Dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong chương trình ngữ văn THCS luận văn thạc sĩ ngữ văn

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN XUÂN NAM

DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT
TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THCS

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 60.14.15

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. PHAN HUY DŨNG

NGHỆ AN - 2012


2

MỤC LỤC


3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV: Giáo viên

GS: Giáo sư
HS: Học sinh
HĐ: Hoạt động
HD: Hướng dẫn
SGK: Sách giáo khoa
SGV: Sách giáo viên
THCS: Trung học cơ sở
VB: Văn bản
VD: Ví dụ

tr: trang


4

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông
Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 9/12/2000 của Quốc hội khóa X về
đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định mục tiêu của đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông và nhấn mạnh những yêu cầu cụ thể: “Đổi
mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu về nội
dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học quy định trong Luật
giáo dục; khắc phục những mặt hạn chế của chương trình, sách giáo khoa;
tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học; coi trọng kiến
thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu khoa học và công
nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh. Bảo đảm sự thống
nhất, kế thừa và phát triển của chương trình giáo dục; tăng cường tính liên
thông giữa giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học;
thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc dân để tạo sự cân đối về

cơ cấu nguồn nhân lực; bảo đảm sự thống nhất về chuẩn kiến thức và kĩ
năng, có phương án vận dụng chương trình, sách giáo khoa phù hợp với hoàn
cảnh và điều kiện của các địa bàn khác nhau. Đổi mới nội dung chương trình,
sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ với việc
nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hóa
trường sở, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lí giáo dục”.
Chiến lược phát triển kinh tế-xã hội giai đoạn 2001 - 2010 của nước ta
đã đề ra nhiệm vụ “Khẩn chương biên soạn và đưa vào sử dụng ổn định trong
cả nước bộ chương trình và sách giáo khoa phổ thông phù hợp với yêu cầu


5

phát triển mới” và Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001-2010 cũng
đã cụ thể hóa yêu cầu này.
Thủ tướng Chính phủ đã có chỉ thị số 14/2001/ CT- TTg về việc đổi
mới chương trình giáo dục phổ thông, thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH10
của Quốc hội khóa X và Chỉ thị số 30/1998/ CT- TTg về điều chỉnh chủ
chương phân ban ở phổ thông trung học và đào tạo hai giai đoạn ở đại học,
nêu rõ các yêu cầu, các công việc mà Bộ giáo dục và Đào tạo và các cơ quan
có liên quan phải khẩn chương tiến hành.
1.2. Xuất phát từ sự đổi mới cấu trúc chương trình Ngữ văn, mục tiêu
dạy học ngữ văn THCS
Dạy học hiện đại đứng trước một mâu thuẫn: một bên là yêu cầu cần
truyền đạt một khối lượng tri thức khổng lồ của nhân loại đang ngày tăng lên
không ngừng, một bên là trí nhớ của con người có hạn, số lượng giờ học của
học sinh ngày càng ít đi do sự chi phối bởi nhiều nhu cầu của cuộc sống hiện
đại. Để giải quyết mâu thuẫn đó người ta chú ý nhiều hơn đến vấn đề dạy như
thế nào và học như thế nào. Nghĩa là, thông qua học cái gì mà hướng tới trang
bị và cung cấp cho học sinh cách học, phương pháp học để trở thành con người

năng động, sáng tạo và tự mình có thể học suốt đời; biến quá trình đào tạo
thành quá trình tự đào tạo. Nói cách khác, dạy cách tư duy và học cách tư duy.
Trước đây, cấu trúc chương trình sách giáo khoa Văn học được biên
soạn chủ yếu theo tiêu chí văn học sử. Bên cạnh nhiều ưu điểm, kiểu cấu trúc
chương trình này làm khiến học sinh khó có thể tự mình đọc và lí giải những
giá trị về nội dung, nghệ thuật, tư tưởng, tình cảm tác giả,… trong các bài đọc
thêm (hoặc những văn bản ngoài chương trình) nếu như không có sự hướng
dẫn hoặc bắt buộc của giáo viên. Do đó, những kiến thức văn học của học
sinh chỉ được giới hạn ở những tác giả, tác phẩm đã được học, còn những tác
giả, tác phẩm không được học thì rất xa lạ với các em. Ngoài ra, những kiến


6

thức về tiếp nhận văn học, thể loại văn học đáng lí phải được dạy ở đầu
chương trình để làm nền, tạo những kiến thức công cụ định hướng cho việc
tiếp nhận và tự tiếp nhận của học sinh lại được phân phối dạy ở cuối chương
trình, vì thế những kiến thức này vừa không có ý nghĩa trực tiếp hỗ trợ cho
việc tiếp nhận văn học vừa trở thành những kiến thức hàn lâm, độc lập với
văn bản trong chương trình.
Hiện nay, môn Ngữ văn đã lựa chọn cấu trúc chương trình theo trục thể
loại, hướng tới mục tiêu tăng tính thực hành, giảm lí thuyết, gắn kiến thức với
thực tiễn phong phú, sinh động của đời sống. Về mặt kiến thức, chương trình
Ngữ văn yêu cầu phải làm cho học sinh nắm được những đặc điểm hình thức
và ngữ nghĩa của các loại đơn vị tiêu biểu của từng bộ phận cấu thành tiếng
Việt; nắm được những tri thức về ngữ cảnh, về ý định, về mục đích, về hiệu
quả giao tiếp, nắm được các quy tắc chi phối việc sử dụng tiếng Việt để giao
tiếp trong nhà trường cũng như ngoài xã hội; nắm được những tri thức về các
kiểu văn bản thường dùng: văn bản tự sự, văn bản biểu cảm, văn bản lập luận,
văn bản thuyết minh và văn bản điều hành…và tạo lập các kiểu văn bản đó.

