Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kỹ năng phân tích tổng hợp trong dạy học phần di truyền học sinh học 12 THPT luận văn thạc sỹ sinh học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------

HOÀNG THỊ THU HUYỀN

SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
ĐỂ RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ
NĂNG PHÂN TÍCH – TỔNG HỢP
TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN
HỌC SINH HỌC 12 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh, năm 2012

1


Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------

HOÀNG THỊ THU HUYỀN

SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
ĐỂ RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG

PHÂN TÍCH – TỔNG HỢP
TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC
SINH HỌC 12 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
TS. PHAN ĐỨC DUY

Vinh, năm 2012

2


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận
văn là khách quan, trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kì một công trình nào khác.

Tác giả
Hoàng Thị Thu Huyền

3

LỜI CẢM ƠN
.......∗.......
Hoàn thành đề tài này, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng
dẫn khoa học: TS Phan Đức Duy - giảng viên Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư
phạm Huế đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh Trường
Đại học Vinh, Đại học Sư phạm Huế, Cao Đẳng Sư phạm Bình Dương, Cao Đẳng
Sư phạm Cần Thơ đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp quý báu cho
đề tài.
Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Khoa Sau Đại học của
Trường Đại học Vinh và Đại học Sài Gòn đã tạo điều kiện cho tôi học tập và nghiên
cứu.
Cảm ơn Ban giám hiệu, Các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trường THPT
Long Khánh đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu,
thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Vinh, tháng 10 năm 2012
Tác giả
Hoàng Thị Thu Huyền

MỤC LỤC
Trang phụ bìa...............................................................................................................i
Lời cam đoan..............................................................................................................ii
Lời cảm ơn.................................................................................................................iii
Mục lục .................................................................................................................. 01
4


Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ................................................................... 03

MỞ ĐẦU .................................................................................................................04
1. Lý do chọn đề tài...................................................................................................04
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................05
3. Giả thuyết khoa học..............................................................................................05
4. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................05
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu......................................................................06
6. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................06
7. Giới hạn vấn đề nghiên cứu……………………………………………...…...…07
8. Cấu trúc luận văn..................................................................................................07
9. Những đóng góp mới của luận văn.......................................................................07
10. Lược sử vấn đề nghiên cứu………………………………….………..……….08
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài .................................................11
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài. ....................................................................................11
1.1.1. Tình huống và tình huống dạy học..................................................................11
1.1.2. Dạy học bằng tình huống ...............................................................................12
1.1.3. Kỹ năng học tập của học sinh.........................................................................14
1.1.4. Quy trình thiết kế tình huống để rèn luyện một số kỹ năng nhận thức cho học
sinh trong dạy - học Sinh học.........................................................................21
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài...................................................................................23
1.2.1.Thực trạng dạy - học Sinh học của giáo viên và học sinh ở một số trường
Trung học phổ thông trong tỉnh Đồng Nai……………….…...................................24
1.2.2. Phân tích cấu trúc, nội dung chương I, II phần Di truyền học trong
chương trình Sinh học 12 THPT...............................................................................27
Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để dạy học phần di truyền
học ở trường THPT.…………………………………………………..……….....33
2.1. Hệ thống các bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho
học sinh trong dạy - học phần di truyền học ở trường trung học phổ thông.............33
2.1.1. Bài tập tình huống để dạy chương I...............................................................33
5

2.1.2. Bài tập tình huống để dạy chương II...............................................................47
2.2. Quy trình sử dụng tình huống để rèn luyện một số kỹ năng nhận thức cho học
sinh trong dạy - học phần di truyền học ở trường trung học phổ thông....................59
2.2.1. Quy trình chung..............................................................................................59
2.2.2. Sử dụng tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích - tổng hợp.....................60
2.3. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp………………65
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.........................................................................69
3.1. Mục đích thực nghiệm.......................................................................................69
3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm.............................................................69
3.3. Xử lý kết quả thực nghiệm.................................................... ............................70
3.4. Kết quả thực nghiệm và đánh giá:......................................................................70
3.4.1. Định lượng...........................................................................................70
3.4.2. Định tính ..............................................................................................78
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................81
Tài liệu tham khảo.....................................................................................................83
Phụ lục

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

GV: Giáo viên
HS: Học sinh
SH: Sinh học
THPT: Trung học phổ thông
6


TN: Thực nghiệm
BTTH: Bài tập tình huống
NST: Nhiễm sắc thể

ĐB: Đột biến
SGK: Sách giáo khoa
PLĐL: Phân li độc lập
SV: Sinh vật
ĐBG: Đột biến gen

PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu
cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự
nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Giáo dục cần đào tạo đội ngũ
nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao
động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách
nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức
hợp.
7


Nhằm đáp ứng với những đòi hỏi mới của sự nghiệp phát triển kinh tế - xã
hội, trong một số năm gần đây nhiều dự án phát triển giáo dục đã và đang được thực
hiện, trong đó có nhiệm vụ hỗ trợ thực hiện chương trình sách giáo khoa mới cùng
với việc đổi mới phương pháp và đánh giá kết quả dạy học. Đổi mới PPDH là một
trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như cải
cách cấp trung học phổ thông.
Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 đã khẳng định phấn đấu
đến năm 2020 nước ta căn bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại.
Chiến lược cũng đã xác định rõ một trong ba đột phá là phát triển nhanh nguồn
nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục quốc dân. Quyết định số 1216/QĐ – TTg ngày
22/07/2011 của Thủ tướng chính phủ về phát triển nhân lực Việt Nam đã chỉ rõ giáo

