phát triển một số năng lực học tập cho học sinh trung bình yếu trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
____________________________________________

Nguyễn Thị Ngọc Tuyết

PHÁT TRIỂN MỘT SỐ NĂNG LỰC HỌC TẬP
CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH - YẾU TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh − 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
____________________________________________

Nguyễn Thị Ngọc Tuyết

PHÁT TRIỂN MỘT SỐ NĂNG LỰC HỌC TẬP
CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH - YẾU
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS. TS. TRỊNH VĂN BIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh − 2014


LỜI CẢM ƠN

 
Để hoàn thành tốt luận văn này, ngoài sự nỗ lực của bản thân còn có sự
giúp đỡ tận tình của gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và đặc biệt là sự tận tình
giảng dạy của quý thầy cô giảng viên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi
được học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học. Nhân đây, tôi xin bày tỏ
lòng biết ơn sâu sắc nhất đến:
-

PGS. TS Trịnh Văn Biều, Thầy đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi từ

buổi đầu bắt đầu học tập cho đến khi hoàn thành luận văn cũng như những lúc
gặp khó khăn, bế tắc Thầy luôn động viên và cho tôi những lời khuyên bổ ích,
khơi dậy trong tôi lòng ham mê học hỏi và nghiên cứu khoa học.
-

Các thầy cô giảng viên lớp cao học K23 đã trang bị cho tôi những kiến

thức, tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận văn của mình.
-

Các bạn học viên cao học lớp Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn

Hóa học K23 (2012 - 2014) đã giúp đỡ và sát cánh cùng tôi trong thời gian

hoàn thành luận văn cũng như trong suốt hai năm học.
-

Ban Giám hiệu, tập thể GV đặc biệt là GV tổ Hóa và các em HS trường

THPT Nguyễn Chí Thanh, THPT Vĩnh Lộc, THPT Tạ Quang Bửu và THPT
Bình Hưng Hòa TP. HCM đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tôi trong quá trình
thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững
chắc nhất cho tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn này.
Tp. Hồ Chí Minh - 2014


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cám ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............. 4
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ................................................................ 4
1.1.1. Các văn bản chỉ đạo liên quan đến năng lực học tập của HS ............... 4
1.1.2. Các sách, bài viết liên quan đến năng lực học tập của HS ................... 4
1.1.3. Các đề tài nghiên cứu về năng lực học tập của HS và HSTBY............ 6
1.2. Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo nghị quyết hội nghị TW8
khóa XI ........................................................................................................ 8
1.2.1. Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát

triển năng lực học tập của HS ............................................................... 8
1.2.2. Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng
lực học tập của HS ................................................................................ 8
1.3. Một số vấn đề về năng lực học tập.............................................................. 9
1.3.1. Khái niệm năng lực học tập .................................................................. 9
1.3.2. Các đặc điểm chung của năng lực học tập ............................................ 9
1.3.3. Các năng lực học tập của HS .............................................................. 10
1.3.4. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học có điều kiện phát triển
năng lực học tập .................................................................................. 11
1.4. Một số vấn đề cần quan tâm đối với HSTBY môn Hóa học .................... 18
1.4.1. Khái niệm, phân loại HSTBY ............................................................. 18


1.4.2. Nhận diện học sinh trung bình - yếu môn Hóa học ............................ 19
1.4.3. Nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa học .................................... 21
1.5. Thực trạng việc phát triển năng lực học tập cho HS trong dạy học hóa
học ở một số trường THPT Tp. HCM....................................................... 30
1.5.1. Mục đích điều tra ................................................................................ 30
1.5.2. Đối tượng điều tra ............................................................................... 30
1.5.3. Phương pháp tiến hành điều tra .......................................................... 30
1.5.4. Kết quả điều tra ................................................................................... 30
Tóm tắt chương 1 ............................................................................................. 37

Chương 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP CHO HỌC
SINH TRUNG BÌNH - YẾU TRONG DẠY HỌC PHẦN
HÓA PHI KIM LỚP 10 THPT .......................................... 38
2.1. Cấu trúc và nội dung chương trình Hóa học lớp 10 THPT....................... 38
2.2. Một số năng lực học tập của HS cần phát triển khi dạy học phần hóa
phi kim lớp 10 THPT ................................................................................ 40
2.2.1. Năng lực hợp tác, giao tiếp ................................................................. 40

2.2.2. Năng lực sử dụng ngôn ngữ ................................................................ 42
2.2.3. Năng lực tư duy ................................................................................... 43
2.3. Một số nguyên tắc chung khi xây dựng các biện pháp phát triển năng
lực học tập cho HSTBY trong dạy học Hóa học ...................................... 47
2.4. Biện pháp phát triển một số năng lực học tập cho HSTBY ...................... 48
2.4.1. Nhóm biện pháp sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học.............. 48
2.4.2. Nhóm biện pháp sử dụng phương tiện dạy học .................................. 55
2.4.3. Nhóm biện pháp về kiểm tra đánh giá ................................................ 58
2.5. Đánh giá một số năng lực học tập của HSTBY ........................................ 60
2.5.1. Đánh giá bằng phương pháp quan sát ................................................. 60
2.5.2. Sử dụng bộ test đánh giá một số năng lực học tập ............................. 63