Về kĩ năng, chương trình nhấn mạnh trọng tâm của việc rèn luyện kĩ năng
Ngữ văn cho học sinh là làm cho học sinh có kĩ năng nghe, đọc, nói, viết tiếng
Việt khá thành thạo theo các kiểu văn bản và có kĩ năng sơ giản về phân tích
tác phẩm văn học, bước đầu có năng lực cảm nhận và bình giá văn học.
Trong bốn kĩ năng đó, chương trình nhấn mạnh kĩ năng đọc, bởi “đó là
hoạt động cơ bản, thường xuyên của con người trong đời sống nhằm nắm bắt
thông tin theo hướng nhanh, chính xác, biết lựa chọn và xử lí. Đọc hiểu là
hoạt động then chốt để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học,
đồng thời rèn luyện kĩ năng tự học, tự nghiên cứu cho học sinh. Đọc hiểu “có
ý nghĩa quan trọng trong điều kiện phương tiện nghe nhìn có nguy cơ làm suy


7

giảm năng lực đọc của thế hệ trẻ hiện nay”. Vì vậy, dạy Ngữ văn trước hết là
dạy đọc hiểu.
1.3. Xuất phát từ vị trí của loại hình văn bản nghệ thuật trong sách
giáo khoa và vị trí của đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong chương trình.
Trước đây, trong SGK Văn học, văn bản nghệ thuật (chủ yếu là các văn
bản có tính hư cấu cao) chiếm một số lượng áp đảo và một phần nhỏ còn lại là
các văn nghị luận… Với quan điểm mở rộng, SGK Ngữ văn hiện nay đã có
nhiều kiểu văn bản, nhiều thể loại. Dẫu vậy, xuất phát từ nhiều cơ sở, có thể
khẳng định một điều chắc chắn rằng, số lượng văn bản nghệ thuật bao giờ
cũng nhiều gấp bội. Theo thống kê của chúng tôi, SGK Ngữ văn THCS có tất
cả 139 văn bản, trong đó văn bản nghệ thuật chiếm 110 văn bản (79%), thực
dạy 104 văn bản (75%). Chưa tính số văn bản nghệ thuật của chương trình địa
phương (9 văn bản). Tổng số giờ dạy văn bản là 172 tiết, trong đó số giờ dạy
văn bản nghệ thuật là 133 tiết (77%), chưa tính số giờ dạy văn bản nghệ thuật
địa phương (10 tiết) và số tiết dành cho ôn tập, tổng kết. Mặc dù quan niệm về
văn bản đã mở rộng, nhưng bao giờ cũng vậy, văn bản nghệ thuật vẫn là bộ

phận chính, chiếm số lượng áp đảo; phù hợp với mục tiêu giáo dục trong nhà
trường.
Trên là những lý do chủ yếu thúc đẩy chúng tôi tìm đến đề tài nghiên
cứu: Dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn THCS.
2. Lịch sử vấn đề
Chúng tôi khảo sát việc nghiên cứu về dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật
nói chung, dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật ở THCS nói riêng dựa vào các
nguồn tài liệu sau đây:
2.1. Những giáo trình về phương pháp dạy học ngữ văn ở trường phổ
thông.


8

Vào những năm 60, trước nhu cầu đào tạo đội ngũ giáo viên văn cho
trường phổ thông, nhóm nhà giáo của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I
(Hoàng Phổ, Hoàng Lân, Quách Hy Dong và Nguyễn Gia Phương) đã biên
soạn cuốn giáo trình lưu hành nội bộ Phương pháp giảng dạy văn học (1963).
Giáo trình ra đời đã đáp ứng kịp thời yêu cầu bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng
của người giáo viên và mở đầu cho bước phát triển của chuyên ngành phương
pháp dạy học văn ở nước ta.
Hơn 20 năm sau, nhóm tác giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh,
Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt đã góp sức biên soạn giáo trình Phương
pháp dạy học Văn (1987). Ra đời trong hoàn cảnh những giáo trình phương
pháp dạy học văn chưa nhiều, trong khi những giáo trình trước đó đã lạc hậu,
Phương pháp dạy học văn thực sự đã mang lại một luồng gió mới mẻ, tích
cực và sáng tạo đối với người giáo viên văn.
Nhu cầu đổi mới ngày càng cao. Từ cuốn giáo trình chung trên, hầu hết
các giảng viên trường đại học sư phạm, nhất là những trường lớn, đã có
những tập bài giảng riêng của mình. Đại học Sư phạm Huế đã cho in giáo

