Tài liệu bồi dưỡng phương pháp dạy học cho giáo viên hạt nhân

Nguyễn Đức Trí – 2004 - Tµi liÖu båi dìng PPDH cho gi¸o viªn h¹t nh©n Dù ¸n GDKT&DN

Chñ ®Ò 1

mét sè vÊn ®Ò vÒ
§æi míi Gi¸o Dôc KÜ thuËt vµ D¹y NghÒ

1


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

2

Bài 1.1
Những định hớng đổi mới Giáo dục kĩ thuật
và Dạy nghề

1. Đổi mới t duy về giáo dục kĩ thuật và dạy nghề
Sự nghiệp đổi mới do Đảng ta khởi xớng từ Đại hội VI đã và đang đặt
ra nhiều vấn đề cần phải đổi mới trong toàn bộ đời sống xã hội, trớc hết là
việc đổi mới t duy. Chúng ta cần phải đổi mới t duy giáo dục, đổi mới quan
điểm, đổi mới cách nhìn và cách tiếp cận giáo dục, nhng cũng cần thấy
rằng, bên cạnh một số đổi mới t duy giáo dục có tính chất chung, giống
nhau cũng có những sự khác nhau nhất định trong đổi mới t duy ở từng cấp
bậc học, từng phân hệ giáo dục. Nhận thức rõ điều này có lẽ cũng không
kém phần quan trọng nh chính sự đổi mới t duy giáo dục.
Khi bàn đến chức năng của giáo dục trong mối quan hệ với kinh tế
hay dới quan diểm kinh tế học, hầu nh mọi ngời đều nhất trí rằng giáo dục
đợc xếp vào khu vực kinh tế thứ ba, đó là khu vực kinh tế dịch vụ bên cạnh
khu vực kinh tế thứ nhất là khai thác và khu vực kinh tế thứ hai là chế

biến. Ngời ta ngày càng quan tâm và nhấn mạnh chức năng kinh tế - xã hội
của giáo dục. Sản phẩm giáo dục có hai thuộc tính cơ bản là:
- Sản phẩm giáo dục mang thuộc tính hình thái ý thức xã hội. Trong
quá trình giáo dục và đào tạo nó không có thuộc tính hàng hoá.
- Sản phẩm giáo dục có thuộc tính hàng hoá khi nó gia nhập vào thị
trờng lao động...
Nh vậy, ngay đối với từng loại hình, bậc học hay phân hệ giáo dục (GD)
cũng có sự tiếp cận khác nhau đối với sản phẩm GD trong và ngoài quá


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

3

trình đào tạo. Tuy nhiên, ngời học sinh tốt nghiệp Trung học cơ sở hay
Trung học phổ thông là những sản phẩm GD, mặc dù cũng gia nhập thị trờng lao động do không hoặc cha có điều kiện học tiếp lên, không thể có
tác động đến đời sống xã hội nh ngời lao động kĩ thuật (LĐKT), đã đợc
đào tạo nghề nghiệp nhất định. Mặt khác, việc đào tạo, đào tạo lại, đào tạo
tiếp tục hay bồi dỡng cập nhật, bồi dỡng nâng cao trình độ, trên thực tế, là
quá trình liên tục, suốt đời của việc phát triển nhân cách nghề nghiệp
nhằm tới sự phù hợp nghề, là sự đan xen, chuyển hoá thờng xuyên giữa
thuộc tính hình thái ý thức xã hội và thuộc tính hàng hoá ở cùng một con
ngời nh là sản phẩm GD.
Rõ ràng là, xem xét dới góc độ thị trờng lao động, phụ thuộc vào
mục đích cơ bản u tiên khác nhau mà sản phẩm GD của từng loại hình,
bậc học hay phân hệ GD khi gia nhập thị trờng lao động (LĐ) có những
mức độ tác động khác nhau tới đời sống xã hội và chính vì vậy cần đợc
nhìn nhận, đối xử khác nhau.
Để thích ứng với kinh tế thị trờng định hớng XHCN, trong mối quan
hệ với thị trờng LĐ, hệ thống GD nói chung, hệ thống giáo dục kĩ thuật và

dạy nghề (GDKT&DN) hay hệ thống GD nghề nghiệp (GDNN) nói riêng
phải thoả mãn lợi ích của tất cả các bên tham gia thị trờng LĐ, đồng thời
phải đảm bảo tính hiệu quả và sự bình đẳng, công bằng xã hội trong GD.
Quy luật cung-cầu trong thị trờng LĐ đòi hỏi phải gắn đào tạo với
cầu LĐ trên thị trờng LĐ nhằm đáp ứng các yêu cầu về số lợng, về cơ cấu
trình độ, ngành nghề, vùng miền,... của LĐ. Phát triển nền kinh tế thị trờng
có tác động rất mạnh đến cơ cấu việc làm và làm cho nó luôn biến động,
thay đổi. Điều đó có nghĩa là cầu LĐ luôn biến động, thay đổi và đặt ra
những yêu cầu mới về số lợng, chất lợng cũng nh cơ cấu cung LĐ, trong
đó LĐKT qua đào tạo trong hệ thống GDKT&DN hay GDNN ngày càng
chiếm tỉ trọng cao hơn. Nền kinh tế thị trờng trong sự chuyển dịch cơ cấu


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

4

của nó ở nớc ta hiện nay và theo đó là sự dịch chuyển cơ cấu LĐ xã hội ở
mỗi thời kỳ đặt ra yêu cầu về số lợng, chất lợng, về cơ cấu LĐKT,... đòi
hỏi GDKT&DN phải đáp ứng đầy đủ và kịp thời. Mọi thông tin về sự thay
đổi của cầu LĐ về số lợng, chất lợng và cơ cấu LĐKT trên thị trờng LĐ
đều phải đợc nhận biết, phân tích, xem xét và điều chỉnh trong đào tạo
nhân lực. Đó là sự thay đổi căn bản nhất trong đào tạo LĐKT trong điều
kiện của nền kinh tế thị trờng so với nền kinh tế truyền thống trớc đây.
Đối với từng vùng của đất nớc, do sự phát triển không đồng đều về
kinh tế ở các vùng khác nhau nên điều kiện đi học cũng nh khả năng tiếp
cận với giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) của ngời dân ở các vùng khác nhau
cũng khác nhau. ở các thành phố lớn, nơi có trình độ kinh tế cao hơn, nơi
có nhiều cơ sở GDNN và đại học hơn sẽ là điều kiện khách quan tốt hơn
để ngời dân đi học nhiều hơn so với các vùng nông thôn, vùng núi. Sự tác

