Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh trong dạy học phần sinh học tế bào (sinh học 10 TH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
Trêng §¹i Häc vINH
--------

NGUYÔN THÞ an

SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ
NĂNG SUY LUẬN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO (SINH HỌC 10 THPT)

LUËN V¡N TH¹C SÜ

Vinh, 2012

i


B GIO DC V O TO
Trờng Đại Học vINH
--------

NGUYễN THị an

S DNG BI TP TèNH HUNG RẩN LUYN K
NNG SUY LUN CHO HC SINH TRONG DY HC
PHN SINH HC T BO (SINH HC 10 THPT)

LUậN VĂN THạC Sĩ

Chuyên ngành : LL v PP dạy học sinh học
Mã số

: 60.10.14

Ngi hng dn : Phan c Duy

Vinh, 2012

ii


LỜI CẢM ƠN

Hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy
giáo hướng dẫn khoa học: TS Phan Đức Duy - người đã tận tình hướng dẫn,
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Sau Đại học,
khoa Sinh học và các Thầy Cô giáo trường Đại học Vinh, Đại học Sư phạm
Hà Nội I đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ về tài liệu, phương pháp nghiên
cứu trong quá trình tôi học tập và nghiên cứu tại trường.
Cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy Cô giáo trong Tổ Sinh học, học sinh
các trường THPT mà tôi tiến hành điều tra, thực nghiệm sư phạm đã tạo điều
kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân trong gia
đình đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi học tập, nghiên cứu và hoàn
thành luận văn này.
Xin trân trọng cảm ơn!
Vinh, tháng 10 năm 2012
Tác giả

Nguyễn Thị An

iii


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là khách quan, trung thực, được các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một
công trình nào khác.
Tác giả

Nguyễn Thị An

iv


MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN...................................................................................................................i
LỜI CAM ĐOAN.............................................................................................................ii
MỤC LỤC......................................................................................................................iii
DANH MỤC BẢNG BIỂU.................................................................................................v
DANH MỤC HÌNH VẼ ...................................................................................................vi

PHẦN I: MỞ ĐẦU.....................................................................................................1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI..............................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU........................................................................................3
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC........................................................................................3
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU........................................................................................3

5. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU...........................................................3
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.................................................................................4
7. GIỚI HẠN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU............................................................................5
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN...................................................................................5
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI.....................................................................5
10. LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU...........................................................................5

PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU....................................................................8
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............................8
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN...................................................................................................8

1.1.1. Tình huống và bài tập tình huống dạy học.................................................8
1.1.2. Dạy học bằng tình huống............................................................................9
1.1.3. Khái niệm kĩ năng.....................................................................................10
1.1.4. Kĩ năng học tập:........................................................................................11
1.1.5. Kĩ năng suy luận.......................................................................................11
1.1.6. Quy trình thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận
cho HS trong dạy học Sinh học...................................................................17
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..........................................................................19

1.2.1. Thực trạng dạy học Sinh học của giáo viên và học sinh ở một số trường
THPT trong tỉnh Nghệ An...............................................................................19
1.2.2. Thực trạng rèn luyện kĩ năng suy luận của HS........................................23

v


Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN
LUYỆN KĨ NĂNG SUY LUẬN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN
SINH HỌC TẾ BÀO (SINH HỌC 10 THPT).......................................................26

2.1. MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO........................26

2.1.1. Mục tiêu:...................................................................................................26
2.1.2. Nội dung dạy học phần Sinh học tế bào...................................................27
2.2. HỆ THỐNG CÁC BÀI TẬP TÌNH HUỐNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SUY LUẬN CHO HS
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO Ở TRƯỜNG THPT.....................................36

2.2.1. Bài tập tình huống để dạy bài mới............................................................36
2.2.2.Bài tập tình huống để củng cố, ôn tập.......................................................48
2.3. QUI TRÌNH RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SUY LUẬN....................................................55

2.3.1. Qui trình chung.........................................................................................55
2.3.2. Vận dụng qui trình để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS bằng các bài
tập tình huống......................................................................................................59
2.4. NGUYÊN TẮC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SUY LUẬN...............................................61

2.4.1. Đảm bảo mục tiêu, nội dung dạy học.......................................................61
2.4.2. Đảm bảo tính logic hệ thống, khoa học....................................................62
2.4.3. Đảm bảo tính sư phạm..............................................................................62
2.4.4. Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập.........62
2.5. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SUY LUẬN............................63

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................65
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM.................................................................................65
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM.................................................................................65
3.3. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM..........................................................................65

3.3.1. Chọn trường thực nghiệm...................................................................65
3.3.2. Bố trí thực nghiệm....................................................................................66
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................................67

3.4.1. Phân tích định lượng.................................................................................67
3.4.2. Phân tích định tính....................................................................................71
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..............................................................73
1. Kết luận...............................................................................................................73
2. Kiến nghị:............................................................................................................74
TÀI LIỆU THAM KHẢO

vi


DANH MỤC BẢNG BIỂU

vii


DANH MỤC HÌNH VẼ
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin với sự phát triển mạnh
mẽ của khoa học công nghệ. Trong xu thế toàn cầu hoá, Giáo dục – Đào tạo buộc
phải hội nhập với thế giới không chỉ về nội dung, chương trình mà cả phương pháp
dạy học nhằm hướng tới đào tạo những con người lao động có kiến thức, năng
động, sáng tạo với năng lực tư duy và hành động độc lập. Để đạt được mục tiêu đó
đòi hỏi ngành Giáo dục phải “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người
học” như nghị quyết Trung ương 2, khoá 8 đã chỉ rõ. Do đó việc đưa học sinh (HS)
vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân
mà chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực trí tuệ là một việc làm cấp thiết nhưng
khó khăn, đòi hỏi sự nỗ lực của cả người dạy lẫn người học.