2.5.3. Đánh giá bằng phương pháp phỏng vấn ............................................. 69
2.5.4. Đánh giá qua bài kiểm tra ................................................................... 70
2.5.5. Đánh giá sự tiến bộ trong học tập ....................................................... 70
2.6. Một số giáo án thực nghiệm ...................................................................... 71
2.6.1. Giáo án bài 22. Clo ............................................................................. 71
2.6.2. Giáo án bài 29. Oxi - Ozon ................................................................. 78
2.6.3. Giáo án bài 30. Lưu huỳnh.................................................................. 87
2.6.4. Giáo án bài 32. Hiđrosunfua - Lưu huỳnh đioxit - Lưu huỳnh trioxit 94
2.6.5. Giáo án bài 34. Luyện tập : Oxi và lưu huỳnh .................................. 104
Tóm tắt chương 2 ........................................................................................... 110

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................. 111
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 111
3.2. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................... 111
3.3. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................ 111
3.3.1. Các bước thực nghiệm ...................................................................... 111
3.3.2. Mô tả tiến trình một số tiết thực nghiệm........................................... 114

3.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................... 123
3.4.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng........................................... 123
3.4.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính .............................................. 133
3.5. Những bài học rút ra sau thực nghiệm sư phạm ..................................... 135
Tóm tắt chương 3 ........................................................................................... 136
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................... 137
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................... 141
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt
BTHH

:

bài tập hóa học

dd

:

dung dịch

ĐC

:

đối chứng

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

GV

:

giáo viên

g

:

gam

HS

:

học sinh

HSTBY

:

học sinh trung bình, yếu

KTĐG

:

kiểm tra đánh giá

Nxb

:

nhà xuất bản

PHT

:

phiếu học tập

PPDH

:

phương pháp dạy học

PTHH

:

phương trình hóa học

PTPƯ

:

phương trình phản ứng

SGK

:

sách giáo khoa

TCHH

:

tính chất hóa học

TCVL

:

tính chất vật lý

THPT

:

trung học phổ thông

TN

:

thực nghiệm

Tp. HCM :

thành phố Hồ Chí Minh

VD

ví dụ

:


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tình hình phát triển năng lực học tập cho HS trong dạy học hóa học ở
trường THPT ........................................................................................... 30
Bảng 1.2. Ý kiến của GV về những năng lực học tập cần phát triển cho HS trong
dạy học hóa học ...................................................................................... 31
Bảng 1.3. Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực hợp tác, giao tiếp; năng
lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực tư duy trong dạy học hóa học .......... 32
Bảng 1.4. Ý kiến của GV về hình thức đánh giá năng lực học tập của HS............. 33
Bảng 1.5. Ý kiến của GV về biện pháp phát triển năng lực học tập cho HS trong
dạy học hóa học ...................................................................................... 34
Bảng 2.1. Cấu trúc và nội dung chương trình chuẩn môn Hóa học lớp 10 THPT .. 38

Bảng 2.2. Mẫu hợp đồng ......................................................................................... 52
Bảng 2.3. Những kí hiệu dùng trong hợp đồng ....................................................... 52
Bảng 2.4. Phiếu đánh giá năng lực hợp tác, giao tiếp ............................................. 61
Bảng 2.5. Phiếu đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ ............................................ 62
Bảng 2.6. Phiếu đánh giá năng lực tư duy ............................................................... 63
Bảng 2.7. Bảng hỏi sau khi học bài Oxi - ozon ....................................................... 69
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ...................................... 111
Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài TN1 ........................ 124
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả bài TN1 .................................................................... 124
Bảng 3.4. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài TN1 ............................................. 125
Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài TN2 ........................ 125
Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả bài TN2 ..................................................................... 126
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài TN2 ............................................. 127
Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài TN3 ........................ 127
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả bài TN3 .................................................................... 128
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài TN3 ............................................ 128
Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài TN4 ....................... 129
Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả bài TN4 ................................................................... 129


Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài TN4 ............................................ 130
Bảng 3.14. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài TN5 ....................... 130
Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả bài TN5 ................................................................... 131
Bảng 3.16. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài TN5 ............................................ 132
Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài TN ................................. 132
Bảng 3.18. Tổng hợp đại lượng kiểm định t của các bài TN ................................. 132
Bảng 3.19. Đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp............................................ 133
Bảng 3.20. Đánh giá tính hiệu quả của các phương pháp đánh giá năng lực học
tập của HSTBY .................................................................................... 134