trình Phương pháp dạy học văn do PGS Trương Dĩnh soạn năm 1998. Ở Đại
học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, tiến sĩ Trịnh Xuân Vũ đã biên soạn
một số công trình, như: Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương
(2000), Phương pháp dạy học văn ở bậc trung học (2002), Mô hình bài giảng
môn văn ở trường THCS (2009),… Tác giả Trịnh Xuân Vũ đã đưa ra mô hình
dạy giảng văn mới ứng dụng và thực nghiệm hệ phương pháp riêng theo
hương tích cực, hiện đại. Gần đây, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã phát
hành giáo trình Phương pháp dạy học văn do GS. Phan Trọng Luận và PGS.
Trương Dĩnh viết trên cơ sở kế thừa từ cuốn giáo trình trước đồng thời, tiếp
thu những tư tưởng đổi mới phương pháp dạy học nói chung, bộ môn Ngữ
văn nói riêng. Hiện nay, giáo trình mới này đã tập trung phân tích các quan


9

điểm tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương trong nhà trường, năng lực cảm
thụ văn chương của học sinh, vấn đề dạy văn học sử, văn học dân gian và đề
ra một số phương pháp giảng dạy như đọc diễn cảm, giảng bình, so sánh, gợi
mở, nêu vấn đề,… nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học
sinh. Nhìn chung, các giáo trình nói trên đã khái quát và đi sâu vào một số
vấn đề cơ bản, quan trọng của giảng văn và không ít giáo viên đã xem đó là
“cẩm nang” cho mình trong việc dạy học văn.
Có thể nói, Phan Trọng Luận là một trong những người có đóng góp lớn
trong ngành phương pháp dạy học văn. Ông đã không ngừng nghiên cứu, tìm
tòi và công bố hàng loạt công trình, chuyên luận có giá trị lý luận và thực tiễn
giúp người dạy, người học văn tham khảo, ứng dụng, như: Giảng văn cấp III
(Nxb Giáo dục, 1961), Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (Nxb
Giáo dục, 1977), Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn (Nxb Giáo dục, 1978),
Cảm thụ văn học - Giảng dạy văn học (Nxb Giáo dục, 1983), Thiết kế bài học
tác phẩm văn chương, 2 tập (Nxb Giáo dục, 1996), Đổi mới giờ học tác phẩm

văn chương (Nxb Giáo dục, 2000), Xã hội - Văn học - Nhà trường (Nxb Đại
học Quốc gia Hà Nội, 2000), Văn học Giáo dục thế kỉ XXI (Nxb Đại học Quốc
gia Hà Nội, 2002), Văn chương bạn đọc sáng tạo (Nxb Đại học Quốc gia Hà
Nội, 2003),… và gần đây phải kể đến hai công trình: Văn học nhà trường nhận
diện tiếp cận đổi mới (Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, 2009) và Văn học nhà
trường những điểm nhìn (Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, 2012).
Nói về những tài liệu, chuyên luận phương pháp dạy học văn, không
thể không nhắc đến hai tài liệu dịch: Phương pháp giảng dạy văn học ở nhà
trường phổ thông (2 tập, Nhicônxki) và Phương pháp luận dạy học văn (Z.Ia.
Rez chủ biên).
Trong công trình Phương pháp giảng dạy văn học ở nhà trường phổ
thông, Nhicônxki đã đề cao sự sáng tạo của người giáo viên: “giáo viên Ngữ


10

văn là tác giả của bài học biết dung hòa kết hợp phương pháp giảng dạy
truyền thống và phương pháp giảng dạy mới. Đối với học sinh, mỗi giờ học là
một sự phát hiện mới. Cảm giác về cái mới là nhân tố kích thích to lớn trong
học tập. Nó cũng là nhân tố kích thích đối với giáo viên, mặc dù bài học về đề
tài nào đó giáo viên đã dạy mười hay hai mươi lần… Những giờ học bắt
chước những người khác một cách máy móc không suy nghĩ thường là những
giờ học ít kết quả”. Tác giả đã trình bày một cách hệ thống từ mục đích,
nhiệm vụ, nội dung chương trình đến các nguyên tắc, phương pháp và thủ
thuật dạy học văn. Mặc dù được viết cách đây hơn ba mươi năm nhưng những
vấn đề phương pháp luận của công trình vẫn còn có giá trị định hướng trong
đổi mới dạy học Ngữ văn hiện nay.
Trong khi đó, giáo trình Phương pháp luận dạy văn học do Z.Ia. Rez
chủ biên (Phan Thiều dịch) đã đưa ra một số phương pháp như: phương pháp
tập đọc sáng tạo, phương pháp gợi tìm, phương pháp nghiên cứu, phương

pháp tái tạo, dạy học nêu vấn đề,… Và một số phương hướng phân tích tác
phẩm văn học như: phương hướng “bước theo tác giả”, phương hướng xem
xét hệ thống hình tượng, phương hướng phân tích nêu vấn đề [28]. Đáng chú
ý nhất là tác giả đã đưa ra rất nhiều giải pháp về việc phân tích tác phẩm văn
học trong nhà trường, vấn đề cơ bản của việc dạy học bộ môn Ngữ văn.
2.2 Những chuyên luận về vấn đề dạy học văn học theo thể loại.
Vấn đề phân chia thể loại văn học đã được tiến hành từ thời cổ đại
trong Nghệ thuật thi ca của Aristote và cho đến bây giờ, luôn gắn liền với
nghiên cứu, tiếp nhận văn học trong và ngoài nhà trường. Nghiên cứu và tiếp
nhận văn học không thể đứng ngoài thể loại, bởi “Mỗi tác phẩm văn học đều
tồn tại dưới hình thức một loại thể nhất định, đòi hỏi một phương pháp, một
cách thức phân tích giảng dạy phù hợp với nó. Vì vậy, vấn đề loại thể văn học