Trong quá trình dạy học, mục tiêu của bài học thể hiện trong mỗi bài soạn
của giáo viên (GV) là bên cạnh việc cung cấp kiến thức GV phải rèn luyện cho HS
các kĩ năng học tập, cách thức tự lực chiếm lĩnh tri thức, sáng tạo và không ngừng
học hỏi. Nhưng thực tế dạy học ở trường trung học phổ thông (THPT) hiện nay việc
rèn luyện các kĩ năng học tập chưa được chú trọng đúng mức. Nhận định về vấn đề
này đã có không ít nhà nghiên cứu đưa ra những ý kiến, đặt ra nhiều vấn đề cho
ngành Giáo dục và mỗi giáo viên cần suy nghĩ, tháo gỡ.
Theo Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn: “Kiến thức, tư duy, tính cách con người
chính là mục tiêu của giáo dục. Thế nhưng, hiện nay trong nhà trường tư duy và
tính cách bị chìm đi trong kiến thức” [40, tr. 7].
Như vậy, để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục, hướng tới: “…Đẩy mạnh xây
dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt
đời…” như văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XI đã chỉ rõ thì việc đổi mới phương
pháp dạy học, tập trung hơn vào vấn đề rèn luyện các kĩ năng cho HS, đặc biệt lưu ý
đến các kĩ năng học tập trong đó có kĩ năng suy luận phải được chú trọng hơn nữa.
Thực tế dạy học chỉ ra rằng nếu rèn luyện tốt cho HS kĩ năng suy luận thì: Từ kiến
viii


thức đã có HS tự tìm ra kiến thức mới, có những suy nghĩ và hành động mới dựa
trên những gì tiếp thu được, nâng cao khả năng tự học và thường xuyên quan tâm để
thực hiện. Khi suy luận tốt thì bản thân HS đã có được những kĩ năng khác như
phân tích – tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá… từ đó HS có thể sử dụng tốt
nhất bộ óc của mình, khơi dậy niềm đam mê và tham vọng học tập của các em. Nếu
suy luận tốt thì HS có kĩ năng và thói quen phản ứng nhanh, lập luận chính xác,
đúng hướng nhưng không máy móc khi gặp các vấn đề mới phát sinh. Đặc biệt suy
luận là cách thức để phát triển tính sáng tạo vì giai đoạn thứ năm của quá trình phát
triển tính sáng tạo là bồi dưỡng khả năng suy luận. Kĩ năng này không những giúp
ích cho HS trong việc học môn Sinh học mà đặc biệt có ý nghĩa đối với các môn
học khác như Toán học, Vật lí học, Hoá học, Văn học…Ngoài ra, nó còn giúp ích

cho các em trong cuộc sống vì đây là lối suy nghĩ logic, đúng đắn và hợp lí. Chính
vì vậy mà Eđison đã từng nói: “Nhiệm vụ quan trọng nhất của nền văn minh là dạy
con người biết suy nghĩ ”.
Một trong những hướng để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS là đưa HS vào
các tình huống. Từ việc giải quyết các tình huống đó một mặt các em được trang bị,
củng cố tri thức, một mặt có thể rèn luyện cho các em kĩ năng suy luận và các kĩ
năng cần thiết khác cho quá trình học tập.
Trong chương trình Sinh học THPT, phần Sinh học tế bào có vị trí tương đối
quan trọng. Kiến thức và kĩ năng phần này có mặt xuyên suốt từ đầu đến cuối cấp.
Những kiến thức về Sinh học tế bào là chìa khoá để giải quyết nhiều vấn đề thuộc
hầu hết các chủ đề kiến thức về Sinh học vi sinh vật, Di truyền, Tiến hoá…đặc biệt
giải các bài tập về Di truyền học.Vì vậy bên cạnh việc giảng dạy các kiến thức Sinh
học tế bào theo qui định của chương trình, việc rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS
có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học nhiều nội
dung Sinh học khác ở trường THPT.
Mặt khác, trong đề thi HS giỏi các cấp và đề thi Đại học, Cao đẳng số
câu hỏi đòi hỏi kĩ năng suy luận với tư duy lôgic cao chiếm khá nhiều và
thường gây ra không ít khó khăn, lúng túng cho các em nếu chưa được rèn
luyện và chuẩn bị kĩ càng.
Xuất phát từ những lý do trên, với mong muốn góp phần cải tiến phương
pháp dạy học , nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học ở trường THPT và rèn luyện kĩ
năng suy luận cho HS, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng bài tập tình
ix


huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho học sinh trong dạy học phần Sinh học
tế bào (Sinh học 10 THPT)”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xuất phát từ thực tiễn dạy học môn Sinh học, trong đề tài này chúng tôi
nghiên cứu thiết kế các bài tập tình huống phần Sinh học tế bào và sử dụng các bàì

tập tình huống đó để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS nhằm góp phần nâng cao
chất lượng dạy học môn Sinh học ở trường THPT.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế các bài tập tình hống phù hợp các nội dung và sử dụng các bài
tập tình huống hợp lý để kích thích tính tích cực của HS giải quyết các bài tập tình
huống đó thì sẽ góp phần rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS .
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Với mục đích đã nêu, nhiệm vụ nghiên cứu gồm những vấn đề cơ bản sau:
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý thuyết: tổng hợp các tài liệu liên quan đến kĩ năng
suy luận, hệ thống các kĩ năng suy luận và lý thuyết về bài tập tình huống
4.2. Xác định thực trạng về việc rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS, phân tích
mục tiêu, cấu trúc, nội dung của phần Sinh học tế bào để xác định các nội dung cần
rèn luyện kĩ năng suy luận.
4.3. Xây dựng các tiêu chí để đánh giá kĩ năng suy luận của HS.
4.4. Thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận
cho HS trong dạy học phần Sinh học tế bào.
4.5. Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của việc sử dụng bài tập tình
huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho trong học phần Sinh học tế bào.
5. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
5.1. Đối tượng
- Kĩ năng suy luận
- Các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS phần Sinh học
tế bào.
5.2. Khách thể
+ Quá trình dạy học phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 THPT)
+ HS lớp 10 một số trường THPT ở tỉnh Nghệ An, gồm:
- Trường THPT Hà Huy Tập (Thành phố Vinh)
x

- Trường THPT Lê Viết Thuật (Thành phố Vinh)
- Trường THPT Nghi Lộc I (Huyện Nghi Lộc)
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
6.1.1. Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách pháp
luật của Nhà nước trong công tác giáo dục, các tư liệu, sách báo liên quan đến đề tài.