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Cách tiến hành kĩ thuật khăn trải bàn ....................................................... 16
Hình 1.2. Cánh tiến hành kĩ thuật mảnh ghép .......................................................... 17
Hình 2.1. Cấu trúc năng lực hợp tác, giao tiếp ......................................................... 41
Hình 2.2. Cấu trúc năng lực sử dụng ngôn ngữ ........................................................ 42
Hình 2.3. Cấu trúc năng lực tư duy .......................................................................... 44
Hình 2.4. Thí nghiệm điều chế khí clo ..................................................................... 56
Hình 2.5. Quá trình hình thành ozon trong tự nhiên ................................................ 59
Hình 3.1. Hình ảnh thực nghiệm 1 (bài Oxi - ozon)............................................... 114
Hình 3.2. Hình ảnh thực nghiệm 3 (bài Oxi - ozon)............................................... 115
Hình 3.3. Hình ảnh thực nghiệm 5 (bài Oxi - ozon)............................................... 115
Hình 3.4. Hình ảnh thực nghiệm 1 (bài Hiđro sunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu
huỳnh trioxit) ......................................................................................... 116
Hình 3.5. Hình ảnh thực nghiệm 3 (bài Hiđro sunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu
huỳnh trioxit) ......................................................................................... 116
Hình 3.6. Hình ảnh thực nghiệm 4 (bài Hiđro sunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu
huỳnh trioxit) ....................................................................................... 117
Hình 3.7. Hình ảnh thực nghiệm 6 (bài Hiđro sunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu
huỳnh trioxit) ....................................................................................... 117
Hình 3.8. Hình ảnh thực nghiệm 9 (bài Hiđro sunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu
huỳnh trioxit) ....................................................................................... 118
Hình 3.9. Hình ảnh thực nghiệm 10 (bài Hiđro sunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu
huỳnh trioxit) ....................................................................................... 118
Hình 3.10. Hình ảnh thực nghiệm 11 (bài Hiđro sunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu
huỳnh trioxit) ....................................................................................... 118
Hình 3.11. Hình ảnh thực nghiệm 18 (bài Hiđro sunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu
huỳnh trioxit) ....................................................................................... 119
Hình 3.12. Hình ảnh thực nghiệm 19 (bài Hiđro sunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu
huỳnh trioxit) ....................................................................................... 119

Hình 3.13. Hình ảnh thực nghiệm 21 (bài Hiđro sunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu
huỳnh trioxit) ....................................................................................... 120
Hình 3.14. Hình ảnh thực nghiệm 24 (bài Hiđro sunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu
huỳnh trioxit) ....................................................................................... 120
Hình 3.15. Hình ảnh thực nghiệm 25 (bài Hiđro sunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu
huỳnh trioxit) ....................................................................................... 121
Hình 3.16. Hình ảnh thực nghiệm 26 (bài Hiđro sunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu
huỳnh trioxit) ....................................................................................... 121
Hình 3.17. Hình ảnh thực nghiệm 28 (bài Hiđro sunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu
huỳnh trioxit) ....................................................................................... 122
Hình 3.18. Hình ảnh thực nghiệm 30 (bài Hiđro sunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu
huỳnh trioxit) ....................................................................................... 122
Hình 3.19. Hình ảnh thực nghiệm 33 (bài Hiđro sunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu
huỳnh trioxit) ....................................................................................... 122
Hình 3.20. Hình ảnh thực nghiệm 35 (bài Hiđro sunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu
huỳnh trioxit) ....................................................................................... 123
Hình 3.21. Hình ảnh thực nghiệm 36 (bài Hiđro sunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu
huỳnh trioxit) ....................................................................................... 123
Hình 3.22. Đồ thị đường lũy tích bài TN1 ............................................................. 124
Hình 3.23. Biểu đồ kết quả bài TN1 ....................................................................... 125
Hình 3.24. Đồ thị đường lũy tích bài TN2 ............................................................. 126
Hình 3.25. Biểu đồ kết quả bài TN2 ....................................................................... 126
Hình 3.26. Đồ thị đường lũy tích bài TN3 ............................................................. 128
Hình 3.27. Biểu đồ kết quả bài TN3 ....................................................................... 128
Hình 3.28. Đồ thị đường lũy tích bài TN4 ............................................................. 129
Hình 3.29. Biểu đồ kết quả bài TN4 ....................................................................... 130
Hình 3.30. Đồ thị đường lũy tích bài TN5 ............................................................. 131
Hình 3.31. Biểu đồ kết quả bài TN5 ....................................................................... 131