11

trong thực tế giảng dạy ở trường phổ thông đặt ra không những như một
vấn đề tri thức mà chủ yếu còn là vấn đề phương pháp ” [38].
Tiếp cận văn học theo thể loại không chỉ có ý nghĩa quan trọng trong
nghiên cứu mà cả trong giảng dạy. Trong nhiều năm qua, nhất là khoảng chục
năm gần đây, đã có một số công trình, chuyên luận hướng dẫn việc giảng dạy
tác phẩm văn học theo đặc trưng thể loại. Có thể nói hầu như công trình,
chuyên luận nào về phương pháp dạy học văn không ít thì nhiều đều đề cập
đến vấn dạy học văn theo thể loại. Có thể kể đến một số công trình tiêu biểu
sau: Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể (Trần Thanh Đạm,
Đàm Gia Cẩn, Phan Sĩ Tấn, Hoàng Như Mai, Huỳnh Lý, Nxb Giáo dục, Hà
Nội, 1976); Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy thơ văn cổ Việt Nam
(Nguyễn Sĩ Cẩn, Nxb Giáo dục, 1984); Năm bài giảng về thể loại (Hoàng
Ngọc Hiến, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1993); Những đặc điểm thi pháp thể loại
của văn học dân gian (Đỗ Bình Trị, Nxb Giáo dục, 1999); Văn học… gần &

xa (Hoàng Ngọc Hiến, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2006); Cảm thụ và giảng dạy
văn học nước ngoài (Phùng Văn Tửu, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2008); Phương
pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường (Nguyễn Viết Chữ, Nxb
Giáo dục, Hà Nội, 2009); Phân tích tác phẩm văn học trung đại Việt Nam từ
góc nhìn thể loại (Lã Nhâm Thìn, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2009); Phân tích
tác phẩm văn học hiện đại Việt Nam từ góc nhìn thể loại (Nguyễn Văn Long,
Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2009); Thi pháp học và vấn đề giảng dạy văn học
trong nhà trường (Nguyễn Thị Dư Khánh, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2009);...
Trong các công trình đó, theo chúng tôi, bốn cuốn sách sau đây đáng
được chú ý hơn cả: Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể (Trần
Thanh Đạm, Đàm Gia Cẩn, Phan Sĩ Tấn, Hoàng Như Mai, Huỳnh Lý, Nxb
Giáo dục, Hà Nội, 1976); Cảm thụ và giảng dạy văn học nước ngoài (Phùng
Văn Tửu, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2008); Phương pháp dạy học tác phẩm văn


12

chương trong nhà trường (Nguyễn Viết Chữ, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2009);
Thi pháp học và vấn đề giảng dạy văn học trong nhà trường (Nguyễn Thị Dư
Khánh, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2009).
Chuyên luận Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể đã giới thiệu một
số kiến thức cơ bản nhất về các thể loại văn học chủ yếu liên quan đến
chương trình giảng văn cấp III (những năm 70), nhất là phần văn học trung
đại và hiện đại Việt Nam. Các tác giả bên cạnh việc trình bày một số thao tác,
phương pháp vận dụng hiểu biết về thể loại vào việc giảng văn chương trong
chương trình SGK, còn phân tích minh họa một số tác phẩm tiêu biểu của các
thể loại khác nhau. Dẫu vậy, các thao tác, phương pháp vẫn còn chung chung,
chưa có hệ thống cụ thể, quá chú trọng vào hoạt động của người thầy, xem
nhẹ hoạt động của người tiếp nhận là học sinh, điều mà các phương pháp đổi
mới hiện nay đặc biệt chú trọng.

Cảm thụ và giảng dạy văn học nước ngoài của GS. Phùng Văn Tửu đã
có những chỉ dẫn, gợi ý cụ thể về nguyên tắc, phương pháp dạy học từng thể
loại sử thi, thơ trữ tình, kịch bản, tiểu thuyết và truyện ngắn của văn học nước
ngoài trong chương trình (cải cách giáo dục) ở trường phổ thông. Cuốn sách
còn luận bàn một số áng văn, cung cấp những văn bản dịch kèm theo nguyên
tác và những bài bình, phân tích đánh giá sâu sắc rất thiết thực để có thể cảm
thụ và giảng dạy văn học nước ngoài tốt hơn.
Cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường
(tên cũ: Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể) ở phần đầu
trình bày những vấn đề chung liên quan đến phương pháp dạy học tác phẩm
văn chương, tiếp đến trình bày phương pháp và biện pháp dạy học tác phẩm
văn chương theo loại thể, như tự sự và trữ tình một cách tỉ mỉ. Tuy nhiên,
cuốn sách không khỏi làm chúng ta băn khoăn về cả tính hệ thống và tính cụ
thể… Đầu tiên là việc xác định đặc trưng của các loại tự sự, trữ tình còn hời