6.1.2. Nghiên cứu các tài liệu về kĩ năng suy luận để hiểu rõ các loại kĩ năng
suy luận, vai trò của chúng và các giải pháp để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS.
6.1.3. Tổng hợp tài liệu liên quan đến lý thuyết bài tập tình huống, nghiên
cứu qui trình, nguyên tắc, kỹ thuật thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống.
6.1.4. Các tiêu chí để đánh giá kĩ năng suy luận của HS.
6.1.5. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh học tế bào để xác
định các nội dung kiến thức chính cần rèn luyện kĩ năng suy luận.
6.1.5. Thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống nhằm rèn luyện kĩ năng suy
luận cho HS trong dạy học phần Sinh học tế bào.
6.2. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với những người chuyên sâu về lĩnh vực mình nghiên cứu, lắng
nghe sự tư vấn của các chuyên gia để giúp định hướng cho việc triển khai đề tài.
6.3. Phương pháp điều tra cơ bản
Điều tra về thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS trong dạy
học phần Sinh học tế bào và các giải pháp thường sử dụng.
- Đối với GV: Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về các giải pháp mà GV sử
dụng để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS.
- Đối với HS: Dùng phiếu điều tra để điều tra về thực trạng học tập của HS.
Khả năng tư duy của HS trước các câu hỏi về kĩ năng suy luận. HS đã làm gì để tự
rèn luyện kĩ năng suy luận? Các vấn đề khó khăn mà các em gặp phải khi học phần
Sinh học tế bào.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành ở HS một số lớp nhằm:
- Khảo sát khả năng trả lời các câu hỏi liên quan đến kĩ năng suy luận ở HS

qua một số đề kiểm tra và một số tiết dạy (với bài soạn có sử dụng bài tập tình
huống để rèn luyện kĩ năng suy luận) thuộc phần Sinh học tế bào.

xi


- Đánh giá hiệu quả của biện pháp sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện
kĩ năng suy luận cho HS.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng 1 số công cụ toán học để xử lí các kết quả điều tra
7. GIỚI HẠN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trong khuôn khổ của luận văn này chúng tôi chỉ đề cập đến việc sử dụng các
bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS trong dạy học phần Sinh
học tế bào (Sinh học 10 THPT)
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn có 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy
luận cho HS trong dạy học phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 THPT)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
9.1. Các tiêu chí đánh giá kĩ năng suy luận.
9.2. Hệ thống hoá lí luận về kĩ năng suy luận và việc sử dụng chúng trong
dạy học phần Sinh học tế bào ở trường THPT.
9.3. Thiết kế các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS
trong dạy học phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 THPT)
9.4. Vận dụng các bài tập tình huống đó để rèn luyện kĩ năng suy luận cho
HS góp phần kích thích tính tích cực học tập của HS, phát triển khả năng tư duy
trừu tượng nhằm nâng cao chất lượng dạy học .
10. LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

10.1. Bài tập tình huống
Trên thế giới đã có nhiều nhà lí luận dạy học nghiên cứu và đưa ra những
quan điểm tiến bộ về phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS. Trong đó phương pháp dạy học sử dụng bài tập tình huống được
một số tác giả quan tâm nghiên cứu như: McKeachie Wilbert J (2003), Barrows và
Tanblyn (1980), Christensen và Hansen (1987), Wilkinson Feletti (1989), Bohre và
Linsky (1980),…[28].
Ở Việt nam, vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS bắt đầu được quan
tâm vào những năm 70 của thế kỷ XX. Có rất nhiều công trình nghiên cứu nhằm cải
xii


tiến phương pháp dạy học phát huy trí tuệ của người học của các nhà nghiên cứu
như: Nguyễn Sỹ Ty, Lê Nhân, Nguyễn Ngọc Quang, Trần Bá Hoành, Đinh Quang
Báo, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu...
Trong đó, việc sử dụng bài tập tình huống trong giảng dạy để phát huy tính tích
cực của HS, sinh viên đã có một số tác giả nghiên cứu như: Đặng Thị Oanh (1995),
Ngô Diệu Nga (1998), Phan Đức Duy (1999), Đào Tam (2003)…[12], [29], [31], [36].
Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp dạy học bằng bài tập tình huống
trong giảng dạy phổ thông nói chung, bộ môn Sinh học nói riêng và đặc biệt là việc
sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện các kĩ năng học tập của HS còn rất hạn
chế. Vì vậy, việc đi sâu nghiên cứu lý luận, thiết kế và sử dụng các bài tập tình
huống để rèn luyện kĩ năng học tập cho HS, đặc biệt chú trọng rèn luyện kĩ năng
suy luận trong dạy học là rất cần thiết.
10.2. Rèn luyện kĩ năng suy luận
Phương pháp suy luận quy nạp và diễn dịch đã được nghiên cứu từ thời cổ
đại. Trong cuốn: “Canon” - Đối thoại, Đê-mô-crit đã xem suy luận như tư duy đặc
thù. Sau đó Arixtôt cũng đã trình bày cụ thể trong phần khoa học của ông về logic
xem như đây là phương pháp thành lập các khái niệm và định nghĩa các khái niệm.
Theo Arixtôt (1637), kiến thức đạt được nhờ sự suy luận. Muốn suy luận phải có