dục phải: “ Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự
học của người học”.[3]
Đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của giáo viên, bởi vì đổi
mới là sự cải tiến, nâng cao chất lượng phương pháp dạy học đang sử dụng để đóng
góp nâng cao chất lượng hiệu quả của việc dạy học, là sự bổ sung, phối hợp nhiều
phương pháp dạy học để khắc phục mặt hạn chế của phương pháp đã và đang sử
dụng nhằm đạt mục tiêu dạy học, là thay đổi phương pháp đã và đang sử dụng bằng
phương pháp ưu việt hơn, đem lại hiệu quả dạy học cao hơn. Vì thế, đổi mới
phương pháp dạy học được xác định trong các văn kiện của Đảng, Nhà nước mà Bộ
Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo triển khai nhằm đáp ứng yêu cầu của mục tiêu và
nội dung giáo dục mới.[36]
Đặc biệt trong quá trình dạy học các giáo viên chỉ chú trọng đến khả năng
ghi nhớ máy móc, tái hiện, ít chú trọng đến việc phát triển các kỹ năng nhận thức:
Kỹ năng phân tích – tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹ năng khái quát hóa, kỹ năng suy
luận rất quan trọng đối với mỗi người học. Có những kỹ năng này không những học
sinh học tập tốt hơn, sâu sắc hơn các môn khoa học mà còn giúp học sinh xử lý
được các tình huống trong thực tiễn cuộc sống.
Một trong những phương hướng để rèn luyện kỹ năng cho học sinh là đưa
học sinh vào các tình huống. Từ việc giải quyết các bài tập tình huống các em được
trang bị, củng cố kiến thức đồng thời tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, tính
8


sáng tạo, tiếp cận tình huống dưới nhiều góc độ, cho phép phát hiện ra những giải
pháp cho những tình huống phức tạp, chủ động điều chỉnh được các nhận thức,
hành vi. Phát huy được tính dân chủ, năng động và tập thể của học sinh.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “ Sử
dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kỹ năng phân tích – tổng
hợp trong dạy học phần di truyền học Sinh học 12 THPT ”.

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:
Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống vào giảng dạy phần Di truyền học nhằm
rèn luyện cho học sinh kỹ năng phân tích tổng hợp, góp phần nâng cao chất lượng
dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC:
Nếu thiết kế và sử dụng một cách hợp lý bài tập tình huống để rèn luyện cho
học sinh kỹ năng phân tích - tổng hợp trong dạy học phần Di truyền học sẽ góp
phần rèn luyện được các kỹ năng nhận thức trong quá trình học tập của học sinh.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:
Với mục đích đã nêu, nhiệm vụ nghiên cứu gồm những vấn đề cơ bản sau:
4.1. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn liên quan đến đề tài.
4.2. Tổng hợp tài liệu liên quan đến lý thuyết bài tập tình huống, kỹ năng nhận
thức của học sinh.
4.3. Nghiên cứu qui trình, nguyên tắc, kỹ thuật thiết kế và sử dụng các bài tập
tình huống.
4.4. Thiết kế các bài tập tình huống nhằm rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp
cho học sinh trong dạy-học Sinh học ở trường trung học phổ thông.
4.5. Sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp
cho học sinh trong dạy- học Sinh học ở trường trung học phổ thông.
4.6. Thực nghiệm sư phạm để khảo sát khả năng xử lý các bài tập tình huống của
học sinh, xác định hiệu quả rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp của việc sử
dụng các bài tập tình huống.
5. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU:

9


5.1. Khách thể: Học sinh lớp 12 của một số trường trung học phổ thông.
5.2. Đối tượng nghiên cứu:
Các bài tập tình huống và phương pháp sử dụng chúng để rèn luyện kỹ năng

phân tích – tổng hợp cho học sinh trung học phổ thông.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
6.1.1. Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối lãnh đạo của Đảng và
nhà nước trong công tác giáo dục; các công trình nghiên cứu cải tiến phương pháp
dạy học hướng vào việc tổ chức hoạt động học tập của học sinh; các tư liệu, sách
báo liên quan đến đề tài.
6.1.2. Nghiên cứu các tài liệu về bài tập tình huống làm cơ sở cho việc xác
định bản chất của bài tập tình huống cũng như thiết kế, phân loại bài tập tình huống
và đưa vào giảng dạy để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh.
6.1.3. Nghiên cứu tài liệu liên quan đến kỹ năng phân tích – tổng hợp của
học sinh trung học phổ thông.
6.2. Phương pháp chuyên gia:
Gặp gỡ, trao đổi với những người giỏi về lĩnh vực mình nghiên cứu, lắng
nghe sự tư vấn của các chuyên gia để giúp định hướng cho việc triển khai nghiên
cứu đề tài.
6.3. Phương pháp điều tra cơ bản:
Điều tra về thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng cho học sinh và việc sử
dụng bài tập tình huống trong dạy học Sinh học ở nhà trường phổ thông.
- Đối với giáo viên:
+ Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực trạng giảng dạy bộ môn
Sinh học .
+ Tham khảo giáo án của một số giáo viên.
+ Dự giờ của một số giáo viên.
- Đối với học sinh:
Sử dụng phiếu điều tra để điều tra hứng thú học tập bộ môn Sinh học của học
sinh.
10