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo đã nhấn mạnh quan điểm chỉ đạo đối với định hướng đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo là “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang
bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Thật vậy,
với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin và một nền kinh tế tri thức luôn
không ngừng cập nhật như hiện nay đòi hỏi con người phải có nhiều năng lực mới như
năng lực hợp tác, giao tiếp; năng lực sử dụng ngôn ngữ; năng lực tư duy; năng lực sử
dụng công nghệ thông tin, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực thích ứng
với những thay đổi… Đây chính là những năng lực giúp con người Việt Nam “đi tắt
đón đầu”, rút bớt khoảng cách lạc hậu so với các nước phát triển trong khu vực và trên
thế giới cũng như đáp ứng được những yêu cầu giáo dục của xã hội là đào tạo các em
học sinh (HS) trở thành những người lao động mới với những năng lực mới đáp ứng
các nhu cầu của thời đại. Trên thực tế đó, trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới
phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng cũng
đã được đầu tư nhiều.
Tuy nhiên, cũng theo nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI thì một thực
trạng là chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu. Hệ thống
giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo
dục, đào tạo; phần lớn còn chú trọng việc truyền thụ kiến thức để phục vụ cho việc thi
cử nên chưa thật sự quan tâm đến việc phát triển năng lực học tập cho các em HS khi
còn ngồi trên ghế nhà trường; giáo viên (GV) vẫn chưa sáng tạo và vận dụng linh hoạt,
triệt để các biện pháp phát triển năng lực học tập cho HS trong dạy học nên một phần
lớn năng lực học tập của các em vẫn chưa được phát huy, đặc biệt là đối với (HSTBY).
Do đó Bộ Giáo dục & đào tạo đã đề ra định hướng đổi mới chương trình, sách giáo

khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 là xây dựng và phát triển chương trình giáo
dục phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học. Chính vì
vậy nhu cầu đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục và kiểm tra
đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực người học ngày càng trở nên cấp thiết.


2

Cũng xuất phát từ thực tế trên, tôi đã chọn đề tài “Phát triển một số năng lực
học tập cho HS trung bình - yếu trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông”
với mong muốn phục vụ thiết thực cho công tác giảng dạy và góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học bộ môn Hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT).
2. Mục đích nghiên cứu
Thông qua dạy học hóa học tìm các biện pháp (nội dung và phương pháp dạy
học) để phát triển năng lực học tập cho HSTBY nhằm góp phần nâng cao chất lượng
dạy học và chuyển hướng đầu ra của quá trình giáo dục.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài.
- Điều tra thực trạng phát triển năng lực học tập cho HS trong dạy học hoá học
ở trường THPT.
- Đề xuất biện pháp phát triển một số năng lực học tập cho HSTBY.
- Đề xuất một số phương pháp đánh giá năng lực học tập.
- Thiết kế một số giáo án phần hóa phi kim lớp 10 THPT theo định hướng phát
triển năng lực học tập cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
- Kết luận và đưa ra các đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu

Việc phát triển một số năng lực học tập cho HSTBY trong dạy học phần hóa
phi kim lớp 10 THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung nghiên cứu: phần hóa phi kim lớp 10 THPT.
- Về địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT ở TP. HCM.
- Về thời gian nghiên cứu: từ tháng 08/2013 đến tháng 09/2014.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên am hiểu các vấn đề về năng lực học tập và có các biện pháp phù


3

hợp trong dạy học cũng như kiểm tra - đánh giá kết quả học tập thì sẽ phát triển được
năng lực học tập cho HSTBY ở trường THPT.

7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp đọc và nghiên cứu các tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp điều tra: trắc nghiệm, phỏng vấn, sử dụng phiếu điều tra.
- Phương pháp chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.3. Các phương pháp toán học
- Tính các tham số thống kê đặc trưng: trung bình cộng, phương sai và độ lệch
chuẩn, hệ số biến thiên.
- Vẽ đồ thị, biểu đồ để so sánh các kết quả nghiên cứu.
- Dùng phép thử student để kiểm định kết quả thực nghiệm.

7.4. Phương tiện nghiên cứu
- Bộ câu hỏi điều tra.
- Phần mềm xử lý số liệu.

8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Nghiên cứu và tổng kết một số cơ sở lý luận về năng lực học tập của HS
THPT trong dạy học hoá học.
- Làm rõ những biểu hiện của một số năng lực lực học tập của HS.
- Đề xuất biện pháp phát triển một số năng lực học tập cho HSTBY.
- Đề xuất một số phương pháp đánh giá năng lực học tập cho HSTBY.
- Thiết kế bộ test đánh giá một số năng lực học tập cho HS.
- Thiết kế một số giáo án phần hóa phi kim lớp 10 THPT theo hướng phát triển
năng lực học tập.


4

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Các văn bản chỉ đạo liên quan đến năng lực học tập của HS
 Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, Đảng Cộng sản Việt Nam [15].
Văn bản chỉ đạo đã nêu rõ một thực trạng trong giáo dục là chất lượng, hiệu quả
giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nặng lý thuyết, nhẹ thực hành, phương
pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất, do đó
hội nghị đã đề ra quan điểm chỉ đạo trong định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo là chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang

phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học để đáp ứng yêu cầu hội nhập
quốc tế và phát triển đất nước. Để thực hiện được quan điểm chỉ đạo này, hội nghị đã
đưa ra một số nhiệm vụ và giải pháp như tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu
tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực
của người học cũng như đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và
đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan, phối hợp sử dụng
kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của
người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia
đình và của xã hội.
1.1.2. Các sách, bài viết liên quan đến năng lực học tập của HS
 Định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau
năm 2015 - tác giả PGS. TS. Đỗ Ngọc Thống [22].
Theo đánh giá khái quát về chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông
hiện hành trong tài liệu đã nêu rõ hạn chế, bất cập của chương trình hiện nay là
“chương trình chưa thật sự quán triệt mục tiêu phát triển năng lực của học sinh mà
chỉ được xây dựng theo hướng coi trọng việc trang bị kiến thức, kĩ năng cơ bản cho
HS”, do đó theo tài liệu, một số định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo
dục phổ thông sau năm 2015 là “phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo
hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp”, “đẩy mạnh đổi


5

mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển phẩm chất và năng
lực HS”, “đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng
lực của người học”, do đó những điểm mới trong chương trình giáo dục phổ thông sau
năm 2015 sẽ là mới về cách tiếp cận (xây dựng chương trình theo hướng phát triển
phẩm chất và năng lực), mục tiêu thay đổi: đề cao con người có phẩm chất và năng
lực, nội dung (xuất phát từ những yêu cầu hình thành các năng lực chung mà lựa chọn
các nội dung dạy học), kiểm tra - đánh giá thay đổi: đánh giá năng lực, xác nhận đúng

năng lực của người học; đánh giá cả quá trình và bằng nhiều hình thức…
 Mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015,
tác giả GS. TS. Đinh Quang Báo [1].
Một trong những mục tiêu giáo dục phổ thông sau năm 2015 được tài liệu đề cập
đến là giáo dục phổ thông nhằm tạo ra những con người có các năng lực chung: tư
duy, phát hiện và giải quyết vấn đề; hợp tác, giao tiếp; sử dụng ngôn ngữ... và chuẩn
giáo dục phổ thông sau năm 2015 là kết quả đầu ra ở mức tối thiểu cần đạt về phẩm
chất và năng lực của HS sau khi kết thúc mỗi cấp học.
 Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực của học sinh THPT
trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, tác giả Mai Văn Hưng [16].
Trong tài liệu, tác giả đã phân tích khá rõ năm mục đích của giáo dục theo định
hướng phát triển năng lực HS, giúp chúng ta thấy phát triển năng lực của HS trong dạy
học là một hướng đi đúng đắn, bên cạnh đó tác giả cũng đề xuất các định hướng phát
triển năng lực chung của HS và chuẩn đầu ra về năng lực của HS THPT.
 Tài liệu tập huấn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ
thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo [7].
Tài liệu tập huấn gồm năm phần:
(1) Đánh giá khái quát chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông hiện
hành và một số vấn đề về xây dựng chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông
Việt Nam sau năm 2015.
(2) Phát triển chương trình giáo dục nhà trường.
(3) Kiểm tra, đánh giá HS trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực.
(4) Đổi mới sinh hoạt của tổ/nhóm chuyên môn trong phát triển chương trình


6

giáo dục nhà trường phổ thông.
(5) Một số biện pháp quản lý việc thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà
trường phổ thông.

Trong đó, mỗi phần ít nhiều đều đề cập tới vấn đề phát triển năng lực cho HS trong
dạy học ở nhà trường phổ thông ở mức độ cần thiết.
1.1.3. Các đề tài nghiên cứu về năng lực học tập của HS và HSTBY
1.1.3.1. Các đề tài nghiên cứu về năng lực học tập của HS
 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho
học sinh lớp 10- trung học phổ thông qua hệ thống bài tập hóa học” của tác giả
Nguyễn Cao Biên - học viên K16, trường ĐHSP Tp. HCM.
 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh
trong dạy học hóa học - chương Oxi - lưu huỳnh (Lớp 10 - Ban nâng cao)” của tác giả
Trần Thị Thanh Tâm - học viên K16, trường ĐHSP Tp. HCM.
 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư
duy cho học sinh phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao” của tác giả Lại Tố
Trân - học viên K17, trường ĐHSP Tp. HCM.
 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập
hóa lớp 10 nâng cao nhằm rèn luyện năng lực chủ động, sáng tạo cho HS ở trường
THPT” của tác giả Võ Thị Thu Sang - học viên K18, trường ĐHSP Tp. HCM.
 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa
học có nhiều cách giải để rèn luyện tư duy cho HS lớp 12 THPT” của tác giả Lương
Công Thắng - học viên K18, trường ĐHSP Tp. HCM.
 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Thiết kế hệ thống bài toán hóa học nhiều
cách giải nhằm phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT” của
tác giả Dương Thị Kim Tiên - học viên K18, trường ĐHSP Tp. HCM.
 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm
phát triển năng lực tư duy cho HS THPT (chương crom - sắt - đồng, lớp 12 nâng cao”
của tác giả Vân Long Trọng - học viên K18, trường ĐHSP Tp. HCM.
 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Lựa chọn, xây dựng bài tập hóa học lớp
11 (phần hữu cơ, ban nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS THPT” của