tiền đề và tiền đề đó đã được chấp nhận. Vì vậy, một tiền đề phải có mối quan hệ
với kết luận rất rõ ràng. Suy luận suy diễn theo Arixtôt là suy luận đi từ cái chung
tới cái riêng, về mối quan hệ đặc biệt. Arixtôt hiểu diễn dịch như việc chứng minh
một mệnh đề nào đó bằng con đường tam đoạn luận. Sau đó phương pháp này được
Đêcac tổng kết, phân tích đầy đủ trong tác phẩm “Luận về phương pháp” [26].
Vào đầu những năm 1620, Francis Bacon đã đưa ra một phương pháp tiếp
cận khác về kiến thức, khác với Aristotle. Khi đề ra phương pháp mới, Bacon nói
“Những người duy nghiệm giống như con kiến, chỉ biết thu lượm và sử dụng những
cái thu lượm được. Những người giáo điều giống như con nhện, chỉ rút ruột mình
để chăng tơ. Còn con ong thì khai thác nguyên liệu từ muôn hoa của vườn cây và
đồng nội, nhưng lại biết chế biến nguyên liệu ấy bằng kĩ thuật của riêng mình” .
Ông ta cho rằng, để đạt được kiến thức mới phải đi từ thông tin riêng để đến kết
luận chung, phương pháp này gọi là phương pháp quy nạp. Phương pháp này cho
phép chúng ta dùng những tiền đề riêng, là những kiến thức đã được chấp nhận, như
là phương tiện để đạt được kiến thức mới. Phương pháp này nhằm kết hợp chặt chẽ
xiii


giữa thực nghiệm và lý luận để đi đến chân lý: Từ những sự kiện riêng lẻ đi đến
những tiên đề nhỏ, từ những tiền đề nhỏ đi đến những tiền đề trung gian, cuối cùng
đi đến những tiền đề tổng quát nhất [26], [38].
Nhà triết học duy vật Pháp Đi-đơ-rơ đã định nghĩa về phép quy nạp như sau:
đó là phương pháp suy lí rút ra kết luận chung dựa vào những điều đã được chứng
minh từ tất cả các bộ phận theo những nguyên tắc logic. Lôgíc quy nạp về sau này
được nhà triết học người Anh Đz. Mill (1806-1873) hệ thống hoá và phát triển thêm
trong tác phẩm hai tập “Hệ thống lôgíc học tam đoạn luận và quy nạp”. Nó đã ảnh
hưởng căn bản đến sự phát triển tiếp theo của nhận thức, thúc đẩy khoa học vươn
tới tầm cao mới. Đến Hê-ghen vấn đề mới được phân tích đầy đủ trong mối quan hệ
biện chứng giữa cái riêng và cái chung [26].
Ở nước ngoài có các công trình và bài viết như: “Phát triển tư duy logic” của

V. Zabôtin, “Sự hình thành kĩ năng lập luận suy diễn trong quá trình giải các bài
toán” của N.M.Rôganôpxki, “Về sự phát triển tư duy logic của học sinh” của
O.Vaganhian, “Toán học và những suy luận có lí” của G.Polya [33].
Ở nước ta, việc nghiên cứu phương pháp suy luận quy nạp, diễn dịch… để
rèn luyện kĩ năng cho HS chủ yếu là ở môn toán. Có thể điểm qua các công trình
của Nguyễn Văn Lộc như: “Rèn luyện kĩ năng lập luận có căn cứ cho học sinh
THCS thông qua dạy hình học”, “Sử dụng dạng bảng để dạy học sinh lập luận có
căn cứ”, “Kĩ năng lập luận có căn cứ trong dạy học toán cấp 2”, “Nâng cao trình độ
logic cho học sinh thông qua dạy hình học 6”.
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, 1999 của Cao Thanh Hải với đề tài: “Rèn
luyện kĩ năng suy luận diễn dịch cho học sinh lớp 9 THCS thông qua dạy học hình
học không gian”.
Trong dạy học Sinh học, phương pháp quy nạp và diễn dịch được đề cập trong
một số công trình sau:
Nguyễn Đình Nhâm: “Sử dụng phương pháp quy nạp và diễn dịch trong dạy
học các qui luật di truyền ở trường phổ thông”.
Hà Lệ Chi: “Sử dụng tình huống để rèn luyện một số kĩ năng nhận thức cho
học sinh trong dạy học Sinh học ở trường THPT”, trong đó có đề cập đến việc rèn
luyện kĩ năng suy luận [9].
Tuy nhiên các công trình đề cập đến ở trên chủ yếu dành cho việc bồi dưỡng
GV hoặc tập trung nghiên cứu việc rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS ở các trường
THCS chứ chưa đề cập đến HS ở các trường THPT (hoặc có thì chưa có các biện
xiv


pháp cụ thể và tiêu chí để đánh giá). Vì vậy việc đi sâu nghiên cứu lí luận, quy
trình, đề ra các biện pháp rèn luyện và các tiêu chí đánh giá kĩ năng suy luận cho
HS ở các trường THPT là việc làm hết sức cần thiết.

xv

PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.1. Tình huống và bài tập tình huống dạy học
1.1.1.1. Tình huống dạy học
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã
hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà HS đó trở thành chủ thể
hoạt động với đối tượng nhận thức trong một trường dạy học nhằm một mục đích
dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên
trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức.
Theo lý luận dạy học Xô-viết, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc, là tế
bào của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết. Đó là mục đích dạy
học, nội dung dạy học và phương pháp dạy học để thu được những kết quả hạn chế,
riêng biệt [12], [31].
Nguyễn Ngọc Quang cũng đưa ra một cách tiếp cận mới của tình huống dạy
học đó là tình huống mô phỏng hành vi. Mô phỏng hành vi là bắt chước, sao chép,
phỏng theo quá trình hành vi của con người, sự tương tác riêng cá nhân của người
đó, nhằm đạt mục đích nào đó. Quá trình hành vi của con người trong tình huống
thực, cụ thể được xử lý sư phạm bằng mô hình hoá tạo nên tổ hợp các tình huống
mô phỏng, là một mô hình của tình huống thực tiễn. Dùng tình huống mô phỏng
này trong tổ chức dạy học nó trở thành tình huống dạy học. Thực chất đó là quy
trình chuyển tình huống mô phỏng thành tình huống dạy học [12], [31], [34].
Tóm lại: Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp,
chứa đựng mối liên hệ mục tiêu - nội dung - phương pháp theo chiều ngang tại một
thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức.
1.1.1.2. Bài tập tình huống dạy học
Bài tập tình huống là những tình huống xảy ra trong quá trình dạy học được
cấu trúc dưới dạng bài tập. Trong dạy học các môn học, những tình huống được đưa