6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tiến hành ở trường THPT Trương Vĩnh Ký và trường THPT Long Khánh
nhằm đánh giá hiệu quả sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích
– tổng hợp cho học sinh.
6.5. Phương pháp thống kê toán học nhằm xử lý kết quả nghiên cứu:
Sử dụng một số công cụ toán học để xử lý các kết quả điều tra và kết quả
thực nghiệm sư phạm.
7. GIỚI HẠN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trong khuôn khổ của luận văn này chúng tôi chỉ đề cập đến việc sử dụng các
bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp trong chương I và
chương II của chương trình sinh học 12 THPT.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN:
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để dạy – học phần chương I và
chương II của chương trình sinh học 12 ở trường trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
• Tài liệu tham khảo và phụ lục.
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN
9.1. Các tiêu chí để đánh giá kĩ năng phân tích – tổng hợp.
9.2. Thiết kế được các bài tập tình huống trong phần di truyền học để rèn
luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh.
9.3. Vận dụng các bài tập tình huống đã thiết kế để rèn luyện kỹ năng phân
tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học phần Di truyền học bậc THPT.
10. LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm vụ
chủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học. Vì vậy, nó luôn luôn là trung tâm
chú ý của lý luận và thực tiễn dạy học. Các nhà giáo dục học Cổ, Kim, Đông, Tây
đã trao đổi bàn luận nhiều về vấn đề này và đến nay vẫn là một trong những vấn đề
quan trọng nhất của giáo dục-dạy học.

11


Trên thế giới đã có nhiều nhà lí luận dạy học nghiên cứu và đưa ra những
quan điểm tiến bộ về phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh.
Tư tưởng áp dụng các tình huống của cuộc sống vào dạy học đã có từ thời
Khổng Tử, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong cuộc sống
hằng ngày để truyền đạt kiến thức, những điều răn dạy cho học trò của mình.
Nhưng đến cuối thế kỉ 19, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy mới
được áp dụng phổ biến. Từ năm 1870 trường Đại Học kinh doanh Harvard (người
khởi xướng là Christopher Columbas Langdell) đã áp dụng phương pháp nghiên
cứu tình huống vào dạy học. Đến năm 1921, cuốn sách đầu tiên về phương pháp
tình huống ra đời (tác giả là Copeland).
Ở Ba Lan, năm 1968 nhà giáo dục học nổi tiếng V.Ôkôn đã hoàn thành một
công trình có giá trị đó là cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” (V.Ôkôn
(1976. Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục.(Phạm Hoàng Gia
dịch)). Tuy nhiên V.Ôkôn đã nghiên cứu và đã khẳng định vai trò của dạy học nêu
vấn đề đối với sự phát triển trí tuệ của người học, bước đầu nghiên cứu những điều
kiện xuất hiện tình huống.
Ở Liên Xô (trước đây), từ những năm 50 các nhà lý luận dạy học như
M.A.Đanhilôp và B.P.Exipôp đã đặt vấn đề về sự cần thiết phải phát huy tính tích
cực học tập của HS. Trong cuốn sách “Lý luận dạy học” đã nêu lên một số nguyên
tắc tổ chức dạy học, trong đó giáo viên không được truyền đạt kiến thức cho HS
dưới dạng có sẵn như các khái niệm, định nghĩa mà phải dẫn dắt HS đi tới khái
niệm, định nghĩa bằng hoạt động độc lập, tích cực, tự lực giải quyết vấn đề; GV có
thể đưa ra các bài tập tình huống nhằm phát triển tính tích cực, tư duy độc lập, sáng
tạo của HS. Trong các nguyên tắc đó thể hiện rất rõ mục đích của việc dạy nhưng
không thể hiện rõ những nguyên tắc phản ánh quá trình học.
Phương pháp dạy học sử dụng bài tập tình huống được một số tác giả quan

tâm nghiên cứu như: McKeachie Wilbert J (2003), Barrows và Tanblyn (1980),
Christensen và Hansen (1987), Wilkinson Feletti (1989), Bohre và Linsky (1980),
…[21], [35].
Ở Việt nam, vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh bắt đầu được
quan tâm vào những năm 70 của thế kỷ XX. Có rất nhiều công trình nghiên cứu
12


nhằm cải tiến phương pháp dạy học phát huy trí tuệ của người học của các nhà
nghiên cứu như: Nguyễn Sỹ Ty, Lê Nhân, Nguyễn Ngọc Quang, Trần Bá Hoành,
Đinh Quang Báo, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu...
Bồi dưỡng cho HS năng lực phát hiện, đặt và giải quyết các vấn đề trong học
tập và thực tiễn là một trong những hướng đang được quan tâm trong đổi mới
phương pháp dạy học hiện nay. Vấn đề này đã được đặt ra trong ngành giáo dục
nước ta từ những năm 1960 và đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực
nghiệm về dạy học phát huy tính tích cực của HS.
Trong các giáo trình lý luận dạy học có tác giả: Nguyễn Ngọc Quang (1986,
1989) “Lý luận dạy học đại cương”, tập I, II, Trường cán bộ quản lí Giáo dục trung
ương I; Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002) “Đại cương phương pháp dạy
học sinh học”, NXB Giáo dục; Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996) “Lý
luận dạy học sinh học phần đại cương; Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách, Trần
Bá Hoành (1980) “Lý luận dạy học sinh học”; Đinh Quang Báo, Nguyễn Cương và
nguyễn Đức Thâm với đề tài “Đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học tự
nhiên ở trường phổ thông trung học theo hướng hoạt động hóa người học” (1996).
Ngoài ra, cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm
với mục đích nâng cao chất lượng dạy học như: Luận án PTS của tác giả Nguyễn
Đức Thành (1989) “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di
truyền”; luận án PTS của tác giả Lê Đình Trung (1994) “Xây dựng và sử dụng bài
toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di
truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH”; luận án PTS của tác giả Vũ Đức