13

hợt, chưa rõ ràng, chưa đi sâu làm nổi bật những đặc trưng của các loại thể
mà chỉ trình bày theo cấu trúc là hệ đề tài, chức năng và thi pháp tác phẩm.
Thứ đến, phương pháp dạy học từng thể loại được đưa ra một cách chung
chung, thiếu toàn diện và không có tính hệ thống. Cuối cùng, phần II chương
III (Dạy học văn chương nước ngoài), chủ yếu trình bày cơ sở lý luận và thực
tiễn của vấn đề, những nguyên tắc chung của việc chọn lựa và giảng dạy văn
học nước ngoài trong nhà trường. Nói chung, cuốn sách còn một số điểm khó
vận dụng vào thực tiễn.
Trong những năm gần đây, thi pháp học được vận dụng rất nhiều trong
nghiên cứu văn học nói chung và dạy học nói riêng. Công trình Thi pháp học
và vấn đề giảng dạy văn học trong nhà trường là một đóng góp cho ngành
phương pháp dạy học văn. Cuốn sách đã làm rõ mối quan hệ “Thi pháp học

và vấn đề giảng dạy tác phẩm văn chương nghệ thuật”[87]. Từ mối quan hệ
đó, tác giả đi sâu vào các đặc điểm cơ bản của thi pháp văn chương cổ điển,
chủ nghĩa lãng mạn, chủ nghĩa hiện thực và chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ
nghĩa. Cuối cùng, công trình đã tập trung giải quyết vấn đề thứ hai như tên
của cuốn sách: giảng dạy tác phẩm văn chương nghệ thuật với hai thể loại:
thơ trữ tình và truyện. Mặc dù chỉ là “vài suy nghĩ”, “vài nét”, nhưng chuyên
luận vừa có giá trị lý luận vừa có giá trị thực tế, vừa là những chỉ dẫn về lý
luận văn học (chủ yếu để khai thác phục vụ cho công việc dạy học) vừa là
những kinh nghiệm trong dạy học.
2.3 Những tài liệu - chuyên luận về việc dạy học ngữ văn theo hướng đọc
hiểu.
Trên thế giới, khái niệm đọc hiểu (reading comprehension) đã xuất hiện cách
đây khoảng 200 năm. Ở Việt Nam, thuật ngữ đọc hiểu mới xuất hiện cách đây
khoảng 10 năm gắn liền với sự đổi mới nội dung chương trình, SGK, phương pháp
dạy học (PPDH) môn Ngữ văn ở THCS và THPT. Có thể nói, tuổi đời của khái


14

niệm này đang còn quá trẻ so với hoạt động nghiên cứu văn học nói chung và dạy
học nói riêng. Bởi vậy, không có gì khó hiểu khi mà nhiều người (thậm chí của
cùng một tác giả) đang dùng một thuật ngữ nhưng lại có hai cách viết khác nhau:
đọc hiểu và đọc - hiểu. Thậm chí nhiều người còn công khai phản bác: đọc văn phải
là đọc cảm chứ…Dù ít hay nhiều, khái niệm đọc hiểu cũng đã trở nên quen thuộc,
nhất là trong nhà trường. Còn việc hiểu nó đến đâu, vận dụng như thế nào là một
chuyện không hề đơn giản, không phải ngày một ngày hai và cũng không phải là
công việc của một người.
Trong công cuộc đầy khó khăn và phức tạp ấy, phải kể đến những người tiên
phong, dù họ chính thức là tác giả SGK - SGV như Trần Đình Sử hay viết các bài
báo, chuyên luận như: Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Trọng Hoàn,…

GS. Trần Đình Sử trong bài viết Đọc hiểu văn bản là thế nào, đã khẳng
định: sự hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn bản của nhà văn
thành văn bản của mình, nói cách khác, là người đọc “chồng” văn bản của mình lên
văn bản của tác giả GS đưa ra luận điểm: mọi cách hiểu văn bản đều là “hiểu lầm”.
Song có hiểu lầm đúng và hiểu lầm sai. Từ đó, ông đề nghị: dạy học đọc hiểu văn
bản là dạy học sinh năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn bản của tác giả mà kiến
tạo nên văn bản của mình [153].
Tiếp đến là một số bài viết khác: Dạy học văn là dạy học sinh đọc- hiểu
văn bản [152]; Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học đọc hiểu
văn bản văn hoc [126]; Chính danh môn Văn trong nhà trường phổ thông;
Con đường đổi mới căn bản phương pháp dạy học- văn[108]. Tác giả tập
trung làm rõ một số luận điểm sau:
- Trước hết, khẳng định “thực chất dạy văn là dạy đọc văn” và “gọi
môn Văn trong nhà trường là môn Dạy đọc văn là đúng nhất và sát
nhất”[108, tr.299].


