lại của con người với môi trường xung
quanh nhằm đạt mục đích đặt ra ở mức độ cao.
1.1.1.2. Khái niệm tính tích cực nhận thức

16
Học tập là hoạt động chủ đạo của con người. Thơng qua q trình
học tập, con người nhận thức, lĩnh hội, ghi nhận những tri thức lồi
người đã tích lũy được, đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri
thức mới.
Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực
nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và năng lực cao
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Các nhà khoa học, đứng từ những quan
điểm, góc nhìn khác nhau đã đưa ra nhiều ý kiến về tính tích cực nhận thức.
Dưới góc độ tâm lí học, I.F.Kharmalop cho rằng: "Tính tích cực
nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập,
cố gắng trí tuệ và năng lực cao trong q trình nắm vững kiến thức" [40,
43]. Như vậy, quan điểm của Kharmalop nhấn mạnh tính tích cực trong
hoạt động tư duy.
Với tư cách là một nhà giáo dục học, tác giả Thái Duy Tuyên cho
rằng: "Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương
tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực
trong hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý
(như hứng thú, chú ý, ý chí,...) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ
cao" [84].
Theo tác giả Hà Thế Ngữ, tính tích cực hoạt động của người học là
sự ý thức được nhiệm vụ học tập từng môn, từng bài nói riêng thơng qua
việc học tập hăng say, nhiệt tình từ đó tự mình ra sức hồn thành nhiệm vụ
học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm vững tri thức, kĩ năng mới và
tri giác tài liệu một cách tự nhiên [64, 92].
Quá trình nhận thức trong học tập của HS một mặt nhằm lĩnh hội
những tri thức lồi người đã tích lũy được, mặt khác, khám phá ra nhiều
hiểu biết mới đối với bản thân. Và khi lên tới một trình độ nhất định, sự
học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm

ra những tri thức mới cho khoa học. Tính tích cực học tập được phát triển


17
theo các cấp độ từ thấp đến cao. Hiện nay, đa số các ý kiến đều thống nhất
rằng tính tích cực học tập có ba mức là bắt chước, tìm tịi và sáng tạo. Tính
bắt chước là cấp độ thấp nhất của tính tích cực. Bắt chước có được do
những u cầu và kích thích từ bên ngồi. Tính tích cực tìm tịi được đặc
trưng bởi khả năng độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách
giải quyết khác nhau của một vấn đề. Tính tích cực đó khơng chỉ giới hạn
trong khn khổ những u cầu của GV mà cịn do nhu cầu nhận thức của
chính bản thân người học. Tính tích cực sáng tạo là cấp độ cao nhất. Điều
này được thể hiện bởi khả năng nhìn thấy vấn đề mới, chức năng mới của
đối tượng, tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
Như vậy, khái niệm tính tích cực nhận thức được hiểu theo nhiều
hướng khác nhau. Trong phạm vi đề tài này, chúng tơi hiểu khái niệm tính
tích cực nhận thức như sau:
Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể với đối tượng
nhận thức thông qua sự huy động tối đa các chức năng tâm lí, trong đó có
tính độc lập, tư duy sáng tạo và toàn bộ nhân cách của chủ thể được phát
triển. Như vậy, đồng thời với việc cải tạo đối tượng nhận thức thì chủ thể
nhận thức cũng cải tạo chính bản thân mình.
1.1.2. Vai trị tích cực của chủ thể trong hoạt động nhận thức, giáo
dục
Với tư cách là khái niệm cơ bản của triết học, tính tích cực được một
số triết gia nổi tiếng như Platon, Aristot thống nhất ở một số điểm cơ bản
như sau:
- Tính tích cực là thuộc tính chung của vật chất, tạo thành sự vận
động của vật chất.
- Tính tích cực thể hiện trong sự tác động thay đổi các khách thể có

quan hệ đối tác với mình.
Dưới góc độ triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện ở thái độ cải
tạo của người học với đối tượng nhận thức. Tài liệu học tập được phản ánh


18
vào não của người học, được cải biến và hòa vào vốn khái niệm đã có và
người học sẽ vận dụng linh hoạt, sáng tạo vào các tình huống khác nhau để
cải tạo hiện thực và cải tạo cả bản thân mình. Theo quan điểm của triết học
duy vật biện chứng, mâu thuẫn chính là động lực của sự phát triển. Một vấn
đề gợi ra được tính tích cực của người học chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu
nhận thức kiến thức mới với vốn kiến thức và kinh nghiệm sẵn có của bản
thân HS.
Dưới góc độ tâm lí học, các nhà nghiên cứu cho rằng: Hoạt động
nhận thức của con người được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng
nhận thức, tình cảm, ý chí. Người học tồn tại với tư cách là một cá nhân với
toàn bộ cấu trúc nhân cách. Trong các chức năng trên, chức năng nhận thức
đóng vai trị chủ yếu, các chức năng tâm lí khác đóng vai trị hỗ trợ. Các
yếu tố này kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tác động, thúc đẩy tạo nên
mơ hình tâm lí của hoạt động nhận thức. Mơ hình này bao gồm các yếu tố
như: vốn tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, năng lực, phẩm chất đạo đức, ... của mỗi
cá nhân. Mô hình này ln biến đổi, tạo nên rất nhiều dạng khác nhau tùy
theo nhiệm vụ nhận thức mà người học phải thực hiện. Chính sự biến đổi
liên tục bên trong của mơ hình tâm lí đó đã đặc trưng cho tính tích cực
nhận thức của người học. Nói cách khác, sự biến đổi càng linh hoạt, mềm
dẻo bao nhiêu thì người học càng thể hiện tính tích cực nhận thức bấy
nhiêu.
Dạy học phát huy tính tích cực của HS dựa trên cơ sở tâm lí học cho
rằng nhân cách của người học được hình thành thơng qua các hoạt động
chủ động, sáng tạo và thơng qua các hành động có ý thức. Người học chỉ