7

tác giả Trần Vũ Xuân Uyên - học viên K18, trường ĐHSP Tp. HCM.
 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư
duy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT” của tác giả Dương Thành Công - học viên K19,
trường ĐHSP Tp. HCM.
 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư
duy phần kim loại hoá học lớp 12 nâng cao” của tác giả Lê Vĩnh Toàn - học viên K19,
trường ĐHSP Tp. HCM.
1.1.3.2. Các đề tài khoa học nghiên cứu về HSTBY
 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Những biện pháp bồi dưỡng HS yếu môn
hóa học lớp 10 THPT” của tác giả Nguyễn Anh Duy - học viên K18, trường ĐHSP
Tp. HCM.
 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu
môn hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT” của tác giả Phan Thị Lan Phương - học viên
K19, trường ĐHSP Tp. HCM.
 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Một số biện pháp giúp học sinh trung
bình, yếu học tốt môn hóa học phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản” của tác giả
Nguyễn Thị Tuyết Trang - học viên K19, trường ĐHSP Tp. HCM.
 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Một số biện pháp nâng cao kết quả học
tập phần kim loại Hóa học lớp 12 ban cơ bản với đối tượng học sinh trung bình - yếu”
của tác giả Nguyễn Thị Đẹp - học viên K21, trường ĐHSP Tp. HCM.
 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học
phần Hóa phi kim lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình - yếu” của tác giả Trần Thị
Thúy Nga - học viên K21, trường ĐHSP Tp. HCM.
 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng giải
bài tập cho HSTBY môn Hóa học phần Hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản THPT” của tác
giả Nguyễn Thị Xuân Nguyên - học viên K21, trường ĐHSP Tp. HCM.
 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Thiết kế tài liệu bồi dưỡng học sinh trung
bình yếu phần hóa học vô cơ lớp 11 THPT” của tác giả Phạm Thành Hải - học viên
K22, trường ĐHSP Tp. HCM.

* Nhận xét:


8

Nhìn chung các luận văn đều có nhiều sự đầu tư của tác giả với những đóng góp
nhất định. Tuy nhiên, các đề tài nghiên cứu về năng lực học tập của HS còn nghèo về
nội dung, đa phần chỉ chú trọng đến xây dựng bài tập phát triển năng lực sáng tạo và
năng lực tư duy của HS mà không chú trọng đến những năng lực học tập khác. Ngoài
ra, trong các đề tài nêu trên, hầu như chưa có đề tài nào nghiên cứu sâu về năng lực
học tập của HSTBY, mặc dù đây là một vấn đề rất đáng quan tâm trong dạy học hóa
học ở trường THPT. Do vậy, chúng tôi đã nghiên cứu đề tài này với mong muốn sẽ
khắc phục được những hạn chế trên và đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục.

1.2.

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo nghị quyết hội nghị TW8

khóa XI
1.2.1. Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển
năng lực học tập của HS
Theo định hướng đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau
năm 2015, có một số định hướng như sau [7], [22]:
- Tiếp tục vận dụng và đổi mới các phương pháp giáo dục theo hướng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn...
- Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong và ngoài lớp học, trong và
ngoài nhà trường; tăng cường các hoạt động xã hội của HS; cân đối giữa dạy học và
hoạt động giáo dục, giữa hoạt động tập thể, nhóm nhỏ và cá nhân, giữa dạy học bắt
buộc và dạy học tự chọn… để vừa phát triển năng lực cá nhân vừa đảm bảo chất lượng

giáo dục chung cho mọi HS.
- Tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ
thông tin và truyền thông để hỗ trợ đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy
học. Tạo điều kiện cho HS được học tập qua các nguồn học liệu đa dạng, phong phú
trong xã hội nhất là qua internet… Từ đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm
thế cho học tập suốt đời.
1.2.2. Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng lực
học tập của HS
Sau năm 2015, việc đánh giá kết quả giáo dục có một số đổi mới theo hướng


9

phát triển năng lực học tập của HS [22]:
- Đánh giá kết quả giáo dục phải phản ánh mức độ đạt chuẩn chương trình (cấp
học, môn học); phải cung cấp thông tin chính xác, khách quan cho việc điều chỉnh hoạt
động dạy, hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực HS.
- Thực hiện đa dạng phương pháp đánh giá như quan sát, vấn đáp, kiểm tra trên
giấy, trình bày báo cáo, dự án học tập… Phối hợp chặt chẽ các hình thức đánh giá
(đánh giá đầu vào, quá trình và tổng kết; đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của HS;
đánh giá của nhà trường, gia đình, cộng đồng và xã hội). Đổi mới cách tổ chức thi tốt
nghiệp THPT theo hướng gọn nhẹ, hiệu quả; kết hợp kết quả đánh giá thường xuyên với
kết quả thi, cung cấp cơ sở tin cậy cho việc đổi mới thi và tuyển sinh cao đẳng, đại học.
- Thực hiện định kỳ đánh giá quốc gia, tham gia một số đánh giá quốc tế để làm
căn cứ đề xuất chính sách chất lượng giáo dục quốc gia.