động của nhân tố kinh tế đến cơ cấu học sinh trong đào tạo LĐKT theo
vùng lại càng rõ nét hơn khi ngời đi học phải đóng học phí. Việc u tiên đầu
t của Nhà nớc vào khu vực nào cũng nh sự công bằng xã hội cần đợc xem
xét giải quyết đầy đủ và hợp lí.
Theo quy luật cạnh tranh hay trong cơ chế cạnh tranh của thị trờng
LĐ, ai có khả năng đáp ứng các yêu cầu LĐ nghề nghiệp mà ngời sử dụng
LĐ đòi hỏi sẽ là ngời có nhiều cơ hội việc làm trong thị trờng LĐ. Các cơ
sở GDKT&DN phải tuân theo qui luật cạnh tranh để tồn tại và phát triển,
nhng phải cạnh tranh một cách lành mạnh thông qua việc đào tạo có chất lợng, có vậy cạnh tranh mới là động lực cho sự phát triển.
Quy luật giá trị trong thị trờng LĐ buộc GDKT&DN phải lấy chất lợng
đào tạo là sự sống còn và coi đào tạo là sự gia tăng giá trị đích thực của
nhân lực đợc đào tạo ra để giành lợi thế trong thị trờng LĐ. Chính tính
linh hoạt và thích ứng của thị trờng lao động đặt ra cho đào tạo LĐKT một
mặt phải tập trung mọi nỗ lực trang bị các kiến thức và kỹ năng nghề


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

5

nghiệp cho ngời LĐ mà ngời sử dụng LĐ đang cần tuyển dụng; mặt khác
phải thờng xuyên điều chỉnh nội dung chơng trình để đào tạo các kiến thức
và kỹ năng nghề nghiệp có khả năng chuyển đổi hơn nhằm đảm bảo tính
linh hoạt cao hơn, khả năng thích ứng cao hơn của ngời LĐ. Điều đó đòi
hỏi phải có mối quan hệ chặt chẽ giữa cơ sở đào tạo với cơ sở sử dụng LĐ
dới những hình thức đa dạng, phong phú và phù hợp.
Một điều hiển nhiên dễ nhận thấy là muốn có những ngời tốt nghiệp
đạt chất lợng cao thì phải có kinh phí và đầu t cao tơng ứng đủ để cơ sở
GDKT&DN chi phí cho việc đào tạo, nhất là cho đào tạo thực hành. Cần
phải làm rõ vai trò, trách nhiệm của từng bên tham gia thị trờng LĐ cũng

nh thị trờng đào tạo trong việc chia sẻ chi phí đó đủ cho đào tạo LĐKT ở
từng lĩnh vực ngành nghề cụ thể. Những ngành nghề tiêu hao nhiều
nguyên, nhiên, vật liệu và các nguồn lực khác cho đào tạo sẽ đòi hỏi phải
có chi phí cao hơn, và lẽ đơng nhiên, sức LĐ ở ngời tốt nghiệp phải có giá
cao hơn. Ngời LĐKT có chất lợng khác nhau cũng nh các cơ sở
GDKT&DN đạt chất lợng đào tạo khác nhau cần đợc đối xử khác nhau,
không thể cào bằng trong chính sách đào tạo và sử dụng. Không đảm bảo
đợc điều này sẽ là một trong những nguyên nhân quan trọng làm mất tính
cạnh tranh lành mạnh trong đào tạo, làm giảm sút chất lợng đào tạo
LĐKT. Đổi mới t duy kinh tế trong đào tạo LĐKT phải nhận thức rõ vấn
đề này, phải "tính đúng, tính đủ" chi phí cho đào tạo LĐKT ở những ngành
nghề khác nhau. Không thể chấp nhận lối t duy bao cấp, cào bằng về
nguồn lực trong đào tạo LĐKT nh lâu nay.
Một trong những vấn đề có ý nghĩa sống còn đối với việc đào tạo
đội ngũ LĐKT là phải luôn luôn gắn liền với thị trờng LĐ và việc làm, với
mục tiêu và nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội cả trong phạm vi toàn
quốc và vùng miền, địa phơng. ở đây cần nhấn mạnh rằng, không chỉ có
riêng những ngời trực tiếp làm công tác GD mà toàn xã hội, tất cả các bên
liên đới trong toàn xã hội, cả ngời học và gia đình, ngời sử dụng LĐ (các


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

6

doanh nghiệp) và Nhà nớc vừa là ngời sử dụng LĐ vừa có vai trò quản lí
Nhà nớc đối với GD&đào tạo, đều phải đổi mới sâu sắc t duy về GD nói
chung và đào tạo LĐKT nói riêng.
Quá trình phát triển đội ngũ LĐKT, bao gồm cả đào tạo ban đầu
(initial training) và đào tạo tiếp tục (further training), nhng lại đợc chuẩn

bị từ GD phổ thông, không chỉ diễn ra trong nhà trờng, kể cả trong trờng
phổ thông, mà còn tiếp tục trong suốt cuộc đời làm việc của ngời LĐ. GD
phổ thông và hớng nghiệp cần đợc xem là cơ sở nền tảng cho đào tạo
LĐKT và phát triển nguồn nhân lực. Không thể chấp nhận tình trạng "cắt
cứ", biệt lập giữa các cấp bậc học, các phân hệ GD nh hiện nay. Đổi mới t
duy GD nói chung, trong GDKT&DN hay GDNN nói riêng đòi hỏi phải
nhận thức rõ điều này để đổi mới hệ thống GD quốc dân theo hớng đảm
bảo sự liên thông, kế thừa giữa các cấp bậc học, các phân hệ GD.
Thêm nữa, không một hệ thống GDKT&DN hay GDNN nào lại có
thể đào tạo bao quát hết đợc các ngành nghề mà nhu cầu sử dụng LĐ cần
đến. Điều đó dẫn đến tình trạng là, bên cạnh những ngành nghề đợc đào
tạo chính qui tại các cơ sở GDKT&DN, một số không ít ngành nghề phải
đợc đào tạo thông qua các hình thức không chính qui và phi chính qui khác
nhau tại chỗ làm việc. Và, ở những ngành nghề này, sự tham gia và đóng
góp tích cực của các cơ sở sử dụng LĐ có ý nghĩa rất quan trọng trong việc
phát triển NNL nói chung, việc đào tạo đội ngũ LĐKT nói riêng. Về phía
ngời học, bao gồm cả học sinh phổ thông cũng nh sinh viên, học sinh các
cơ sở GD đại học và chuyên nghiệp, dạy nghề và những ngời lao động, họ
cần phải đợc hớng nghiệp, chuẩn bị nghề, thích ứng nghề, t vấn nghề và
việc làm một cách phù hợp.
Nhiệm vụ vừa tăng qui mô lại vừa đảm bảo và nâng cao chất lợng
đào tạo đang là một thách thức hết sức lớn lao đối với đào tạo LĐKT ở nớc
ta. Nhiệm vụ đó không thể thực hiện đợc nếu chỉ trông chờ vào Nhà nớc,
nhất là trong điều kiện nớc ta còn nghèo nh hiện nay; ngay trong các nớc