ra là tình huống giả định hay tình huống thực đã xảy ra trong thực tiễn dạy học môn
học ở phổ thông. HS giải quyết được những tình huống trên, một mặt vừa giúp hình
xvi


thành kiến thức mới, vừa củng cố và khắc sâu kiến thức. Trong rèn luyện kĩ năng
dạy học, bài tập tình huống vừa là phương tiện, vừa là công cụ, vừa là cầu nối giao
tiếp giữa GV và HS.
1.1.2. Dạy học bằng tình huống
Dạy học bằng tình huống là một phương pháp mà GV tổ chức cho HS xem
xét, phân tích, nghiên cứu, thảo luận để tìm ra các phương án giải quyết cho các tình
huống, qua đó mà đạt được các mục tiêu bài học đặt ra [27].
1.1.2.1. Đặc điểm của dạy học tình huống [36].
- Dựa vào các tình huống để thực hiện chương trình học (HS nắm các tri
thức, kĩ năng), những tình huống không nhằm kiểm tra kĩ năng mà giúp phát triển
chính bản thân kĩ năng.
- Những tình huống có cấu trúc thực sự phức tạp, nó không phải chỉ có một
giải pháp cho tình huống (tình huống chứa các biến sư phạm)
- Bản thân tình huống mang tính chất gợi vấn đề, không phải HS làm theo
ý thích của thầy giáo; HS là người giải quyết vấn đề theo phương thức thích
nghi, điều tiết với môi trường; có hay không sự hỗ trợ của thầy giáo tuỳ thuộc
vào tình huống.
- HS chỉ được hướng dẫn cách tiếp cận với tình huống chứ không có công
thức nào giúp HS tiếp cận với tình huống.
- Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn.
1.1.2.2. Ưu- nhược điểm của dạy học tình huống [12], [13], [27].
* Ưu điểm: Đây là phương pháp có thể kích thích ở mức cao nhất sự tham
gia tích cực của HS vào quá trình học tập; phát triển các kĩ năng học tập, giải quyết
vấn đề, kĩ năng đánh giá, dự đoán kết quả, kĩ năng giao tiếp như nghe, nói, trình
bày... của HS; tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, tính sáng tạo, tiếp cận tình

huống dưới nhiều góc độ; cho phép phát hiện ra những giải pháp cho những tình
huống phức tạp; chủ động điều chỉnh được các nhận thức, hành vi, kĩ năng của HS.
Phương pháp này có thế mạnh trong đào tạo nhận thức bậc cao.
Như vậy, phương pháp sư phạm này có thể phát huy được tính chất dân chủ,
năng động và tập thể để đạt được mục đích dạy học .

xvii


Tập thể
+ Làm việc theo nhóm.
+Thông tin qua lại.
+Trao đổi ý tưởng
Năng động
(Không nghe, tiếp thu một cách thụ động)
Dân chủ
+ Sự bình đẳng mọi người tham gia.
+ Trao đổi ý tưởng.
* Nhược điểm: Để thiết kế được tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào
tạo, trình độ của HS, kích thích được tính tích cực của HS đòi hỏi cần nhiều thời
gian và công sức. Đồng thời GV cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu, rộng; có kĩ
năng kích thích, phối hợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp
để giúp HS tiếp cận kiến thức, kĩ năng. Trên thực tế, không phải GV nào cũng hội
đủ các phẩm chất trên.
Do sự eo hẹp về thời gian giảng dạy trên lớp cộng với sự thụ động của HS do
quá quen với phương pháp thuyết trình là một trở ngại trong việc áp dụng phương
pháp này.
1.1.3. Khái niệm kĩ năng
Xét về nguồn gốc từ ngữ, kĩ năng có nguồn gốc từ Hán - Việt, “kĩ” là sự
khéo léo, “năng” là có thể.

Theo Trần Bá Hoành: “Kĩ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu
nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kĩ năng đạt tới mức hết sức
thành thạo, khéo léo trở thành kỹ xảo” [14], [19].
Theo Nguyễn Đình Chỉnh, kĩ năng là một thao tác đơn giản hoặc phức tạp
mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được một kết
quả [10]
Có nhiều quan điểm khác nhau về kĩ năng nhưng tựu trung lại, bất kì kĩ năng
nào cũng dựa trên cơ sở lý thuyết là kiến thức. Sở dĩ như vậy là vì xuất phát từ cấu
trúc kĩ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu được những
điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó).
xviii


Mỗi kĩ năng chỉ được biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kĩ
năng lên nội dung chúng ta sẽ đạt được mục tiêu đặt ra.
Mục tiêu = Kĩ năng x Nội dung [20].
Kĩ năng là yếu tố quyết định đến kết quả hành động. Nó biểu thị năng lực cá
nhân. Bất kì một kĩ năng nào cũng có hai thuộc tính cơ bản là:
* Hoạt động thực tiễn
* Dựa trên cơ sở kiến thức đã có
1.1.4. Kĩ năng học tập:
Muốn học tập có kết quả, con người cần phải có một hệ thống kĩ năng
chuyên biệt gọi là kĩ năng học tập. Theo các nhà tâm lý học, kĩ năng học tập là khả
năng của con người thực hiện có kết quả các hành động học tập phù hợp với điều
kiện và hoàn cảnh nhất định, nhằm đạt được mục đích, nhiệm vụ đề ra.
Có thể nêu hệ thống kĩ năng học tập chung của HS THPT như sau [17]:
1- Các kĩ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu
thập, xử lý, sử dụng thông tin: kĩ năng làm việc với sách giáo khoa, kĩ năng quan
sát, kĩ năng tiến hành thí nghiệm, kĩ năng phân tích - tổng hợp, kĩ năng so sánh, kĩ
năng khái quát hoá, kĩ năng suy luận, kĩ năng áp dụng kiến thức đã học...