1.3.

Một số vấn đề về năng lực học tập

1.3.1. Khái niệm năng lực học tập
Năng lực học tập được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa
chọn loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:
- Nếu lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa thì “Năng lực học tập là một
thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân người
học phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động trong quá trình học tập, đảm bảo
cho hoạt động học tập đó có kết quả tốt đẹp” [7], [22].
- Nếu lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa.
“Năng lực học tập là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống
đa dạng của quá trình học tập”. Hoặc “năng lực học tập là khả năng làm chủ những
hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào
thực hiện thành công nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của quá
trình học tập” [7], [22].
1.3.2. Các đặc điểm chung của năng lực học tập
Các đặc điểm chung của năng lực học tập bao gồm [22]:
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một


10

con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản
thân… Vậy không tồn tại năng lực chung chung.
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này
với người khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn
tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa
là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát
triển trong chính hoạt động đó.

Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ
chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những
yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp
trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các
nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng
tri thức rời rạc.
Với những đặc điểm chung rút ra trên đây để chỉ đạo quá trình dạy học, giáo
dục là muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá
nhân tham gia vào hoạt động làm ra sản phẩm. Chương trình lần này được xây dựng
theo định hướng năng lực tất yếu phải tổ chức dạy học, giáo dục bằng phương pháp
thiết kế các hoạt động cho HS thực hiện.
Việc nêu hai xu hướng định nghĩa khái niệm năng lực và các đặc điểm chung
của năng lực trên cũng có giá trị định hướng cho việc phối hợp cách xác định mục tiêu
giáo dục, dạy học khi soạn chương trình các môn học, khi đánh giá kết quả học tập.
Dựa vào định nghĩa lấy dấu hiệu thuộc tính tâm lý của nhân cách không thuận lợi cho
việc xác định nội dung, đánh giá kết quả học tập bằng cách dựa vào định nghĩa mô tả
các yếu tố làm cơ sở cho việc hình thành năng lực như: kiến thức, kĩ năng, thái độ - giá
trị. Những yếu tố này vốn là đối tượng tác động trực tiếp của người dạy và người học.
1.3.3. Các năng lực học tập của HS
1.3.3.1. Các năng lực học tập chung
Có thể phân loại các năng lực học tập chung của HS thành 3 nhóm chính [1]:


11

a. Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
- Năng lực tự học.
- Năng lực giải quyết vấn đề.
- Năng lực tư duy.
- Năng lực tự quản lý.

b. Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
- Năng lực giao tiếp.
- Năng lực hợp tác.
c. Nhóm năng lực công cụ
- Năng lực sử dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT).
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
- Năng lực tính toán.
1.3.3.2. Các năng lực học tập chuyên biệt với môn Hóa học
Ngoài các năng lực học tập chung thì trong môn Hóa học còn có một số năng lực
học tập chuyên biệt [9]:
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.
- Năng lực thực hành hóa học.
- Năng lực tính toán trong hóa học.
- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học.
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào trong cuộc sống.
- Năng lực tư duy hóa học.
- Năng lực suy diễn, lập luận trong hóa học.
1.3.4. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học có điều kiện phát triển năng
lực học tập
1.3.4.1. Phương pháp dạy học
a. Phương pháp dạy học theo nhóm
Là phương pháp dạy học trong đó GV tổ chức cho HS thành những nhóm nhỏ để
học cùng nhau (học theo nhóm), cùng tìm hiểu kiến thức thảo luận với nhau để báo
cáo về một chủ đề đã chọn trước (seminar) hoặc cùng nhau thực hiện một nhiệm vụ
học tập trong một thời gian nhất định. Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng,