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

7

phát triển, Nhà nớc cũng không đảm đơng toàn bộ nhiệm vụ này. Vì vậy,
việc xã hội hoá giáo dục (XHHGD) nói chung và XHH đào tạo LĐKT nói
riêng, huy động sự tham gia, đóng góp của các bên, của toàn bộ các lực lợng xã hội vào sự nghiệp GD và phát triển NNL là một chủ trơng chiến lợc
hết sức đúng đắn mà toàn Đảng, toàn dân phải nhận thức rõ ràng, đúng đắn
và cùng thực hiện. Sự tham gia, đóng góp đó phải đợc thực hiện trong tất
cả các khâu của công tác đào tạo LĐKT, từ khâu lập kế hoạch, chuẩn bị
các nguồn lực cho đến khâu tổ chức thực hiện, kiểm tra và đánh giá, ... sao
cho việc đào tạo LĐKT có thể gắn với việc làm tốt hơn, định hớng phục vụ
tốt hơn, sát hơn nhu cầu của thị trờng LĐ và việc làm cũng nh nhu cầu của
phía sử dụng LĐ, góp phần làm cho việc đào tạo LĐKT có chất lợng và
hiệu quả hơn. Trong thời gian vừa qua, XHH đào tạo LĐKT đã đạt đợc nhiều
kết quả tốt. Tuy nhiên, trong việc thực hiện XHH đào tạo LĐKT, chúng ta
cần phải chấn chỉnh, kiên quyết đấu tranh chống lại và xoá bỏ những hiện tợng, hành vi tiêu cực, lợi dụng và làm méo mó ý nghĩa đích thực của chủ trơng XHHGD, vi phạm pháp luật, "thơng mại hoá" trong GD, trong đào tạo
LĐKT,... nh vừa qua ở một số cơ sở đào tạo, ở một số địa phơng.
T duy GD ngày nay phải quán triệt đầy đủ t tởng tiêu chuẩn hoá và
hiện đại hoá theo yêu cầu của thời đại mới hội nhập quốc tế. Đã đến lúc nớc ta không thể chậm trễ trong việc vơn lên để đạt đợc những tiêu chuẩn
quốc tế trong đào tạo LĐKT, đặc biệt cho những lĩnh vực kinh tế Nhà nớc
chiếm độc quyền và những lĩnh vực kinh tế có sức cạnh tranh cao của nớc
ta. Muốn vậy, cần phải có ngày càng nhiều cơ sở GDKT&DN đạt tiêu
chuẩn khu vực và thế giới trong những lĩnh vực đó.
2. Đổi mới công tác quản lý Nhà nớc đối với GDKT&DN
Đổi mới công tác quản lý Nhà nớc đối với GDKT&DN cần phải theo hớng
quản lí chất lợng đào tạo, tăng cờng sự phân cấp quản lí đào tạo, tăng cờng
tính tự chủ của các cơ sở GDKT&DN hay GDNN. Việc đổi mới quản lý


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

8

tiến tới quản lí chất lợng đào tạo trong cơ chế thị trờng thể hiện cụ thể ở
một số nội dung sau:
2.1. Xây dựng hệ thống các loại tiêu chuẩn
- Trớc hết là xây dựng các tiêu chuẩn kiến thức và kỹ năng của các
cấp trình độ đào tạo. Các tiêu chuẩn đó là cơ sở khoa học không thể thiếu
để xây dựng, cải tiến nội dung chơng trình, xây dựng các chơng trình đào
tạo liên thông giữa các cấp trình độ, đồng thời để xây dựng đánh giá và
công nhận kĩ năng nghề quốc gia. Để xây dựng các tiêu chuẩn kiến thức và
kĩ năng của các cấp trình độ đào tạo cần có sự tham gia đầy đủ và tích cực
của phía sử dụng LĐ tốt nghiệp các cơ sở GDKT&DN.
- Tiêu chuẩn chơng trình đào tạo của các cấp trình độ đào tạo
- Tiêu chuẩn giáo viên và tiêu chuẩn đội ngũ giáo viên
- Tiêu chuẩn cơ sở vật chất, trang thiết bị cho đào tạo
- Định mức chi phí đào tạo, ...
2.2. Xây dựng hệ thống kiểm định chất lợng để quản lý GDKT&DN
theo tiêu chuẩn đã xác định
Chất lợng đào tạo ngày nay đã trở thành yếu tố quan trọng hàng đầu
trong cơ chế thị trờng và trong điều kiện hội nhập. Đặc biệt là để đổi mới
t duy và phơng thức quản lí GDNN trong xu thế tăng cờng quyền chủ động
cho các cơ sở đào tạo thì quản lí (QL) chất lợng đào tạo đang là một yêu
cầu bức bách. Do vậy, QL chất lợng đào tạo là một nhiệm vụ hết sức quan
trọng để bảo đảm chất lợng và nâng cao hiệu quả đào tạo trong thời gian
tới. Để QL tốt chất lợng, cần lựa chọn mô hình QL chất lợng phù hợp với
thực tiễn GD cũng nh nền văn hoá của Việt Nam. Kiểm định chất lợng là
một mô hình QL chất lợng có thể nghiên cứu áp dụng đối với hệ thống
GDKT&DN hay GDNN.
Chơng trình đào tạo đợc kiểm định với các nội dung sau đây:


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

9

- Mục tiêu và nội dung của chơng trình đào tạo phải rõ ràng, phù hợp
với nhu cầu của thị trờng LĐ về ngành nghề và các cấp trình độ khác nhau.
- Cấu trúc của các chơng trình phải đợc thiết kế liên thông giữa các
cấp bậc trình độ đào tạo để bảo đảm tính mềm dẻo, linh hoạt, tạo điều
kiện cho ngời LĐ có thể học suốt đời, không ngừng nâng cao năng lực
nghề nghiệp.
- Nội dung các chơng trình cần đợc xây dựng theo quan niệm "đào
tạo dựa trên năng lực thực hiện hay "đào tạo theo năng lực thực hiện", có
nghĩa là dựa vào các tiêu chuẩn về kiến thức, kỹ năng và thái độ của các
hoạt động LĐ nghề nghiệp đợc xác định rõ ràng để bảo đảm chất lợng đào
tạo toàn diện, đồng thời bảo đảm khả năng hành nghề của ngời học sau khi
tốt nghiệp.
Các cơ sở đào tạo cần đợc kiểm định theo các tiêu chí: Sứ mệnh và
nhiệm vụ của trờng; tổ chức và QL trờng; đội ngũ giáo viên; tài chính, cơ
sở vật chất và các trang thiết bị; các dịch vụ cho ngời học ... Các tiêu chí
trên cần bảo đảm các tiêu chuẩn đề ra. Để tiến hành kiểm định chất lợng,
cần thành lập Hội đồng kiểm định cấp quốc gia và ban hành các tiêu chí,
quy trình và các cơ chế trong kiểm định chất lợng.
Nhằm bảo đảm tính thực tiễn và khách quan, ở các nớc, cơ quan kiểm định
chất lợng thờng đợc giao cho các Hội, Hiệp hội nghề nghiệp chủ trì.
2.3. Triệt để phân cấp quản lí
- Các cơ quan QL Nhà nớc về GDNN cần triệt để phân cấp QL cho
các cơ sở, không ôm đồm quá nhiều các công việc sự vụ nh ra đề thi, duyệt
các thiết kế xây dựng cơ bản...; phân chỉ tiêu đào tạo, quy định mức học
phí cho các trờng ... mà cần tập trung vào các nhiệm vụ QL Nhà nớc, tổ
chức kiểm định chất lợng và thờng xuyên thanh tra GD, tạo hành lang
pháp lý cho các cơ sở đào tạo hoạt động năng động theo cơ chế thị trờng,

Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

10

không QL theo cơ chế kế hoạch hoá tập trung, bao cấp và theo kiểu hành
chính, quan liêu nh hiện nay.
- Giao nhiều quyền chủ động hơn cho các cơ quan quản lí GD địa
phơng cũng nh các cơ sở đào tạo.
3. Đổi mới mục tiêu, nội dung GDKT&DN
3.1. Đổi mới mục tiêu đào tạo trong GDKT&DN
Trong thực tế, khi nói đến mục tiêu đào tạo không thể không nói
đến diện dào tạo, trình độ kiến thức, kỹ năng và thái độ theo yêu cầu của
thực tế sử dụng mà ngời tốt nghiệp phải đạt đợc, tức là phải đề cập đến và
dựa vào tiêu chuẩn ngành nghề đào tạo. Nh vậy là cần phải xác định đợc cả
một cơ cấu mục tiêu đào tạo, nó phải phù hợp và đáp ứng đợc nhu cầu sử
dụng nhân lực ở những chỗ làm việc khác nhau nhng mang tính điển hình,
đại diện cũng nh yêu cầu phát triển con ngời toàn diện, bền vững trong
từng giai đoạn phát triển của kinh tế - xã hội.
Song song với hệ thống đào tạo nghề nghiệp còn mang nặng tính
hàn lâm đang tồn tại hiện nay, chúng ta cần có những bớc đi thích hợp
và nhanh chóng trong việc xây dựng hệ thống đào tạo nặng về thực hành
theo luồng công nghệ hay luồng nghề nghiệp, trong đó trớc hết cần
phải nhanh chóng xây dựng hệ thống đào tạo kĩ thuật thực hành nh Chiến
lợc phát triển giáo dục 2001-2010 và Quy hoạch mạng lới trờng Dạy nghề
2002-2010 đề ra. (Sẽ trình bày thêm ở mục sau)
Đây thực chất là đổi mới cơ cấu mục tiêu đào tạo trong hệ thống
GDKT&DN. Cơ cấu mục tiêu đào tạo hay cơ cấu trình độ đào tạo cần phải
vừa định hớng đào tạo đại trà, đáp ứng công nghệ thấp nhằm mục tiêu phổ

cập nghề, vừa định hớng đào tạo mũi nhọn, đáp ứng công nghệ cao, cung
cấp nguồn nhân lực thích hợp cho sự nghiệp CNH, HĐH trong điều kiện
kinh tế thị trờng, toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế.


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

11

Những tiến bộ vợt bậc của khoa học - công nghệ, những thay đổi của tổ
chức sản xuất và phân công LĐ xã hội cũng nh những đòi hỏi của nền kinh tế tri
thức đang dần hình thành,... đòi hỏi ngời công nhân, nhân viên kỹ thuật nghiệp
vụ cả sơ cấp và trung cấp phải đợc đào tạo ở trình độ cao hơn cả về lý thuyết và
đặc biệt là thực hành so với trình độ đào tạo hiện nay.
ở một số ngành nghề có tính chất kĩ thuật hoặc công nghệ ngày càng có
sự phân hoá mục tiêu đào tạo đội ngũ CNKT, KTV trung cấp hiện nay theo hai
hớng nhân lực kỹ thuật thực hành (kỹ nghệ thực hành) nh sau:
(1) Hoặc phải là nhân lực kĩ thuật thực hành trình độ công nhân
lành nghề không những có khả năng trực tiếp vận hành và sản xuất một
cách độc lập mà còn có khả năng kiểm tra, hớng dẫn, giám sát ngời khác
trong một số công việc có độ phức tạp trung bình.
(2) Hoặc phải là nhân lực kỹ thuật thực hành trình độ cao với những
khả năng mới cao hơn nh: khả năng phân tích, đánh giá và đa ra các quyết
định về kỹ thuật, các giải pháp xử lý sự cố, tình huống có độ phức tạp tơng
đối cao trong hoạt động nghề nghiệp, khả năng giám sát và phần nào quản
lí, lãnh đạo, ... nh một thợ cả, kỹ s thực hành hay KTV cấp cao. Muốn trở
thành một thợ cả nh thế, ngời công nhân lành nghề cần phải trải qua một
thời gian nhất định hoạt động trong nghề (có thể từ 3-5 năm trở lên) rồi
mới đợc đào tạo, bồi dỡng thành thợ cả. (Xem thêm Mục 4. Hệ thống
đào tạo kĩ thuật thực hành dới đây)

Bất luận ở cấp trình độ đào tạo nào, ở ngành nghề nào, ngày nay
chúng ta đều cần đặc biệt nhấn mạnh những giá trị và thái độ u tiên cần
có ở ngời lao động, chúng phải đợc thể hiện rõ trong mục tiêu đào tạo. Đó
là những giá trị và thái độ: Đạo đức, lơng tâm nghề nghiệp, tác phong công
nghiệp, tinh thần hợp tác, làm việc theo nhóm, ý thức pháp luật, kỉ luật lao
động, v.v...
3.2. Đổi mới nội dung chơng trình đào tạo


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

12

Việc đổi mới nội dung chơng trình đào tạo trong GDKT&DN phải
đảm bảo khả năng hành nghề của ngời học sau khi tốt nghiệp theo yêu cầu
của chỗ làm việc, đồng thời cũng phải bảo đảm chất lợng đào tạo toàn diện
với nền kiến thức cơ sở vững chắc. đợc các yêu cầu chủ yếu nh:
- Nội dung chơng trình phải phù hợp với nhu cầu luôn thay đổi của thị
trờng lao động trong các ngành nghề và các cấp trình độ khác nhau.
- Cấu trúc của các chơng trình phải đợc thiết kế liên thông giữa các
cấp trình độ đào tạo để bảo đảm tính mềm dẻo, linh hoạt, tạo điều kiện cho
ngời lao động có thể học suốt đời, không ngừng nâng cao năng lực nghề
nghiệp.
- Nội dung các chơng trình cần đợc xây dựng theo quan niệm "đào
tạo theo năng lực thực hiện (competency based training), có nghĩa là dựa
vào các tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ trong hoạt động lao động
nghề nghiệp đợc xác định đầy đủ và rõ ràng.
Trên cơ sở đó, các chơng trình đào tạo phải bảo đảm .
Nh vậy, bên cạnh việc môđun hoá nội dung chơng trình chúng ta
phải định hớng phát triển chơng trình đào tạo trong tiếp cận đào tạo theo

năng lực thực hiện theo môđun. Định hớng này là phù hợp với xu hớng
chung trong việc phát triển chơng trình đào tạo nghề nghiệp (Curriculum
Development) của hầu hết các nớc trên thế giới hiện nay.
4. Hệ thống đào tạo kĩ thuật thực hành
4.1. Ba cấp trình độ trong hệ thống đào tạo kĩ thuật thực hành
Chiến lợc phát triển giáo dục 2001-2010 và Quy hoạch mạng lới trờng Dạy nghề 2002-2010 đề ra việc hình thành hệ thống đào tạo kĩ thuật
thực hành, và theo đó sẽ thực hiện với cấp ba trình độ:
- Bán lành nghề (có thể hiểu và gọi là sơ cấp nghề): đợc trang bị
một số kiến thức và kĩ năng nghề nhất định