2- Các kĩ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình
học tập liên quan đến việc quản lý phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên
ngoài và chất lượng; kĩ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kĩ năng tự điều chỉnh.
3- Các kĩ năng phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác: kĩ năng
học nhóm...
1.1.5. Kĩ năng suy luận
1.1.5.1. Khái niệm suy luận
*Định nghĩa: Suy luận là hình thức tư duy phản ánh những mối liên hệ phức
tạp hơn (so với phán đoán) của hiện thực khách quan. Về thực chất, suy luận là thao
tác lôgíc mà nhờ đó tri thức mới được rút ra từ tri thức đã biết [14], [21].
*Cấu tạo của suy luận: Bất kỳ suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và
lập luận [21], [37], [42].
Tiền đề (còn gọi là phán đoán xuất phát) là phán đoán chân thực từ đó rút ra
phán đoán mới. Tiền đề là tri thức đã biết, làm cơ sở rút ra kết luận. Những tri thức

xix


này biết được nhờ quan sát trực tiếp; nhờ tiếp thu, kế thừa tri thức của các thế hệ đi
trước thông qua học tập và giao tiếp xã hội hoặc là kết quả của các suy luận trước đó.
Kết luận là tri thức mới (phán đoán mới) thu được từ các tiền đề và là hệ quả
của chúng.
Cách thức lôgic rút ra kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận. Quan hệ suy
diễn lôgic giữa các tiền đề và kết luận được quy định bởi mối liên hệ giữa các tiền
đề về mặt nội dung. Nếu giữa các tiền đề không có liên hệ về mặt nội dung thì
không thể lập luận để rút ra kết luận.
*Các lỗi thường gặp trong suy luận [42]:
- Nhìn nhận một quá trình lâu dài như một sự kiện nhất định: Suy nghĩ về
các đối tượng dựa trên một vài sự kiện, hiện tượng liên quan chứ không phải là
trong suốt cả quá trình.

- Phân tích tính độc lập: Sự việc, sự vật ta chọn được tách khỏi tồn tại, phân
tách hoàn toàn một bộ phận khỏi tương tác/quan hệ với môi trường, độc lập trong
khi sự thực mỗi thứ đều phụ thuộc lẫn nhau, có quan hệ với những cái khác.
- Kết quả duy nhất: Một kết quả chỉ tạo ra từ 1 nguyên nhân tương ứng.
- Nhầm lẫn kéo theo nhân quả với sự kế tiếp theo thời gian của các hiện
tượng. Đôi khi người ta cho rằng, “Sau cái đó có nghĩa là do cái đó”, làm cho mối
liên hệ nhân quả bị đồng nhất một cách phi lý với tính kế tiếp giản đơn của chúng
về thời gian.
- Khái quát vội vàng. Lỗi này thường xảy ra khi mới chỉ trên cơ sở của một
số các sự kiện, nhiều khi là ngẫu nhiên, người ta đã vội khái quát thành kết luận
chung. Để tránh sai lầm này, trước khi khái quát cần phải xét càng nhiều trường hợp
càng tốt, ở nhiều bối cảnh khác nhau càng hay, xét xem hệ quả giả định điển hình
đến mức nào.
*Suy luận đúng và suy luận hợp lôgic [21]:
- Suy luận hợp lôgic là khái niệm chỉ một suy luận nào đó xét thuần tuý trên
phương diện hình thức, trong sự trừu tượng khỏi nội dung cụ thể của các phán đoán
tham gia vào suy luận mà kết cấu lôgic của từng phán đoán cũng như suy luận tuân
thủ chặt chẽ các qui tắc suy luận ứng với dạng suy luận cụ thể đó và không mâu
thuẫn với các qui luật cơ bản của tư duy hình thức. Hợp lôgic như vậy không liên
quan đến vấn đề nội dung của các tiền đề, kết luận có phù hợp với nội dung khách
xx


quan hay không. Trường hợp suy luận hợp lôgic thì chưa thể bàn đến tính đúng đắn
của suy luận.
- Suy luận đúng là suy luận mà kết luận được rút ra và được đảm bảo giá trị
chân thực một cách tất yếu từ tiền đề chân thực thông qua lập luận đúng. Do đó
muốn có suy luận đúng (kết luận sẽ chân thực) khi có hai điều kiện sau:
1. Các tiền đề là chân thực về nội dung
2. Suy luận tuân theo quy tắc (đúng về hình thức).

1.1.5.2. Suy luận và mối liên hệ với ngôn ngữ
Nội dung suy luận cũng được chuyển tải bằng và hoá thân vào ngôn ngữ.
Nếu khái niệm được thể hiện bằng một từ (hoặc cụm từ) riêng biệt, còn phán đoán
bằng câu (hay kết hợp các câu) riêng biệt, thì suy luận luôn luôn là mối liên hệ của
một số (hai hoặc nhiều hơn) các câu, mặc dù không phải là mọi mối liên hệ của hai
hay nhiều hơn các câu đã nhất định phải là suy luận.
Thông thường mối liên hệ ấy được diễn đạt bằng các từ: “suy ra”, “có nghĩa
là”, “như vậy là”, “vì rằng”... Việc diễn đạt khác nhau không phải là tuỳ ý, mà được
xác định bởi trật tự sắp xếp của các tiền đề và kết luận. Trong ngôn ngữ thường
ngày, khác với sách giáo khoa lôgíc học, trật tự này cũng rất tương đối. Suy luận có
thể kết thúc bằng kết luận, nhưng cũng có thể bắt đầu từ kết luận; kết luận cũng còn
có thể nằm ở khúc giữa của suy luận – giữa các tiền đề [38], [42].
Quy tắc chung để diễn đạt suy luận bằng ngôn ngữ như sau: nếu kết luận
đứng sau các tiền đề thì ngay trước kết luận ấy là các từ kiểu như: “suy ra”, “có
nghĩa là”, “vì vậy”, “vậy là”, “từ đó suy ra”... Còn nếu như kết luận đứng trước các
tiền đề thì ngay sau nó là các từ “vì”, “vì rằng”... rồi mới đến các tiền đề. Nếu như
kết luận được đặt giữa các tiền đề, thì trước và sau nó đều phải dùng đồng thời các
từ tương ứng.
1.1.5.3. Phân loại suy luận
*Suy luận diễn dịch: Là suy luận từ tri thức chung hơn về cả lớp đối tượng
ta suy ra tri thức riêng về từng đối tượng, đi từ cái phổ biến đến cái cá biệt, từ cái
chung đến cái riêng. Tức là căn cứ vào thuộc tính và quan hệ phổ biến của một loại
sự vật hiện tượng nào đó mà rút ra kết luận một sự vật hiện tượng cá biệt trong loại
đó cũng có thuộc tính và quan hệ như vậy. Trong dạy học Sinh học, suy luận diễn
dịch là quá trình đi từ các khái niệm, định luật đến các sự kiện, hiện tượng riêng lẻ
xxi