Lưu (1994) “Dạy học các quy luật di truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức”; luận
án TS của tác giả Dương Tiến Sỹ (1999) “Giáo dục môi trường qua dạy học sinh
thái học lớp 11 PTTH”; luận án TS của tác giả Lê Thanh Oai (2003), “Sử dụng câu
hỏi, bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh
thái lớp 11 THPT” và luận án TS của tác giả Hoàng Hữu Niềm (2001) “Phương
pháp hướng dẫn tự học phần cơ sở di truyền học cho các học viên tại các trung tâm
giáo dục thường xuyên”. Các tác giả này tuy không nghiên cứu về BTTH, nhưng
nội dung nghiên cứu đều theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS bằng
câu hỏi, bài tập, bài toán nhận thức.

13


Nhiều công trình nghiên cứu, tài liệu, sách tham khảo về đổi mới PPDH,
phát huy tính tích cực trong học tập của HS ở phần Di Truyền Học của các tác giả
như: Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức
Thành, Trần Văn Kiên, Phan Đức Duy, Nguyễn Văn Duệ, Dương Tiến Sỹ. Tác giả
Trần Bá Hoành (2000) “Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong bộ môn
sinh học”; sách bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THCS chu kỳ 1997 – 2000,
đã nghiên cứu về cơ sở lý luận các phương pháp học tập tích cực và vận dụng
phương pháp tích cực thiết kế một số bài học theo phương pháp tích cực trong bộ
môn sinh học ở trường THCS.
Việc sử dụng bài tập tình huống trong giảng dạy để phát huy tính tích cực
của học sinh, sinh viên đã có một số tác giả nghiên cứu như: Đặng Thị Oanh (1995),
Ngô Diệu Nga (1998), Phan Đức Duy (1999), Trần Thị Thanh Thủy (2002), Đào
Tam (2003),…[23], [22], [5], [28], [26].
Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp dạy học bằng bài tập tình huống
trong giảng dạy phổ thông nói chung, bộ môn Sinh học nói riêng và đặc biệt là việc
sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện các kỹ năng học tập của học sinh còn
rất hạn chế. Vì vậy, việc đi sâu nghiên cứu lý luận, thiết kế và sử dụng các bài tập

tình huống để rèn luyện kỹ năng học tập cho học sinh, đặc biệt chú trọng kỹ năng
nhận thức trong dạy học Sinh học là rất cần thiết.

PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 . CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.1. Tình huống và tình huống dạy học:
1.1.1.1. Tình huống:
Theo quan điểm triết học, tình huống được nghiên cứu như là một tổ hợp các
mối quan hệ cụ thể, đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường
của anh ta, lúc đó anh ta biến thành một chủ thể của hành động của đối tượng
nhằm đạt được mục tiêu nhất định.

14


Xét về mặt tâm lý học: “Tình huống là một hệ thống những điều kiện bên
trong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên
tính tích cực của chủ thể đó.’’
Nói một cách khái quát hơn, “Tình huống là toàn thể sự việc xảy ra tại một
nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ hành động, đối phó, chịu
đựng’’[5],[ 22],[23].
Người ta phân biệt tình huống làm hai dạng chính: Tình huống đã xảy ra là
những tình huống đã xảy ra (được tích luỹ lại trong vốn tri thức của loài người);
Tình huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan) [4].
1.1.1.2. Tình huống dạy học:
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã
hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà học sinh đó trở thành
chủ thể hoạt động với đối tượng nhận thức trong một trường dạy học nhằm một mục
đích dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái

bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức.
Theo lý luận dạy học Xô Viết, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc, là tế
bào của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết . Đó là mục đích dạy
học, nội dung dạy học và phương pháp dạy học để thu được những kết quả hạn chế,
riêng biệt [5],[23].
Nguyễn Ngọc Quang cũng đưa ra một cách tiếp cận mới của tình huống dạy
học đó là tình huống mô phỏng hành vi. Mô phỏng hành vi là bắt chước, sao chép,
phỏng theo quá trình hành vi của con người, sự tương tác riêng cá nhân của người
đó, nhằm đạt mục đích nào đó. Quá trình hành vi của con người trong tình huống
thực, cụ thể được xử lý sư phạm bằng mô hình hoá tạo nên tổ hợp các tình huống
mô phỏng, là một mô hình của tình huống thực tiễn. Dùng tình huống mô phỏng
này trong tổ chức dạy học nó trở thành tình huống dạy học. Thực chất đó là quy
trình chuyển tình huống mô phỏng thành tình huống dạy học [5],[23],[24].
Tóm lại, bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp,
chứa đựng mối liên hệ mục đích - nội dung - phương pháp theo chiều ngang tại một
thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức.
1.1.1.3. Bài tập tình huống dạy học:
15