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

13

- Lành nghề (có thể hiểu và gọi là trung cấp nghề): đợc trang bị
kiến thức và kĩ năng nghề diện rộng hoặc chuyên sâu, có khả
năng đảm nhận những công việc phức tạp
- Trình độ cao (có thể hiểu và gọi là cao đẳng nghề): đợc trang bị
kĩ năng nghề thành thạo và kiến thức chuyên môn kĩ thuật cần
thiết dựa trên nền học vấn trung học phổ thông hoặc trung học
chuyên nghiệp để có khả năng vận hành các thiết bị hiện đại và
xử lí đợc các tình huống phức tạp, đa dạng trong các dây chuyền
sản xuất tự động, công nghệ hiện đại.
Đó chính là khung ba cấp trình độ của hệ thống đào tạo kĩ thuật thực
hành cần đợc xây dựng ở nớc ta trong thời gian tới. Trớc hết, chúng ta có
thể dựa vào những đặc tính/ tiêu chí chủ yếu sau đây để phân chia cấp
trình độ đào tạo kĩ thuật thực hành quốc gia:
Bề rộng và phạm vi bao quát của năng lực thực hiện (NLTH)
Mức độ phức hợp và mức độ khó của NLTH

Tính đặc biệt, chuyên sâu của NLTH
Khả năng sáng tạo, linh hoạt và chuyển tải sử dụng NLTH trong
các tình huống, hoàn cảnh
Khả năng hớng dẫn, tổ chức và giám sát (và quản lí) những ngời
khác
Tính độc lập và trách nhiệm, v.v.
Đồng thời, việc phân chia các cấp trình độ đào tạo cần dựa trên các
nguyên tắc cơ bản sau đây:
Cấp trình độ đào tạo càng cao càng phải có nhiều đặc tính/tiêu chí
hơn trong các đặc tính/tiêu chí trên
Trong cùng một đặc tính/tiêu chí, cấp trình độ đào tạo càng cao có
mức độ thể hiện càng cao và rộng hơn


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

14

Cấp trình độ đào tạo cao hơn phải bao gồm các NLTH cốt yếu của
cấp trình độ đào tạo thấp hơn
Trình độ đào tạo Lành nghề hay "Cấp II" phải đợc xây dựng
hoàn chỉnh và đợc xem là trình độ nền tảng, là gốc xuất phát để
xây dựng các cấp trình độ đào tạo khác
Trình độ cao hay "Cấp III" đợc xây dựng trên cơ sở bổ sung
thêm các NLTH cần thiết mà trình độ đào tạo Lành nghề không
có và/hoặc nâng mức độ của các NLTH có ở trình độ đào tạo
Lành nghề lên cao hơn, rộng hơn theo yêu cầu thực tế lao động
nghề nghiệp
Trình độ đào tạo Bán lành nghề hay "Cấp I" bao hàm một phần
nhất định của trình độ đào tạo Lành nghề và nh vậy cũng là một

phần của nghề. Trình độ đào tạo Bán lành nghề đợc hiểu là
một phần của trình độ đào tạo Lành nghề, nói cách khác, nó
có diện hẹp hơn diện của trình độ đào tạo Lành nghề.
Dựa vào các đặc tính/tiêu chí và nguyên tắc trên đây, các yêu cầu
đối với từng cấp trình độ trong hệ thống đào tạo kĩ thuật thực hành ở Việt
Nam đợc xây dựng dựa vào Khung trình độ kĩ năng nghề đợc mô tả khái
quát ở Bảng 1.1.1 trang sau.

Bảng 1.1.1: Khung trình độ kỹ năng nghề quốc gia
Cấp I

Cấp II

Cấp III


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

Làm đợc thành Làm đợc thành thạo
thạo các công việc
các công việc của cấp
đơn giản, mang
I
tính
chất
rập
Làm đợc toàn bộ các
khuôn và lặp đi lặp
công việc phổ biến, có
lại của nghề

độ phức tạp trung
Làm đợc thành
bình, không mang
thạo một vài công
tính lặp đi lặp lại và
việc cơ bản, không
phần lớn các công
mang tính lặp đi
việc đòi hỏi độ tinh
lặp lại của nghề
xảo và độ chính xác
theo chỉ dẫn và
cao
giám sát của ngời
Có khả năng phát hiện
khác.
đợc các sai hỏng, sự
Thực hiện an toàn
cố xảy ra trong quá
lao động, các công
trình làm việc
việc vệ sinh, dự
Có khả năng đa ra
phòng và bảo dỡng
một số sáng kiến cải
trong nghề
tiến đơn giản trong
Có thể phối hợp đphạm vi hẹp của nghề
ợc với ngời khác
Có khả năng hớng dẫn

trong một số công
ngời khác trong các
việc
công việc đơn giản
Chủ động thực hiện
Có khả năng kiểm tra,
và chịu trách nhiệm
giám sát việc thực hiện
cá nhân về các
của ngời khác trong
công việc đợc giao
các công việc phổ biến
Nắm vững các kiến
và có độ phức tạp
thức cần thiết làm
trung bình
cơ sở cho thực hiện
Nắm vững các kiến
các công việc trên.
thức cần thiết làm cơ
sở cho thực hiện các
công việc trên.

15

Làm đợc thành thạo các
công việc của cấp II
Làm đợc toàn bộ các công
việc của nghề ở phạm vi
rộng trong các tình huống,

hoàn cảnh khác nhau
Thực hiện và tổ chức thực
hiện các kế hoạch công
việc đợc giao
Có khả năng phân tích, đánh
giá và đa ra giải pháp xử lý
các sự cố, tình huống thờng
gặp trong hoạt động nghề
nghiệp
Có khả năng áp dụng đợc
các ý tởng, quan điểm mới
vào thực tế công việc
Có khả năng hớng dẫn ngời khác trong tất cả các
công việc của nghề
Có khả năng quản lý, kiểm
tra và giám sát một tổ,
nhóm lao động thực hiện
các công việc của nghề
Chịu trách nhiệm về việc
thực hiện các công việc
của tổ, nhóm lao động
Nắm vững các kiến thức
cần thiết làm cơ sở cho
thực hiện các công việc
trên.