hoặc cụ thể hoá các kết luận bằng cách nêu các hiện tượng, sự vật đơn chất, hoặc
giải thích sự vật hiện tượng dựa trên các khái niệm qui luật tương ứng đã biết.

Trong dạy học Sinh học suy luận diễn dịch thường được dùng khi vận dụng
khái niệm đã biết vào các trường hợp cụ thể, qua đó mà nắm vững thêm khái niệm.
Nhờ có diễn dịch mà trong dạy học Sinh học hình thành những tri thức cụ thể, cùng
loại được nhanh chóng, đầy đủ và chính xác. Như vậy, trên một phương diện nhất
định, có thể nói phương pháp diễn dịch là đi từ cái đã biết đến cái chưa biết. Trong
diễn dịch kết luận luôn xác thực, khi có các tiền đề chân thực và suy diễn đúng quy
tắc [14], [21], [30], [37].

*Suy luận quy nạp: Là suy luận trong đó ta khái quát những tri thức về riêng
từng đối tượng thành tri thức chung cho cả lớp đối tượng tức là đi từ cái riêng đến
cái chung. Trong quy nạp kết luận có thể là xác thực, mà cũng có thể chỉ là xác suất
(trong các bài tập Sinh học liên quan đến lí thuyết xác suất thường hay gặp dạng suy
luận này), không hoàn toàn chắc chắn ngay cả khi các tiền đề là chân thực. Quy nạp
không chỉ nhắc lại giản đơn những điều đã có trong các tiền đề mà luôn dẫn đến
những điều mới mẻ, làm giàu thêm cho khoa học. Cơ sở lôgíc của quy nạp là mối
liên hệ lôgíc giữa các tiền đề và kết luận, mối liên hệ đó phản ánh mối liên hệ
khách quan giữa cái riêng và cái chung, giữa nguyên nhân và kết quả [14], [38].
Quy nạp gồm 2 loại quy nạp hoàn toàn và quy nạp không hoàn toàn.
- Quy nạp hoàn toàn: Là phép quy nạp cho kết luận chân thực từ tất cả các
phán đoán tiền đề. Do đó phương pháp này được sử dụng chủ yếu là trong số học, ít
được áp dụng cho Sinh học.
- Quy nạp không hoàn toàn: Đây là phép quy nạp giản đơn. Phương pháp
này thông qua quan sát nghiên cứu mà tìm một thuộc tính nào đó vốn có trong sự
vật thuộc tính đó được lặp đi lặp lại nhiều lần, không có gì thay đổi, từ đó rút ra kết
luận các đối tượng thuộc loại này đều có thuộc tính như vậy.
Như vậy: Phép quy nạp hoàn toàn luôn cho kết luận đúng, phép quy nạp
không hoàn toàn có thể dẫn đến kết luận đúng hoặc sai. Tuy nhiên phép quy nạp
không hoàn toàn đóng vai trò quan trọng. Có thể nói, phần lớn các suy luận trong
Sinh học chúng ta đều dùng phương pháp quy nạp không hoàn toàn.
Muốn thực hiện vững chắc suy luận quy nạp, cần tuân theo hai điều kiện [38]:

xxii


- Kết luận của suy luận quy nạp là tin cậy, khi nó được khái quát hoá từ các
dấu hiệu bản chất.
- Suy luận quy nạp chỉ được sử dụng khi các đối tượng là cùng loại, tương tự.
Diễn dịch và quy nạp là một cặp phương pháp luôn được áp dụng trong một
thể thống nhất kế thừa và làm tiền đề của nhau, hỗ trợ cho nhau. Nếu chỉ có quy nạp
con người đến một lúc nào đó không còn nhu cầu quy nạp nữa vì những kiến thức
chung khái quát có được trở nên xa lạ thậm chí hầu như không còn đóng vai trò gì
nữa. Hơn thế chúng khó mà kiểm soát đánh giá những tri thức đó nếu như không
đem nó vào ứng dụng trong thực tiễn. Nhờ có diễn dịch, con người biết đem những
tri thức chung suy diễn và nhận thức cái đơn lẻ và do đó có thể áp dụng tri thức vào
nâng cao hiệu quả hoạt động thực tiễn của mình. Cứ như thế quy nạp cung cấp
nguyên liệu cho diễn dịch, diễn dịch lại đặt ra nhu cầu mới cho quy nạp. Sau mỗi
bước quy nạp con người lại đi gần thêm vào bản chất chung của sự vật, hiện tượng,
hiểu biết càng nhiều về bản chất chung của thế giới [30].
*Suy luận loại suy: Là suy luận mà trong đó tri thức ở kết luận có cùng cấp
độ với tri thức ở tiền đề [38].
Ở đề tài này, chúng tôi chỉ xét dạng cơ bản và phổ biến nhất của nó là phép
tương tự : là suy luận, mà nhờ nó từ sự giống (hoặc khác) nhau của các đối tượng ở
một số các đặc điểm suy ra sự giống (hoặc khác) nhau của chúng ở những đặc điểm
khác. Sự khác biệt chủ yếu của nó với diễn dịch và quy nạp là ở chỗ, tri thức kết
luận có cùng cấp độ với tri thức tiền đề. Đồng thời suy luận tương tự cũng gắn liền
với diễn dịch và quy nạp. Một mặt, nó dựa trên những tri thức được khai thác bằng
con đường diễn dịch và quy nạp. Mặt khác, nó cung cấp cho chúng chất liệu để rút
ra những kết luận mới.
Phép tương tự là đúng nếu sự giống nhau của các đối tượng ở một số dấu
hiệu thực sự có kéo theo sự giống nhau ở các dấu hiệu khác. Còn là sai nếu những