Bài tập tình huống là những tình huống xảy ra trong quá trình dạy học được
cấu trúc dưới dạng bài tập. Trong dạy học các môn học, những tình huống được đưa
ra là tình huống giả định hay tình huống thực đã xảy ra trong thực tiễn dạy học môn
học ở phổ thông. Học sinh giải quyết được những tình huống trên, một mặt vừa
giúp học sinh hình thành kiến thức mới, vừa củng cố và khắc sâu kiến thức. Trong
rèn luyện kỹ năng dạy học, bài tập tình huống vừa là phương tiện, vừa là công cụ,
vừa là cầu nối giao tiếp giữa GV và học sinh.
1.1.2. Dạy học bằng tình huống:
Dạy học bằng tình huống là một phương pháp mà giáo viên tổ chức cho học
sinh xem xét, phân tích, nghiên cứu, thảo luận để tìm ra các phương án giải quyết

cho các tình huống, qua đó mà đạt được các mục tiêu bài học đặt ra [20].
1.1.2.1. Đặc điểm của dạy học tình huống: [26]
* Dựa vào các tình huống để thực hiện chương trình học (học sinh nắm các
tri thức, kỹ năng); những tình huống không nhằm kiểm tra kỹ năng mà giúp phát
triển chính bản thân kỹ năng.
* Những tình huống có cấu trúc thực sự phức tạp – nó không phải chỉ có một
giải pháp cho tình huống ( tình huống chứa các biến sư phạm)
* Bản thân tình huống mang tính chất gợi vấn đề, không phải học sinh làm
theo ý thích của thầy giáo; học sinh là người giải quyết vấn đề theo phương thức
thích nghi, điều tiết với môi trường; có hay không sự hỗ trợ của thầy giáo tuỳ thuộc
vào tình huống.
* Học sinh chỉ được hướng dẫn cách tiếp cận với tình huống chứ không có
công thức nào giúp học sinh tiếp cận với tình huống.
* Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn.
1.1.2.2. Ưu - nhược điểm của dạy học tình huống: [6],[20],[28]
* Ưu điểm: Đây là phương pháp có thể kích thích ở mức cao nhất sự tham
gia tích cực của học sinh vào quá trình học tập; phát triển các kỹ năng học tập, giải
quyết vấn đề, kỹ năng đánh giá, dự đoán kết quả, kỹ năng giao tiếp như nghe, nói,
trình bày... của học sinh; tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, tính sáng tạo, tiếp
cận tình huống dưới nhiều góc độ; cho phép phát hiện ra những giải pháp cho

16


những tình huống phức tạp; chủ động điều chỉnh được các nhận thức, hành vi, kỹ
năng của học sinh. Phương pháp này có thế mạnh trong đào tạo nhận thức bậc cao.
Như vậy, phương pháp sư phạm này có thể phát huy được tính chất dân chủ,
năng động và tập thể để đạt được mục đích dạy học.
Tập thể
+ Làm việc theo nhóm.

+Thông tin qua lại.
+Trao đổi ý tưởng
Năng động
(Không nghe, tiếp thu một cách thụ động)
Dân chủ
+ Sự bình đẳng mọi người tham gia.
+ Trao đổi ý tưởng.

* Nhược điểm: Để thiết kế được tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào
tạo, trình độ của học sinh, kích thích được tính tích cực của học sinh đòi hỏi cần
nhiều thời gian và công sức. Đồng thời giáo viên cần phải có kiến thức, kinh
nghiệm sâu, rộng; có kỹ năng kích thích, phối hợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổ
chức thảo luận và giải đáp để giúp học sinh tiếp cận kiến thức, kỹ năng. Trên thực
tế, không phải giáo viên nào cũng hội đủ các phẩm chất trên.
Do sự eo hẹp về thời gian giảng dạy trên lớp cộng với sự thụ động của học
sinh do quá quen với phương pháp thuyết trình là một trở ngại trong việc áp dụng
phương pháp này.
1.1.3. Kỹ năng học tập của học sinh :
1.1.3.1. Kỹ năng :
Theo Trần Bá Hoành: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu
nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kỹ năng đạt tới mức hết sức
thành thạo, khéo léo trở thành kỹ xảo”[9].
Hay theo Nguyễn Đình Chỉnh, kỹ năng là một thao tác đơn giản hoặc phức
tạp mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được một
17


kết quả [2]. Việc phân chia này chỉ mang tính chất tương đối vì một số kỹ năng
đồng thời là kỹ năng nhận thức và là kỹ năng hoạt động chân tay.
Bất cứ kỹ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết - đó là kiến thức. Sở dĩ

như vậy là vì xuất phát từ cấu trúc kỹ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi
đến kết quả và hiểu được những điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó).
Mỗi kỹ năng chỉ biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kỹ năng lên
nội dung ta đạt được mục tiêu.
Mục tiêu = Kỹ năng × Nội dung
Ví dụ: Lập bảng (kỹ năng) so sánh chọn lọc tự nhiên và chọn lọc nhân tạo
(nội dung).
Theo quan niệm của A.V. Pêtrôvxki, kỹ năng là cách thức hành động dựa
trên cơ sở tri thức. Kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập tạo khả
năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen
thuộc mà trong cả những điều kiện thay đổi.
Tuy nhiên, cũng còn có các quan niệm khác nhau của nhiều tác giả trong và
ngoài nước khi xem xét khái niệm kỹ năng liên quan đến việc xây dựng hệ thống kỹ
năng và quy trình rèn luyện kỹ năng:
Quan niệm thứ nhất: Xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ năng của hành
động (A.V.Pêtrôvxki, M. G. Janôsevxki, F. B. Abbatt, Hà Thế Ngữ...). Các tác giả
coi kỹ năng là cách thức hành động phù hợp với mục đích và điều kiện mà con
người nắm vững.
Quan niệm thứ hai: Xem xét kỹ năng nghiêng về góc độ năng lực của con
người (K. Platônôv, G. G. Gôlubev, Nguyễn Quang Uẩn...). Kỹ năng là năng lực
thực hiện có kết quả với chất lượng cần thiết và với thời gian tương ứng không
những trong điều kiện quen thuộc nhất định mà còn trong những điều kiện mới.
Như vậy, quan niệm thứ hai trên đây không chỉ coi kỹ năng là kỹ thuật hành
động mà còn là năng lực biểu hiện của năng lực con người, đòi hỏi con người phải
luyện tập theo một quy trình xác định mới hình thành được kỹ năng đó [5].
Thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm vững
một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin

18

chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động
cụ thể.
Muốn vậy khi hình thành kỹ năng (chủ yếu là kỹ năng học tập) cho học sinh
cần:
* Giúp cho học sinh biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố
phải tìm và mối quan hệ giữa chúng.
* Giúp học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập,
đối tượng cùng loại.
* Xác lập được mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến
thức tương ứng [13].
1.1.3.2. Kỹ năng học tập:
Học tập là loại hình hoạt động cơ bản, một loại hoạt động phức tạp của con
người. Muốn học tập có kết quả, con người cần phải có một hệ thống kỹ năng
chuyên biệt gọi là kỹ năng học tập. Theo các nhà tâm lý học, kỹ năng học tập là khả
năng của con người thực hiện có kết quả các hành động học tập phù hợp với điều
kiện và hoàn cảnh nhất định, nhằm đạt được mục đích, nhiệm vụ đề ra.
Kỹ năng học tập có các đặc trưng:

* Là tổ hợp các hành động học tập đã được học sinh nắm vững; biểu hiện
mặt kỹ thuật của hành động học tập và năng lực học tập của mỗi em. Có kỹ năng
học tập là có năng lực học tập ở một mức độ nào đó.
* Kỹ năng học tập có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập. Nó là yếu tố
có tính mục đích, luôn hướng tới mục đích của hoạt động học tập và có ý nghĩa
quyết định đến kết quả học tập.
* Kỹ năng học tập là một hệ thống, trong đó có các kỹ năng học tập chuyên
biệt. Có bao nhiêu loại hình học tập thì có bấy nhiêu kỹ năng học tập chuyên biệt.
Đến lượt nó các kỹ năng học tập chuyên biệt như một hệ thống con được tạo bởi các
kỹ năng thành phần. Kỹ năng học tập là một hệ thống mở, mang tính phức tạp,
nhiều tầng, nhiều bậc và mang tính phát triển. Trong những điều kiện, hoàn cảnh

học tập khác nhau, nhiều kỹ năng chuyên biệt hay kỹ năng thành phần có thể mất đi,
thay thế hoặc được điều chỉnh. Trong hệ thống kỹ năng học tập có những kỹ năng
19


khái quát, chung cho mọi môn học hoặc một nhóm môn học (kỹ năng chung) và có
những kỹ năng đặc thù cho môn học.[11]
Theo Nguyễn Ngọc Quang, sự lĩnh hội kiến thức được thực hiện thông qua
một chu trình gọi là chu trình hoạt động nhận thức - học tập. Nó bao gồm các bước:
Sự tri giác, sự thông hiểu, sự ghi nhớ, sự vận dụng, sự khái quát hoá và sự hệ thống
hoá. Điều kiện cơ bản để lĩnh hội kiến thức có kết quả là mỗi học sinh phải thực
hiện toàn bộ chu trình hoạt động nhận thức, học tập khi nghiên cứu bài học từ tri
giác đến hệ thống hoá. Trong đó, sự thông hiểu kiến thức diễn ra thông qua quá
trình xử lý thông tin bằng các thao tác trí tuệ: Phân tích và tổng hợp, khái quát hoá,
cụ thể hoá, trừu tượng hoá, so sánh đối chiếu, suy luận,...
Trong thực tiễn dạy học, nhiều học sinh còn rất lúng túng ở khâu này vì thiếu
phương pháp xử lý thông tin và giáo viên cũng ít chú ý cung cấp và huấn luyện cho
các em các phương pháp thích hợp và hiệu nghiệm.[24]
Có thể nêu hệ thống kỹ năng học tập chung của học sinh trung học phổ
thông như sau: [11]
1- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu
thập, xử lý, sử dụng thông tin: Kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quan
sát, kỹ năng tiến hành thí nghiệm, kỹ năng phân tích - tổng hợp, kỹ năng so sánh,
kỹ năng khái quát hoá, kỹ năng suy luận, kỹ năng áp dụng kiến thức đã học...
2- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình
học tập liên quan đến việc quản lý phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên
ngoài và chất lượng: Kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kỹ năng tự điều chỉnh.
3- Các kỹ năng phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác : Kỹ năng
học nhóm...
Người giáo viên chỉ có thể hình thành các kỹ năng học tập trên cho học sinh

qua một hay nhiều nội dung nhất định trong một hay nhiều tình huống có ý nghĩa.
Tình huống có ý nghĩa đối với học sinh là tình huống gần gũi với học sinh hoặc là
những tình huống mà học sinh sẽ gặp về sau [2].
Trong hệ thống kỹ năng trên, chúng tôi quan tâm đến việc thiết kế và sử
dụng tình huống để rèn luyện một số kỹ năng trong nhóm kỹ năng học tập phục vụ
chức năng nhận thức liên quan đến thu thập, xử lý, sử dụng thông tin.
20