15

- Thứ hai, “Hoạt động dạy học văn trong nhà trường đã trải qua ba giai đoạn
nhận thức, ba mô hình thao tác, từ giảng văn qua phân tích văn học đến đọc hiểu
văn bản văn học ”[126, tr.5]. Tác giả đã phân tích cặn kẽ các khái niệm (gắn liền
với mô hình) và khẳng định dạy học văn thực chất là dạy đọc văn.
- Thứ ba, xác định lại nội hàm khái niệm đọc hiểu.
- Thứ tư là “con đường trở về với văn bản văn học” để khắc phục các “thế
phẩm” văn học….
Trong những năm qua, không thể không nhắc đến một tác giả đã dành nhiều
tâm huyết và có lẽ, là người viết nhiều nhất về vấn đề đọc hiểu văn bản, không ai
khác chính là Nguyễn Thanh Hùng. Tiếp thu từ những thành tựu mới về tiếp nhận
văn học ở phương Tây, ông đã cho ra mắt công trình: Đọc và tiếp nhận tác phẩm

văn chương. Chuyên luận đã đi khá tỉ mỉ, sâu sắc về tiếp nhận và đọc: Văn học
nghệ thuật và sự tiếp nhận; Đọc văn là một quá trình tiếp nhận; Cơ chế tiếp nhận
văn chương… Quan điểm lí luận và thực tiễn của phương pháp đọc văn trong nhà
trường. Mặc dù đang còn nặng về lí thuyết, song chuyên luận đã khẳng định được
những cơ sở khoa học không chỉ về lí luận văn học mà cả vấn đề dạy học văn trong
nhà trường phổ thông, đặc biệt là đọc văn.
Kế đến là một số chuyên luận: Cập nhật phương pháp dạy học Ngữ văn ở
trường THPT; Phương pháp dạy học Ngữ văn ở Cao đẳng Sư phạm; Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường; Kĩ năng đọc hiểu văn. Đó là
công sức trong nhiều năm tập hợp từ những bài viết đã được hoặc chưa công
bố. Trong đó đáng chú ý nhất là hai chuyên luận gần đây: Đọc - hiểu tác
phẩm văn chương trong nhà trường và Kĩ năng đọc hiểu văn.
Cuốn thứ nhất, gồm hai phần. Phần một, tác giả đã triển khai rất nhiều
nội dung, đơn cử: Quan niệm về đọc-hiểu tác phẩm văn chương; Dạy đọchiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc; Những khái niệm then chốt về
đọc-hiểu; Mô hình lí thuyết đọc-hiểu văn bản…Tri thức đọc-hiểu truyện ngắn


16

hiện đại. Phần hai là: Kinh nghiệm thẩm mĩ trong đọc-hiểu tác phẩm văn
chương. Cuốn sách dù triển khai nhiều nội dung về đọc hiểu tác phẩm văn
chương trong nhà trường nhưng vấn đề cần tập trung làm rõ là “Đọc hiểu tác
phẩm văn chương theo quan niệm của chúng tôi là giải quyết vấn đề tương
quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm. Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ,
thứ đến là cấu trúc hình tượng thẩm mĩ, sau nữa là cấu trúc ý nghĩa” [75,
tr.7,8]. Công trình tuy chưa có hướng dẫn cụ thể cho giáo viên nhưng nhờ đã
làm rõ thêm một số vấn đề về về quan niệm, chiến lược, kĩ thuật, các loại đọc,
… rất bổ ích cả người dạy và học.
Chuyên luận Kĩ năng đọc hiểu văn vẫn là những kế thừa tư tưởng từ
những chuyên luận trước, đồng thời đi sâu vào “cách thức dạy hoc đọc hiểu
tác phẩm văn chương theo loại thể ở trung học”. Từ cơ sở lí luận, cơ sở thực

tiễn tác giả đã đề đề xuất “mô hình” dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương
theo loại thể. Cuối cùng là một số thiết kế bài dạy thể nghiệm. Kế thừa thành
tựu lí thuyết từ những chuyên luận trước, chuyên luận này rất gần gũi với một
giáo trình, tiếp tục bổ sung vào hành trang cho người đứng lớp.
Nguyễn Trọng Hoàn cũng có môt số bài viết đáng chú ý. Trong bài viết
“Một số ý kiến về đọc hiểu văn bản Ngữ văn ở trường phổ thông”, theo ông,
đọc hiểu, theo nghĩa rộng, bao gồm một quy trình hoạt động nhằm giải mã tín
hiệu ngôn ngữ thông qua việc giao tiếp với văn bản. Ngoài việc làm rõ một số
khái niệm đọc hiểu, tác giả còn khẳng định thêm rằng “thông qua việc hiểu
văn học, người đọc hình thành những cách thể hiện văn bản viết (bài tập làm
văn). Chính trong quá trình này, sẽ được củng cố thêm sự hiểu biết về văn bản
đã học”[63].
Cũng để làm rõ mối quan hệ này, trong một bài viết khác: Dạy đọchiểu văn bản môn Ngữ văn ở THCS, tác giả đã khẳng định: “đọc-hiểu văn bản
đối với học sinh không chỉ là hoạt động chiếm lĩnh kiến thức phân môn văn