phép tương tự mà không tương ứng với sự giống nhau thực sự của các đối tượng.
Có ba quy tắc cơ bản [14], [38], [42].
- Số lượng các đặc điểm giống (hoặc khác) nhau ở hai đối tượng so sánh
càng nhiều, thì kết luận càng chính xác.
- Các đặc điểm giống (hoặc khác) nhau đó càng bản chất, thì kết luận càng
chính xác hơn.
xxiii


- Mối liên hệ giữa các đặc điểm giống (hoặc khác) với đặc điểm được rút ra
ở kết luận càng chặt chẽ, hữu cơ, mang tính quy luật bao nhiêu, thì kết luận cũng sẽ
càng chính xác.
Trong phép tương tự, kết luận rút ra từ đối tượng này để áp dụng vào đối
tượng khác. Kết luận của phép tương tự cũng chỉ là ước đoán, không chắc chắn
đúng, cần phải kiểm tra lại.
Chẳng hạn như: Trong suy luận về sự tương tự nhân quả, nhiều trường hợp
cùng một kết quả nhưng lại được gây ra bởi các nguyên nhân khác nhau, trong suy
luận về sự tương tự cấu trúc – chức năng nhiều khi cùng một chức năng có thể được
thực hiện nhờ các cấu trúc khác nhau. Vì vậy cần phải đề phòng HS lạm dụng phép
tương tự dẫn đến những sai lầm mang tính máy móc. Mặc dù kết luận của phép
tương tự không phải lúc nào cũng đúng nhưng nếu GV biết khéo léo vận dụng thì
đó là một công cụ đắc lực trong việc dạy Sinh học.
1.1.5.4. Các giải pháp rèn luyện kĩ năng học tập
Khi nói tới kĩ năng là nói tới khả năng thực hiện một hành động đạt tới mức
đúng đắn và thuần thục nhất định. Vì vậy việc rèn luyện kĩ năng chính là rèn luyện
cho HS khả năng triển khai các thao tác theo đúng logic phù hợp với mục đích
khách quan của hành động [16].
Rèn luyện kĩ năng là sự nắm vững một hệ thống phức tạp các thao tác phát
hiện và cải biến thông tin chứa đựng trong các tri thức và tiếp thu được từ các câu
hỏi - bài tập, đối chiếu và xác lập quan hệ của thông tin với các hành động. Sự hình

thành các kĩ năng xuất hiện trước hết như là những sản phẩm của các tri thức ngày
càng được đào sâu. Con đường chính hình thành các kĩ năng là dạy HS nhìn thấy
những mặt khác nhau trong các câu hỏi - bài tập, vận dụng những khái niệm diễn
đạt trong các quan hệ đa dạng của câu hỏi - bài tập, cách biến đổi bài tập bằng phân
tích, sơ đồ của những biến đổi này chính là kế hoạch giải câu hỏi - bài tập. Kĩ năng
được hình thành trong quá trình luyện tập nhưng không phải mọi sự luyện tập đều
dẫn đến hình thành kĩ năng.
Thực chất của sự hình thành kĩ năng học tập là tạo điều kiện cho HS nắm
vững một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông
tin chứa đựng trong học tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với hành động cụ
thể. Giúp HS biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho và yếu tố phải tìm, quan hệ
xxiv


giữa chúng trong nhiệm vụ học tập, hình thành mô hình khái quát để giải quyết
nhiệm vụ cùng loại, xác lập mối quan hệ giữa nhiệm vụ mô hình khái quát với kiến
thức tương ứng. Vì vậy muốn hình thành kĩ năng (chủ yếu là kĩ năng học tập) cho
HS cần:
+ Giúp HS biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã biết, yếu tố phải tìm và mối
quan hệ giữa chúng.
+ Giúp HS hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các
đối tượng cùng loại.
+ Xác lập mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức
tương ứng.
Để rèn luyện kĩ năng học tập cho HS, người ta có thể sử dụng nhiều con
đường như :
- Sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực như: kỹ thuật “động não”; “XYZ”;
“tia chớp”; “bể cá”; “3 lần 3”; “ổ bi” (Theo đổi mới phương pháp dạy học THPT, Dự
án phát triển giáo dục THPT, Hà Nội, 2006).
- Sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập với nhiều dạng khác nhau, có sắp xếp

theo mục đích nâng cao dần kĩ năng.
- Sử dụng hệ thống bài tập tình huống có sắp xếp theo mục đích nâng cao
dần kĩ năng.
- Dạy học nêu vấn đề, dạy học theo phương pháp hình thành hành động trí
tuệ theo giai đoạn của P.La.Galperin, dạy học theo vòng tròn trải nghiệm [32]
Trong phạm vi của đề tài, chúng tôi chỉ đề cập đến việc thiết kế và sử dụng
bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS trong dạy học phần Sinh
học tế bào (Sinh học 10 THPT)
1.1.6. Quy trình thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho
HS trong dạy học Sinh học.
* Các yêu cầu của bài tập tình huống [27]:
+ Tính thời sự, sát thực tế, sát nội dung bài học.
+ Tạo khả năng để HS đưa ra nhiều giải pháp.
+ Nội dung của bài tập tình huống phải phù hợp với trình độ của HS.
* Khi soạn thảo bài tập tình huống cần chú ý:
+ Chủ đề: Mô tả đặc điểm nổi bật của bài tập tình huống.
xxv