4.2. Các văn bằng chứng chỉ trong hệ thống đào tạo kĩ thuật thực hành
Tuỳ từng nghề có thể có một hoặc hai hoặc cả ba loại văn bằng
chứng chỉ sau:

Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

16

- Chứng chỉ sơ cấp nghề: đợc cấp cho ngời tốt nghiệp khoá đào tạo
ngắn hạn hoặc ngời lao động dự thi đạt đợc trình độ sơ cấp nghề
- Bằng trung cấp nghề: đợc cấp cho ngời tốt nghiệp khoá dạy nghề
dài hạn trình độ trung cấp nghề hoặc ngời lao động dự thi đạt đợc trình độ
trung cấp nghề
- Bằng nghề trình độ cao (hay Bằng cao đẳng nghề): đợc cấp cho
ngời tốt nghiệp khoá đào tạo nâng cao hoặc ngời lao động dự thi đạt đợc
trình độ cao hay cao đẳng nghề.
4.3. Vấn đề xây dựng hệ thống tiêu chuẩn kĩ năng nghề, đánh giá và
cấp văn bằng chứng chỉ
Trong cơ chế kế hoạch hoá tập trung trớc đây, một đặc trng cơ bản
của nền kinh tế - xã hội đã hằn sâu là tính kế hoạch thiên về "cung", phổ
biến là cung thâm hụt kéo dài. Những vấn đề nảy sinh và phơng pháp tiếp
cận giải quyết mọi vấn đề cũng đều xuất phát từ phía cung. Về phía "cầu"
cũng nh về sự tơng tác giữa cung và cầu hầu nh không đợc bàn tới hoặc có
chăng thì cũng thờng là rất hình thức. Nay, trong cơ chế thị trờng, ngời ta
đã và đang quan tâm nhiều đến "cầu", đến sự tác động qua lại giữa cung và
cầu, trên cơ sở đó cung phải đáp ứng cầu. Trong lĩnh vực đào tạo, phát
triển nguồn nhân lực cũng vậy, ngày nay các chủ thể tham gia vào quá
trình cung cấp dịch vụ đào tạo, đặc biệt là khu vực GDKT&DN, đang cố
gắng tìm giải pháp đáp ứng yêu cầu của ngời sử dụng nhân lực, tức là đáp
ứng "cầu" để từ đó điều chỉnh hoạt động của phía "cung" cho phù hợp.
Nhu cầu đào tạo do phía "cầu" qui định chứ không phải do ngời học hay cơ
sở đào tạo qui định. Mặt khác, nhân lực đã trở thành một dạng tài nguyên
và quá trình đào tạo và sử dụng nhân lực đợc coi là quá trình đầu t vào

nhân lực., cũng giống nh các dạng đầu t khác. Do vậy, các bên tham gia
vào quá trình đầu t đó (cơ sở đào tạo, ngời học và ngời sử dụng nhân lực)


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

17

đều quan tâm tìm ra tiếng nói chung và thoả mãn những nhu cầu của mỗi
bên.
ở Việt Nam, các tiêu chuẩn cấp bậc kỹ thuật theo hệ thống 7 bậc
(hoặc tơng đơng) đợc ban hành đối với một số nghề từ những thập kỷ trớc
đây nay không còn phù hợp nữa. Các doanh nghiệp nói riêng, phía sử dụng
LĐ nói chung hầu nh cha đợc lôi cuốn, cha có trách nhiệm gì trong việc tham
gia tích cực và thiết thực vào công tác đào tạo, kể từ khâu xác định nhu cầu
đào tạo và phát triển chơng trình đào tạo,... để cung cấp LĐKT cho chính họ.
ở nớc ta, do cha có cơ chế, chính sách phù hợp về đào tạo và sử dụng LĐ nói
chung, LĐKT nói riêng trong thị trờng LĐ cùng với nhiều lí do khác làm cho
việc đào tạo LĐKT không đạt đợc chất lợng và hiệu quả mong muốn, không
đáp ứng đợc nhu cầu của thị trờng LĐ, đặc biệt là ở những khu công nghiệp,
khu chế xuất hay thị trờng LĐ xuất khẩu.
Tình hình trên buộc hệ thống đào tạo, trong đó có GDKT&DN phải
đợc đổi mới, hay thậm chí cải cách, theo hớng nâng cao tính định hớng thị
trờng, phải có cơ chế, chính sách thích hợp theo đúng chủ trơng XHHGD
của Đảng và Nhà nớc ta. Một trong những giải pháp quan trọng vừa mang
tính cấp bách trớc mắt vừa mang tính chiến lợc lâu dài trong việc cải cách
hệ thống GDKT&DN hiện nay ở Việt Nam theo định hớng thị trờng là
phải xây dựng hệ thống tiêu chuẩn kỹ năng nghề (TCKNN), hệ thống đánh
giá và cấp văn bằng chứng chỉ nghề nghiệp quốc gia với sự tham gia của
nhiều bên liên đới.

TCKNN là một tập hợp các qui định tối thiểu về các công việc mà
ngời lao động cần phải làm ở mức độ cần đạt đợc khi thực hiện các công
việc đó tại chỗ làm việc thực tế ở cấp trình độ KNN tơng ứng và các qui
định về những kiến thức cần thiết ở các mức độ cần đạt làm cơ sở cho thực
hiện các công việc trên. (Xem Phụ lục 1.1A)


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

18

Tiêu chuẩn kỹ năng nghề (TCKNN) đợc sử dụng trớc hết cho việc đánh
giá năng lực thực hiện của ngời dự thi hoặc ngời học đã tốt nghiệp cũng nh cho
việc xây dựng và thực hiện chơng trình dạy nghề. Sau một khoảng thời gian sử
dụng nhất định tuỳ theo lĩnh vực ngành nghề, các TCKNN sẽ đợc xem xét,
điều chỉnh, bổ sung cập nhật nhằm đáp ứng những thay đổi trong thực tế.
ở Việt Nam hiện nay mới chỉ có các quy định về việc thực hiện
đánh giá kết quả học tập và cấp VBCC cho ngời tốt nghiệp trong hệ thống
các cơ sở dạy nghề và các cơ sở giáo dục khác có dạy nghề. Gần đây nhất
có Quy chế thi, kiểm tra và công nhận tốt nghiệp đối với học sinh học
nghề hệ dài hạn tập trung, đợc ban hành theo Quyết định số 448/2002/QĐBLĐTBXH ngày 9/4/2002 của Bộ trởng Bộ LĐ-TB&XH. Quy chế này đợc
áp dụng cho HS học nghề dài hạn tập trung tại các trờng dạy nghề, các trờng đại học, cao đẳng và THCN đợc cấp giấy chứng nhận đăng ký dạy
nghề hệ dài hạn. Đó thờng là những học sinh đợc đào tạo ban đầu, tiền
nhiệm (initial, pre-service training) với quy mô nhỏ bé khoảng hơn
100.000 HS/một năm. Bên cạnh đó còn có hàng trăm nghìn lợt ngời học
nghề hệ ngắn hạn tại các trung tâm cũng đợc đánh giá và cấp chứng chỉ
học nghề theo những quy định chung.
Nhiều ngời tốt nghiệp các khoá đào tạo ở nhiều ngành nghề khác nhau
hiện nay (cả dài hạn và ngắn hạn) khi xin việc làm thờng phải qua đánh giá
lại để xem xét tuyển dụng. Điều đó chứng tỏ các VBCC mà các nhà trờng cấp

cho ngời tốt nghiệp có giá trị hạn chế nhất định, không nhất thiết đợc coi nh
các chứng chỉ nghề nghiệp mà các ngành nghề đòi hỏi.
Trong thực tế, hàng triệu lao động đang làm việc tại các doanh
nghiệp, các cơ quan hành chính sự nghiệp đều có nguyện vọng và khả
năng nâng cấp trình độ nghề nghiệp của họ ngay trong quá trình lao động.
Thông qua hệ thống bổ túc nghề, ở các doanh nghiệp, nhiều công nhân
đã đợc tổ chức thi nâng bậc thợ để hởng lơng theo bậc thợ mới ở các doanh
nghiệp riêng rẽ. Hệ thống đó đã đáp ứng phần nào nhu cầu và quyền lợi