1.1.3.3. Một số kỹ năng nhận thức:
1.1.3.3.1. Kỹ năng phân tích - tổng hợp:[1],[13]
Phân tích là sự phân chia trong tư duy đối tượng hay hiện tượng thành những
yếu tố hợp thành, các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng
đó thành những yếu tố nhỏ hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận,
quan hệ giống loài nhằm tìm kiếm bản chất của chúng.
Trong dạy học, vấn đề hình thành kỹ năng phân tích cho học sinh cần phải
được coi trọng. Tuỳ đặc điểm từng môn học và nhiệm vụ học tập cụ thể , các giáo
viên đã đề ra những yêu cầu phân tích khác nhau. Nhưng mục đích chủ yếu của việc
rèn luyện kỹ năng phân tích là hình thành ở các em thói quen tìm hiểu sự vật, hiện
tượng có chiều sâu, nhằm nắm được bản chất của đối tượng nghiên cứu, cho nên
nhiệm vụ chủ yếu của hoạt động phân tích trước hết là nắm được cấu trúc của đối
tượng, nghĩa là:
* Xác định các yếu tố tạo thành đối tượng.
* Tìm mối liên hệ giữa các yếu tố đó.
* Yếu tố trung tâm, yếu tố điều khiển của hệ thống nằm ở đâu ?
* Hoạt động trong những môi trường nào, điều kiện nào ?
Trên cơ sở ấy mà xác định được tính chất, mâu thuẩn nội tại, động lực phát
triển và các vấn đề khác.
Tổng hợp là sự kết hợp trong tư duy các yếu tố, các thành phần của sự vật
hay hiện tượng trong một chỉnh thể. Trong thực tế mọi sự vật, hiện tượng đều tồn

tại đồng thời các yếu tố cũng như các mặt khác nhau tác động lẫn nhau. Để nhận
thức đầy đủ sự vật, hiện tượng, con người thường bắt đầu xem xét từ một tổng thể
toàn vẹn, nghĩa là tổng hợp sơ bộ, sau đó mới phân tích từng yếu tố, cuối cùng tổng
hợp cao hơn, đầy đủ hơn.
Rèn luyện kỹ năng tổng hợp nhằm giúp học sinh sắp xếp những số liệu,
những sự kiện lộn xộn, rời rạc và đa dạng mà các em thu thập được qua nghiên cứu
lý luận và khảo sát thực tiễn thành những sự vật, những hiện tượng, những quá trình
hoàn chỉnh, thống nhất.
Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất có sự
liên hệ mật thiết với nhau. Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tượng chung về đối
21


tượng nhờ đó mà xác định được phương hướng phân tích cho đối tượng. Từ sự phân
tích đối tượng sẽ giúp ta có một nhận thức đầy đủ hơn về đối tượng, phân tích càng
sâu thì sự tổng hợp cuối cùng càng cao, càng đầy đủ. Sự tổng hợp hoàn chỉnh sẽ ảnh
hưởng đến chất lượng của sự phân tích tiếp theo. Cứ như vậy, nhận thức ngày càng
tiến sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng.
Phân tích và tổng hợp trong Sinh học thường được dùng để phân tích cấu tạo
cơ quan, hệ cơ quan, cơ thể...; phân tích cơ chế, quá trình sinh học.
Phân tích và tổng hợp có các hình thức diễn đạt:
* Diễn đạt bằng lời.
* Diễn đạt bằng sơ đồ phân tích : Diễn đạt một cách trực quan bằng một sơ
đồ lôgic với nguyên tắc cái toàn thể được chia nhỏ thành các bộ phận. Phép chia ấy
được biểu diễn bằng mũi tên. Ví dụ sơ đồ giới thiệu về các loại biến dị.

Biến dị

Biến dị không di truyền
( Thường biến )

Biến dị di truyền

Đột biến

Đột biến gen

Đột biến NST

Đột biến cấu trúc

Đột biến số lượng

Đột biến đa bội

Đột biến tự đa bội

Biến dị tổ hợp

Đột biến lệch bội

Đột biến dị đa bội
22

Đột biến đa bội lẻ

Đột biến đa bội chẵn


* Phân tích bằng bảng hệ thống: Hình thức này vừa thể hiện được sự phân

tích qua việc đặt tên gọi các cột, vừa thể hiện được sự tổng hợp thông qua việc trình
bày chúng ở các ô, các cột, các dòng tương ứng. Hình thức này giúp chúng ta hệ
thống các kiến thức và đặc biệt là rất hiệu quả cho việc thực hiện biện pháp so sánh.
* Diễn đạt dưới dạng tranh sơ đồ: Tranh sơ đồ là một hình vẽ sơ lược thể
hiện những nét chính của đối tượng, hiện tượng.
1.1.3.3.2. Kỹ năng so sánh:[1],[13]
Trong nhận thức cùng với sự hiểu biết sự vật, hiện tượng là cái gì và như thế
nào, còn phải hiểu được sự vật, hiện tượng này không giống sự vật, hiện tượng khác
ở chỗ nào thì phải sử dụng đến phương pháp so sánh.
So sánh là sự phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đối
tượng nhằm phân loại sự vật, hiện tượng thành những loại khác nhau.
Tuỳ mục đích mà phương pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay
sự khác nhau. So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so sánh điểm
giống nhau thường dùng trong tổng hợp.
Các bước thực hiện biện pháp so sánh:
Bước 1: Nêu định nghĩa đối tượng cần so sánh.
Bước 2: Phân tích đối tượng, tìm ra dấu hiệu bản chất của mỗi đối tượng so
sánh.
Bước 3: Xác định những điểm khác nhau của từng dấu hiệu tương ứng.
Bước 4: Xác định những điểm giống nhau của từng dấu hiệu tương ứng.
Bước 5: Khái quát các dấu hiệu quan trọng giống và khác nhau của 2 đối
tượng so sánh.
Bước 6: Nếu có thể được thì nêu rõ nguyên nhân của sự giống và khác nhau
đó.