bắt đầu tư duy tích cực khi đứng trước một khó khăn nào đó về nhận thức
cần phải giải quyết. Điều đó có nghĩa là HS sẽ thơng hiểu, ghi nhớ những
gì đã trải qua trong hoạt động nhận thức tích cực của bản thân. Các nhà tâm
lí học cho rằng: Cần phải coi tính tích cực như một mục đích của hoạt
động, như phương tiện và kết quả của hoạt động. Trên thực tế, mục đích


19
của việc học tập không chỉ là nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà hình
thành những phẩm chát, nhân cách, trong đó có tính tích cực nhận thức.
Chúng ta biết rằng mọi sự vật và hiện tượng của thế giới khách quan
đều vận động và phát triển không ngừng. Nguồn gốc của mọi sự vận động
là do giải quyết các mâu thuẫn nội tại của bản thân sự vật và hiện tượng.
Dạy học cũng là một quá trình vận động và phát triển mà chỉ số của nó
chính là sự phát triển các phẩm chất trí tuệ và nhân cách của người học. Sự
vận động của hoạt động dạy học có nguồn gốc từ việc giải quyết các mâu
thuẫn cơ bản của quá trình dạy học theo một logic đặc biệt. Trong các mâu
thuẫn của quá trình dạy học, mâu thuẫn giữa yêu cầu học tập cao với trình
độ và khả năng học tập có hạn của HS ở một thời điểm nhất định là mâu
thuẫn cơ bản. Một khi mâu thuẫn này được giải quyết, nó sẽ trở thành động
lực của quá trình dạy học.
Việc học tập của HS chỉ tiến lên khi bản thân người học ý thức được
nhiệm vụ học tập của mình, biết chuyển hóa những yêu cầu của GV thành
nhu cầu học tập của bản thân và cố gắng đạt được mục tiêu đã định. Thực
tế đã chứng minh rằng: khơng có động cơ học tập, khơng cố gắng vươn lên
thì khơng bao giờ có kết quả học tập tốt. Điều đó có nghĩa là, tri thức khoa
học chỉ trở thành hệ thống và chuyển biến thành kĩ năng, chỉ trở nên vững
vàng khi HS học tập một cách chủ động, tích cực và có ý thức.
Người học - chủ thể của hoạt động học tập - phải xác định được mục
đích, động cơ và thái độ đúng để ln tích cực thực hiện kế hoạch đó. Theo

quan điểm của tác giả Phạm Viết Vượng, "tính tích cực học tập thể hiện ở
cả hai mặt: chuyên cần và tính sâu sắc trong các hoạt động trí tuệ" [99, 55].
Học tập là một quá trình vận động và phát triển liên tục trong trí tuệ và
nhân cách của HS. Vì thế, chỉ khi HS thực hiện nó một cách có ý thức và
chủ động thì học tập mới trở thành con đường để mỗi người tự làm giàu
kiến thức, thay đổi bản thân.


20
Như vậy, theo quan niệm của giáo dục học, học tập chỉ có kết quả
khi HS là người có ý thức, chủ động, tích cực và sáng tạo. Tích cực là một
biểu hiện của ý thức, một khi đã có ý thức thì người học sẽ tích cực, sáng
tạo trong mọi tình huống. Chính vì thế, một trong những ngun tắc của
giáo dục học là phát huy tính tích cực, độc lập và sáng tạo của HS trong
quá trình dạy học. Nguyên tắc này hướng tới việc khai thác những tiềm
năng trí tuệ, tạo nên nhu cầu và hứng thú để chính HS vươn tới bằng khả
năng của mình. Có thể khẳng định rằng: chỉ khi nào người học tích cực,
phát huy nội lực bên trong thì mới có khả năng phát hiện và giải quyết vấn
đề, thúc đẩy mọi sự vận động và phát triển.
1.1.3. Tích cực hóa hoạt động nhận thức
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm
vụ của người dạy và cũng là một biện pháp nâng cao chất lượng dạy học.
Chúng ta đều biết rằng: con người vốn có sẵn tiềm năng, giáo dục cần và
có thể khai thác tối đa mọi tiềm năng đó, đặc biệt là tiềm năng sáng tạo.
Muốn tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học thì cần phải có
phương pháp tổ chức, hướng dẫn người học tìm hiểu, phát hiện và giải
quyết vấn đề trên cơ sở tự giác và được tự do, được tạo khả năng và điều
kiện để chủ động trong hoạt động học tập của mình.
Tuy khơng phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy
học hiện nay thì việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS vẫn đang là

một vấn đề được đặc biệt quan tâm. Nhiều nhà giáo dục trên thế giới đang
hướng tới tìm kiếm con đường tối ưu hóa hoạt động nhận thức của người
học. Tinh thần chung là hướng tới sự thay đổi vai trò người dạy và người
học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học, đáp ứng yêu cầu dạy
học trong giai đoạn mới. Theo đó, HS chuyển từ vai trị người thu nhận
thơng tin sang vai trị chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức. Q
trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần làm cho mối
quan hệ giữa dạy và học ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn. Một mặt, tích