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

19

của công nhân. Tuy nhiên, cha có bất cứ một loại chứng chỉ nào công nhận
một cách chính thức bậc thợ mới đạt đợc của họ có giá trị ở các doanh
nghiệp khác. Ngời công nhân sẽ bị thiệt thòi lớn khi chuyển sang chỗ làm
việc mới nhng không đợc công nhận bậc thợ mới đã đạt đợc. Hơn nữa,
những ngời đang tìm kiếm việc làm cũng cần phải có một VBCC nghề
nghiệp phù hợp nhng không có nơi nào đợc uỷ quyền để họ đến dự thi lấy
VBCC đó.
Nh vậy, ở Việt Nam hiện nay cha có một hệ thống đánh giá và cấp
VBCC nghề nghiệp quốc gia, áp dụng cho cả những ngời tốt nghiệp trong
hệ thống nhà trờng và những ngời lao động trong xã hội dự thi lấy VBCC
nghề nghiệp. Hệ thống này cần đợc xây dựng và thử nghiệm trong Dự án
GDKT & DN.
Xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế có yêu cầu cao về chất lợng
đội ngũ nhân lực làm việc trong các ngành kinh tế, đòi hỏi họ phải có sự tơng đơng trong trình độ nghề nghiệp thể hiện trớc hết thông qua các
VBCC nghề nghiệp. Trong khi đó, ở Việt Nam, các VBCC đợc cấp cho ngời tốt nghiệp mặc dù đợc thực hiện theo một quy chế chung cả nớc và dùng
phôi bằng chuẩn của Nhà nớc nhng không có tiêu chuẩn nghề đào tạo quốc

gia, nên các VBCC đó không có giá trị quốc gia thống nhất mà chỉ có giá
trị riêng của từng trờng, trung tâm.
Vừa qua, ngành Du lịch Việt Nam thông qua Dự án ODA của
Lúcxămbua đã thiết lập Hội đồng cấp chứng chỉ nghiệp vụ du lịch quốc
gia (VTCB) theo mô hình các nớc phát triển. Đến nay, Hội đồng đã và
đang hoạt động bớc đầu có kết quả tốt. Đó là một ví dụ đổi mới, canh tân
khả thi ở một lĩnh vực ngành nghề quan trọng cần đợc xem xét áp dụng
rộng rãi sang các lĩnh vực ngành nghề khác ở Việt Nam trong thời gian tới.
Tài liệu tham khảo


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

20

1. Nguyễn Đức Trí: Quan niệm về hệ thống đào tạo kĩ thuật thực hành;
Tạp chí Phát triển giáo dục; Hà Nội, số 4/2002
2. Nguyễn Đức Trí: Những yêu cầu mới đối với giáo dục nghề nghiệp
trong việc phát triển nguồn nhân lực; Trong: Từ chiến lợc phát triển GD
đến chính sách phát triển nguồn nhân lực; NXB Giáo dục, 2002.
3. Michael B. Kennedy/Nguyễn Đức Trí: Hệ thống tiêu chuẩn nghề, kiểm
tra đánh giá và cấp VBCC; Dự án GDKT&DN, 2002
4. Nguyễn Minh Đờng: Đào tạo nhân lực trong cơ chế thị trờng; Tạp chí
Thông tin khoa học giáo dục, số 111, tháng 10/2004
5. Nguyễn Đức Trí: Đổi mới cơ cấu trình độ đào tạo và văn bằng chứng
chỉ dạy nghề trong thời gian tới; Bài tham luận tại Hội thảo Chính
sách, pháp luật về tổ chức, quản lí dạy nghề để phát triển nguồn nhân
lực, Uỷ ban các vấn đề xã hội Quốc hội; Hà Nội, tháng 3/2004.

Bài 1.2

Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

21

Đào tạo nghề theo năng lực thực hiện

1. Một số khái niệm
1.1. Khái niệm Năng lực thực hiện (NLTH)
Năng lực thực hiện (Competency) là khả năng thực hiện đợc các
hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với
từng nhiệm vụ, công việc đó.
NLTH là các kĩ năng, kiến thức, thái độ đòi hỏi đối với một ngời để
thực hiện hoạt động có kết quả ở một công việc hay một nghề.
NLTH bao gồm: Các kĩ năng thực hành, giao tiếp, giải quyết vấn đề
và các kĩ năng trí tuệ; thể hiện đạo đức lao động nghề nghiệp tốt; có khả
năng thích ứng để thay đổi; có khả năng áp dụng kiến thức của mình vào
công việc; có khát vọng học tập và cải thiện; có khả năng làm việc cùng
với ngời khác trong tổ, nhóm, v.v....
Riêng về kĩ năng trong NLTH, ngời ta phân biệt bốn loại chủ yếu sau đây:
- Kĩ năng thực hiện công việc cụ thể, riêng biệt;
- Kĩ năng quản lý các công việc;
- Kĩ năng quản lý sự cố;
- Kĩ năng hoạt động trong môi trờng làm việc.
1.2. Khái niệm Kĩ năng cốt lõi
Kĩ năng cốt lõi là kĩ năng có tính chất chung, cơ bản mà bất cứ ngời
lao động nào cũng phải có trong NLTH của mình, nó tập trung vào khả
năng áp dụng kiến thức và kĩ năng, kĩ xảo một cách tích hợp trong các tình
huống lao động thực tế.

Sự hợp tác, cạnh tranh và hội nhập kinh tế đặt ra những vấn đề
chung đối với mọi quốc gia trong cộng đồng quốc tế, ngày càng làm cho