12

HS kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác

cùng nhau trong nhóm [14].
Dạy học theo nhóm cần thể hiện được 5 yếu tố sau đây:
- Có sự phụ thuộc lẫn nhau 1 cách tích cực.
- Mỗi thành viên hoặc nhóm thành viên được giao 1 phần nhiệm vụ chung của
nhóm. Kết quả của nhóm được tạo ra khi kết hợp tất cả kết quả của các thành viên.
- Thể hiện trách nhiệm cá nhân: mỗi cá nhân đều được phân công thực hiện 1 phần
công việc và tích cực làm việc để đóng góp vào kết quả chung của nhóm.
- Khuyến khích sự tương tác: cần có sự trao đổi, chia sẻ của các thành viên để tạo
thành ý kiến chung của nhóm.
- Rèn luyện kỹ năng xã hội: tất cả các thành viên đều có cơ hội rèn luyện các kỹ
năng lắng lắng nghe, đặt câu hỏi, đưa thông tin, ... [14]
b. Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học
Trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, thí nghiệm hóa học đóng một vai trò
không thể thiếu trong việc giúp HS nghiên cứu những hiện tượng hóa học, rèn luyện
kỹ năng thực hành và giải các bài tập thực nghiệm, …Ở trường phổ thông hiện nay có
các hình thức thí nghiệm sau:
• Thí nghiệm biểu diễn bởi GV: là thí nghiệm do GV tự tay trình bày trước HS.
• Thí nghiệm HS: là thí nghiệm do HS tự làm dưới sự hướng dẫn của GV. Với
những hình thức như thí nghiệm của HS khi học bài mới, thí nghiệm thực hành
trong phòng thí nghiệm, thí nghiệm đơn giản giao cho HS làm ở nhà, thí
nghiệm ngoại khóa (GV và HS có thể thực hiện) thường được sử dụng trong
các buổi ngoại khoá hoá học [14].
c. Phương pháp dạy học theo góc
• Khái niệm: dạy học theo góc là một hình thức tổ chức dạy học theo đó HS thực
hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng
hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau [14].
• Quy trình thực hiện dạy học theo góc
Bước 1. Chọn nội dung, địa điểm và đối tượng học sinh.

13

- Nội dung: Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học cho phù
hợp.
- Địa điểm: Không gian lớp học là một điều kiện không thể thiếu để tổ chức học
theo góc.
- Đối tượng HS: cần chọn đối tượng HS phù hợp với mỗi góc.
Bước 2. Thiết kế kế hoạch bài học
Thiết kế kế hoạc bài học bao gồm các nội dung sau:mục tiêu bài học, các PPDH
chủ yếu, chuẩn bị cho mỗi góc, thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc.
Bước 3. Tổ chức dạy học theo góc
Trên cơ sở kế hoạch bài học đã thiết kế, GV tổ chức các hoạt động cho phù hợp
với đặc điểm học theo góc, bao gồm các hoạt động:
- Bố trí không gian lớp học.
- Nêu nhiệm vụ bài học, giới thiệu phương pháp học theo góc và hướng dẫn HS
chọn góc xuất phát.
- Hướng dẫn HS hoạt động theo các góc.
- Theo dõi và hướng dẫn trợ giúp HS tại mỗi góc.
- Hướng dẫn HS luân chuyển góc.
- Hướng dẫn HS hoàn thành nhiệm vụ, báo cáo kết quả và đánh giá [14].
d. Phương pháp dạy học theo hợp đồng
• Khái niệm: dạy học theo hợp đồng là một cách tổ chức môi trường học tập
trong đó mỗi HS hoặc nhóm HS được giao hoàn thành một hợp đồng trọn gói các
nhiệm vụ/ bài tập khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định. HS được quyền
chủ động và độc lập quyết định chọn nhiệm vụ (tự chọn), quyết định về thời gian cho
mỗi nhiệm vụ/ bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ hoặc bài tập đó trong khoảng
thời gian chung [14].
• Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng
- Bước 1: Chọn nội dung và quy định về thời gian.
- Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học.

+ Xác định mục tiêu của bài hoặc nội dung.
+ Xác định phương pháp dạy học chủ yếu.


14

+ Chuẩn bị của GV và HS.
+ Thiết kế văn bản hợp đồng.
+ Thiết kế các dạng bài tập, nhiệm vụ.
+ Thiết kế những nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn.
+ Thiết kế nhiệm vụ/ bài tập cá nhân kết hợp nhiệm vụ/ bài tập hợp tác theo
nhóm.
+ Thiết kế các nhiệm vụ, bài tập độc lập và nhiệm vụ, bài tập được hướng
dẫn với mức độ hỗ trợ khác nhau.
+ Thiết kế các hoạt động dạy học.
Hoạt động 1. Kí hợp đồng.
Hoạt động 2. Thực hiện hợp đồng.
Hoạt động 3. Nghiệm thu hợp đồng.
Hoạt động 4. Củng cố, đánh giá.
- Bước 3: Tổ chức dạy học theo hợp đồng.
+ Bố trí không gian lớp học.
+ Tổ chức kí hợp đồng nhiệm vụ học tập.
+ Tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện hợp đồng.
+ Tổ chức nghiệm thu hợp đồng.
+ GV có thể tổ chức cho học sinh đánh giá đồng đẳng.
+ GV đánh giá và nghiệm thu hợp đồng trên cơ sở HS tự đánh giá, đánh giá
đồng đẳng.
e. Phương pháp dạy học dự án
• Khái niệm: Học theo dự án là một PPDH mang tính xây dựng, trong đó HS tự
đưa ra sáng kiến và thực hiện xây dựng phiếu hỏi, thu thập thông tin, phân tích dữ liệu

và đưa ra nhận định, kết luận về các vấn đề cụ thể.
- Học theo dự án là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng kợp kiến thức
từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống.
- Trong dạy học dự án, các hoạt động học tập được thiết kế mang tính lâu dài, liên
quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà
trường với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại. Xuất phát từ nội dung học, GV