23


Qua sự so sánh giúp học sinh phân biệt, hệ thống hoá và củng cố các khái
niệm đồng thời so sánh là một thao tác tư duy rất quan trọng giúp học sinh tìm ta cái

mới.
Các hình thức diễn đạt so sánh: diễn đạt so sánh bằng lời; diễn đạt so sánh
bằng bảng hệ thống hay bảng phân tích; diễn đạt so sánh bằng tranh sơ đồ; diễn đạt
so sánh bằng biểu đồ; diễn đạt so sánh bằng sơ đồ lôgic.
1.1.3.3.3. Kỹ năng khái quát hoá:
Khái quát hoá là hoạt động trí tuệ cấp cao nhằm gom các đối tượng có cùng
thuộc tính và bản chất vào một nhóm, là quá trình chuyển từ cái đơn nhất lên cái
chung [24], [33].
Sự khái quát hoá, giữ vai trò chủ yếu trong khi hình thành các khái niệm
mới. ở học sinh khái quát hoá diễn ra trên cơ sở phân tích, so sánh.
Người ta phân biệt các hình thức sau đây của khái quát hoá : [24]
* Sơ bộ: Diễn ra khi tri giác tài liệu mới, kết quả là hình thành biểu tượng
chung về đối tượng nghiên cứu.
* Cục bộ: Khi phát hiện ra bản chất bên trong của đối tượng nghiên cứu, dẫn
tới việc hình thành khái niệm cục bộ, tức là khái niệm riêng rẽ.
* Chuyên đề: Dẫn tới việc lĩnh hội một hệ thống khái niệm về những đối
tượng cùng loại.
* Tổng kết: Khi hình thành hệ thống những khái niệm thuộc về một môn học.
* Liên môn: Nhờ đó mà lĩnh hội một hệ thống khái niệm giữa các môn.
Kỹ năng khái quát hoá ở mỗi học sinh luôn đóng vai trò quan trọng trong quá
trình học tập. Khi được phát triển tới mức cao độ, chính kỹ năng này sẽ giúp học
sinh tách được cái chung, cái bản chất, những mối liên hệ bên trong mang tính quy
luật của tài liệu nghiên cứu, học tập bằng con đường phân tích chỉ một sự vật, hiện
tượng điển hình mà thôi. Bằng cách đó học sinh sẽ tiết kiệm được sức lực, thời gian
học tập của mình, biết khám phá các tri thức khoa học bằng những phương pháp tối
ưu.
1.1.3.3.4. Kỹ năng suy luận:[8]
Suy luận là hình thức của tư duy nhờ đó rút ra phán đoán mới từ một hay
nhiều phán đoán theo các quy tắc lôgic xác định.
24

Bất kỳ suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và lập luận. Tiền đề (còn gọi
là phán đoán xuất phát) là phán đoán chân thực từ đó rút ra phán đoán mới. Kết luận
là phán đoán mới thu được bằng con đường lôgic từ các tiền đề. Cách thức lôgic rút
ra kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận.
Quan hệ suy diễn lôgic giữa các tiền đề và kết luận được quy định bởi mối
liên hệ giữa các tiền đề về mặt nội dung. Nếu các phán đoán không có liên hệ về
mặt nội dung thì không thể lập luận để rút ra kết luận.
Căn cứ vào cách thức lập luận, suy luận được chia ra thành suy luận suy diễn
và suy luận quy nạp. Suy luận suy diễn là suy luận trong đó lập luận từ cái chung
đến cái riêng, cái đơn nhất. Suy luận quy nạp là suy luận trong đó lập luận từ cái
riêng, cái đơn nhất đến cái chung.
Khi học sinh được trang bị kỹ năng suy luận, học sinh có thể thu được tri
thức mới từ các tri thức đã biết nhờ suy luận.
1.1.4. Quy trình thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện một số kỹ năng nhận
thức cho học sinh trong dạy - học Sinh học.
Các yêu cầu của bài tập tình huống: [20]
kỹnội
năng
nhận
thức
củahọc
họcsinh
sinh
Xác
định các
cácsát
nhận
+ Tính thời sự,Xác

sát định
thực
tế,
dung
bàithức
học.của
+ Tạo khả năng để học sinh đưa ra nhiều giải pháp.
Nghiên cứu
+ Nội dung của bài tập tình huống phải phù hợp với trình độ của học sinh.
Nghiên
cứutình
thựchuống
tiễn (Bài
Khi soạn thảo
bài tập
cầnkiểm
chú ý:tra, phát biểu trả lời của
trong
học)
+ Chủ đề: Mô tả đặc điểmhọc
nổisinh
bật của
bàicác
tậpgiờ
tình
huống.
+ Mục đích dạy học đạt được thông qua bài tập tình huống.
Xử lý sư phạm
+ Nội dung bài tập tình huống: Mô tả bối cảnh bài tập tình huống. Nội dung
Xây

dựng
hệ thống
tập tình
rèn luyện
mộttình
số huống.
kỹ
bài tập tình huống
phải
đủ thông
tin bài
để phân
tích,huống
giải quyết
bài tập
năng nhận thức của học sinh
+ Nhiệm vụ học sinh cần giải quyết.
Quy trình thiết kế bài tập tình huống và đưa bài tập tình huống vào rèn luyện
Dạy học
kỹ năng nhận thức của học sinh:
Rèn luyện một số kỹ năng nhận thức của học sinh bằng
việc tổ chức giải quyết các bài tập tình huống
Kết quả
25
Hình thành ở học sinh một số kỹ năng cơ bản của hoạt
động nhận thức