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

22

quan niệm đó về kĩ năng cốt lõi thống nhất hơn và tầm quan trọng của các
kĩ năng cốt lõi đợc củng cố và khẳng định.
Ngời ta xác định, ngày nay ngời lao động cần phải có trong NLTH
của mình các kĩ năng cốt lõi sau đây:
- Các kĩ năng thông tin: Đó là khả năng thu thập, phân tích, đánh
giá, sàng lọc và lựa chọn, trình bày thông tin và các ý tởng dùng cho hàng
loạt mục đích thực tế khác nhau.
- Các kĩ năng giao tiếp: Đó là khả năng giao tiếp có hiệu quả với
những ngời khác thông qua lời nói, chữ viết và các phơng tiện biểu thị
không bằng lời.
- Các kĩ năng lập kế hoạch và tổ chức triển khai các hoạt động:
Chúng tập trung vào việc lập kế hoạch, tổ chức và tự QL, bao gồm khả
năng hoàn thành nhiệm vụ với mức độ độc lập nhất định, việc kiểm tra,
theo dõi sự thực hiện của chính mình, bảo đảm đợc sự giao tiếp có hiệu
quả, báo cáo và ghi chép về các quá trình và các kết quả đạt đợc.
- Các kĩ năng hợp tác: Đó là khả năng hợp tác, phối hợp có hiệu
quả với các cá nhân riêng rẽ và trong nội bộ nhóm, bao gồm việc đề ra đợc
những mục đích chung, sự quyết định về việc phân giao nhiệm vụ, công
việc, giám sát việc đạt đợc mục đích, yêu cầu, kiểm tra chất lợng của sản
phẩm cuối cùng.
- Các kĩ năng sử dụng toán học: Chúng tập trung vào khả năng lựa
chọn, áp dụng và vào việc sử dụng các t tởng, PP và kĩ thuật toán học để hoàn

thành nhiệm vụ, công việc trong phạm vi rộng lớn các tình huống lao động nghề
nghiệp thực tế.
- Các kĩ năng giải quyết vấn đề: Chúng tập trung vào việc giải
quyết vấn đề nh là một quá trình. Trong nghĩa rộng của nó, kĩ năng giải
quyết vấn đề bao gồm cả việc xác định đợc bản chất của các vấn đề và đa
ra đợc các chiến lợc phù hợp để giải quyết vấn đề.


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

23

- Các kĩ năng sử dụng công nghệ: Đó là khả năng sử dụng các quá
trình, hệ thống công nghệ, trang thiết bị, nguyên vật liệu và khả năng di
chuyển kiến thức và KN vào các tình huống mới.
Điều hiển nhiên là ngời lao động ở các trình độ khác nhau cần có
các kĩ năng cốt lõi trên đây ở các mức độ khác nhau.
1.3. Đào tạo theo năng lực thực hiện
Thuật ngữ Đào tạo theo năng lực thực hiện (tiếng Anh là
Competency Based Training) không phải là mới. Khoảng nửa thế kỉ trớc
đây, thuật ngữ này đã đợc sử dụng để mô tả một phơng thức đào tạo rất
khác với phơng thức đào tạo truyền thống. Phơng thức tiếp cận mới này
dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo
theo các tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thời gian.
Nh vậy, trong đào tạo theo NLTH, các tiêu chuẩn theo kết quả hay
đầu ra (chính là các NLTH) luôn luôn đợc sử dụng làm cơ sở để lập kế
hoạch, thực hiện và đánh giá quá trình cũng nh kết quả học tập. Đào tạo
theo NLTH chứa đựng trong nó những yếu tố cải cách, thể hiện ở chỗ nó
gắn rất chặt chẽ với yêu cầu của chỗ làm việc, của ngời sử dụng lao động,
của các ngành kinh tế (gọi chung là công nghiệp). Sơ đồ 1.2.1 dới đây cho

thấy điều đó thông qua mối quan hệ giữa các thành phần của hệ thống
GDKT và Dạy nghề theo NLTH mà nhiều nớc trong khu vực và trên thế
giới đã và đang tổ chức thực hiện.
công nghiệp
XD tiêu chuẩn kĩ Năng nghề

Phát triển chương trình đào tạo
Kiểm định chương trình đào tạo
Thực hiện chương trình đào tạo

đánh giá người dự thi, người
học
Cấp Vb chứng chỉ cho người
đạt

Đánh giá NLTH của người tốt
nghiệp theo TCKNN đào tạo
(đánh giá theo mục tiêu đào tạo)


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

24

Sơ đồ 1.2.1: Khái quát về hệ thống tiêu chuẩn kĩ năng nghề, đánh giá và
cấp VBCC trong toàn bộ hệ thống đào tạo nghề theo NLTH
2. Đặc điểm của đào tạo theo NLTH
2.1. Định hớng đầu ra
Đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của đào tạo theo NLTH
là nó định hớng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo,

điều đó có nghĩa là: Từng ngời học có thể làm đợc cái gì trong một tình
huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra.
Trong đào tạo theo NLTH, một ngời có NLTH là ngời:
- Có khả năng làm đợc cái gì đó. (Điều này có liên quan tới nội
dung chơng trình đào tạo)
- Có thể làm đợc những cái đó tốt nh mong đợi. (Điều này có liên
quan tới việc đánh giá kết quả học tập của ngời học dựa vào tiêu
chuẩn nghề)
Mỗi ngời học làm đợc thông thạo cái gì đó sau một thời gian học tập
dài, ngắn khác nhau tuỳ thuộc chủ yếu vào khả năng, nhịp độ học của ngời
đó. Ngời học thực sự đợc coi là trung tâm và có cơ hội phát huy tính tích
cực, chủ động của mình. Theo quan điểm của thuyết Học thông thạo -


Nguyn c Trớ 2004 - Tài liệu bồi dỡng PPDH cho giáo viên hạt nhân Dự án GDKT&DN

25

(Mastery Learning) thì trong phơng thức đào tạo theo NLTH, ngời ta
không quy định cứng nhắc về thời gian học. Đây là sự khác biệt cơ bản so
với triết lý đào tạo truyền thống định hớng vào chơng trình học tập theo niên
chế cố định về thời gian. ở phơng thức đào tạo theo NLTH, ngời học đợc
phép tích luỹ tín chỉ về những gì đã học trớc đó, không phải học lại những
điều đã học một khi đã đợc công nhận là đã thông thạo, có khả năng thực
hiện chúng theo tiêu chuẩn quy định.
2.2. Hai thành phần chủ yếu của đào tạo theo NLTH
Hệ thống đào tạo theo NLTH bao gồm hai thành phần chủ yếu sau:
- Dạy và học các NLTH
- Đánh giá, xác nhận các NLTH.
a) Về thành phần Dạy và học các NLTH

Do có định hớng đầu ra nên muốn có một chơng trình đào tạo theo
NLTH, trớc tiên, phải xác định đợc các NLTH mà ngời học cần phải nắm
vững hay thông thạo; chúng đợc coi nh là kết quả, là đầu ra của quá trình
đào tạo. Sự thông thạo các NLTH đó thể hiện ở sự thực hiện đợc các hoạt
động/công việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra đối với cấp trình độ
nghề tơng ứng.
Để xác định đợc các NLTH cần thiết đối với từng cấp trình độ nghề,
ngời ta phải tiến hành Phân tích nghề (Occupational Analysis). Việc Phân
tích nghề thực chất là nhằm xác định đợc mô hình hoạt động của ngời lao
động, bao hàm trong đó những Nhiệm vụ (Duties) và những Công việc
(Tasks) mà ngời lao động phải thực hiện trong lao động nghề nghiệp. ở
nhiều nớc trên thế giới, ngời ta đã dùng các phơng pháp khác nhau, trong
đó có phơng pháp hay kĩ thuật DACUM (Develop A Curriculum) đợc sử
dụng phổ biến nhất trong một số thập kỷ qua, để tiến hành phân tích nghề.
Kết quả của phân tích nghề đợc thể hiện trong Sơ đồ phân tích nghề hay