17

học mà còn là đầu mối cho việc vận dụng và liên thông kiến thức đối với các
phân môn Tiếng Việt và Tập làm văn”. Từ quan điểm tích hợp trên, ông lập
luận đọc kĩ văn bản, kết hợp với việc giải nghĩa, xác định lớp nghĩa cơ sở
(nghĩa đen) và nghĩa văn cảnh (nghĩa bóng) của những từ khó không chỉ giúp
cho học sinh hiểu sâu văn bản mà còn có ý nghĩa chuẩn bị kiến thức cho phân
môn Tiếng Việt và Tập làm văn…
Không chỉ dừng lại những vấn đề về khái niệm đọc hiểu, tích hợp,
người đọc,… các tác giả dần dần đi sâu vào các kĩ năng, mô hình đọc hiểu
văn bản theo thể loại, chiến thuật đọc hiểu. Trong bài viết “Mấy suy nghĩ về
đọc hiểu văn bản văn học” (Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 7/2007), tác giả
Quách Duy Bình đã đưa ra các phương pháp đọc hiểu theo thể loại:
- Phương pháp đọc hiểu văn bản thơ:

+ Quan sát (từ vựng, hình ảnh, âm thanh, nhịp điệu, cú pháp…).
+ Diễn giải, giải thích (văn bản có khả năng có nhiều nghĩa).
+ Bình giải (có thể bằng thuyết trình).
- Phương pháp đọc hiểu văn bản truyện hay tiểu thuyết:
+ Trước khi đọc (quan sát, đưa ra giả thuyết, chẳng hạn).
+ Thăm dò tình huống ban đầu (đọc kĩ những dòng đầu, trang đầu).
+ Đọc khám phá (nhân vật, đối thoại, mạch tự sự,…)
- Phương pháp đọc hiểu văn bản kịch:
+ Khám phá văn bản (tiếp xúc sơ khởi).
+ Thám hiểm văn bản (tiếp xúc kĩ để hiểu tốt hơn).
+ Suy nghĩ về văn bản (tự mình khám phá ý nghĩa của văn bản).
Gần đây nhất, phải kể đến sự xuất hiện của chuyên luận Đọc hiểu và
chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông của tác giả Phạm
Thị Thu Hương. Đúng như tên chuyên luận, mục đích của chiến thuật là “Học
sinh áp dụng một loạt các chiến thuật để nhận thức, cắt nghĩa, đánh giá và


18

thưởng thức văn bản. Chiến thuật gợi lên những trải nghiệm có trước của họ,
sự tương tác của họ đối với tác giả và những bạn đọc khác, tri thức về nghĩa
từ vựng và các hiểu biết liên văn bản, những chiến thuật xác định từ ngữ,
những hiểu biết về đặc điểm của văn bản (ví dụ chiến thuật giải quyết mối
quan hệ giữa chữ cái và âm thanh, cấu trúc câu, ngữ cảnh, bảng biểu,…)”…
Từ những lí thuyết đó, văn bản đã triển khai 10 chiến thuật đọc hiểu, đơn cử:
Đánh dấu và ghi chú bên lề; Tổng quan về văn bản; Cộng tác ghi chú; Câu hỏi
kết nối tổng hợp; Đọc suy luận; Nhân vật mong muốn, nhưng…Tiếp đến là
những vận dụng chiến thuật đọc hiểu vào thiết kế bài học. Công trình ra đời
rất kịp thời, thiết thực cho cả người dạy và người học. Đó là những chiến
thuật có thể vận dụng ở trên lớp hoặc ở nhà. Để hiện thực hóa các chiến thuật

này và nhiều chiến thuật khác nữa cần đòi hỏi nhiều điều kiện cả ở tầm vĩ mô
và vi mô. Song, nhận thức được tầm quan trọng và áp dụng linh hoạt các
chiến thuật đã là một việc làm đáng quý rồi…
Điểm qua một số tài liệu, chuyên luận trên cho thấy mặc dù còn có
nhiều ý kiến khác nhau, thậm chí trái chiều (điều này không phải tốt cho khoa
học sao?) song cũng có nhiều quan điểm gặp gỡ nhau, chẳng hạn:
Thứ nhất, làm rõ nội hàm khái niệm đọc hiểu.
Thứ hai, đọc hiểu là con đường ưu việt nhất trong dạy học ngày nay.
Thứ ba, đề xuất con đường tiếp cận văn bản theo hướng đọc hiểu.
Con đường còn dài, đây là những bước đầu để hướng tới mục tiêu “thay
đổi căn bản và toàn diện” trong nền giáo dục nước nhà.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn, như tên đề tài đã chỉ rõ, là vấn đề
dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn THCS. Nhưng
về phần văn bản, chúng tôi chủ yếu tập trung vào các văn bản nghệ thuật
hiện đại


19

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy đọc hiểu văn
bản nghệ thuật ở trường THCS.
4.2. Xác lập nguyên tắc và phương pháp dạy đọc hiểu văn bản nghệ
thuật ở trường THCS.
4.3. Kiểm tra hiệu quả của những nhận thức mới về dạy đọc hiểu văn
bản nghệ thuật ở trường THCS thông qua những giờ dạy thực tế.
5. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn đã sử dụng các phương pháp sau đây để xử lí tài liệu và triển
khai đề tài nghiên cứu:

5.1. Nhóm nghiên cứu lí thuyết (nhằm tổng hợp, khái quát những vấn
đề lý luận về đọc hiểu văn bản nghệ thuật, các nguyên tắc và phương pháp
đọc hiểu văn bản theo thể loại) gồm có: phương pháp phân tích - tổng hợp;
phương pháp phân loại; phương pháp so sánh - đối chiếu; phương pháp thống
kê.
5.2. Nhóm nghiên cứu thực tiễn, thực nghiệm sư phạm (nhằm điều tra,
khảo sát, thực nghiệm, đánh giá thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản nghệ
thuật ở cấp THCS và bao quanh những vấn đề nghiên cứu dạy học đọc hiểu
văn bản nói chung) gồm có: phương pháp điều tra; phương pháp khảo sát đánh giá...
6. Đóng góp của luận văn
- Góp phần cụ thể hóa cơ sở lý luận của việc đọc hiểu văn bản nghệ
thuật ở trường THCS.
- Đề xuất những nguyên tắc, phương pháp, quy trình dạy học đọc hiểu
văn bản nghệ thuật ở trường THCS gắn liền với các thể loại cụ thể.
- Thiết kế một số bài đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong chương trình
ngữ văn ở THCS theo mô hình lý thuyết được đề xuất trong chính luận văn.
7. Cấu trúc luận văn


20

Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận văn được chia làm
3 chương với các nội dung sau :
Chương 1. Cơ sở khoa học của vấn đề dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật
ở trường THCS.
Chương 2. Nguyên tắc và phương pháp dạy đọc hiểu văn bản nghệ
thuật ở trường THCS.
Chương 3. Thiết kế giáo án thể nghiệm.
Sau cùng là Tài liệu tham khảo.

21

Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ DẠY ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN NGHỆ THUẬT Ở TRƯỜNG THCS

1.1. Những khái niệm then chốt
1.1.1. Đọc hiểu
1.1.1.1. Đọc hiểu trong hệ thống các môn học ở nhà trường
Đọc hiểu là một khái niệm đa năng, một khái niệm mở. Có thể được
hiểu trên ba bình diện: 1) Đọc hiểu, trước hết được xem như một hoạt động.
2) Đọc hiểu là một giờ học. 3) Đọc hiểu với tư cách là một môn học.
Trong thực tế, tiếp cận tri thức có thể từ nhiều nguồn, từ thầy giáo,
sách giáo khoa, từ điển, internet.v.v… Nhưng cũng phải thừa nhận dù bắt
nguồn từ đâu, mọi người cũng đều phải làm việc ít nhiều với tài liệu. Hoạt
động đọc hiểu bắt nguồn từ nhu cầu của con người. Tìm hiểu, nghiên cứu,
khám phá để hiểu tài liệu, từ đó mới bắt chước làm theo, mô phỏng và sáng
tạo. Vì vậy, với bất kì nguồn tài liệu nào cũng đều phải đọc hiểu.
Tất cả các môn học đều đọc hiểu, không giới hạn trong một môn học
nào. Đọc hiểu không phải là khái niệm độc quyền của môn Ngữ văn, cũng
không lo nhầm lẫn với môn học Đọc hiểu trong tiếng Anh và các môn học
khác. Có thể là đọc hiểu Sử học, đọc hiểu Địa lý, đọc hiểu Sinh học, đọc hiểu
Vật lý,… Đọc hiểu là một bộ phận cấu thành trong các môn học.
Về cơ bản, quan niệm theo nghĩa hẹp, đọc hiểu chỉ là một cấp độ, như
trong thang đánh giá của Bloom. Còn theo nghĩa rộng, cũng là quan điểm của
chúng tôi “bao gồm toàn bộ hoạt động cảm thụ tiếp nhận tác phẩm văn học
như: đọc, phát hiện, liên tưởng, tưởng tượng, cắt nghĩa, lí giải, phân tích, đánh
giá, khái quát”[108, tr.320].

22

1.1.1.2. Đặc thù của đọc hiểu trong môn Ngữ văn
a) Mục đích của đọc hiểu
Theo SGV Ngữ văn 6, tập 1, đọc hiểu gồm ba mức độ: trình độ đọc trên
dòng (on the line)- câu, câu trả lời đã có sẵn trong bài; trình độ đọc giữa các
dòng (between the lines)- suy nghĩ và sử dụng thông tin trong bài; trình độ
đọc trên (vượt) dòng (byeond the line)- vận dụng, khái quát liên hệ bài học
với cuộc sống bên ngoài [129] . Ở chương trình SGK Ngữ văn THPT nói cụ
thể mục đích của đọc hiểu là tiếp nhận các giá trị tư tưởng, nghệ thuật, giao
lưu tư tưởng tình cảm bày tỏ thái độ đồng cảm hay không đồng cảm với tác
phẩm văn học. Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đã vận dụng
thang đánh giá 6 mức độ, chuyển thành 3 mức độ: nhận biết, thông hiểu và
vận dụng (có vận dụng thấp và vận dụng cao). Bên cạnh đó, một số tài liệu,
chuyên luận cũng nhấn mạnh và làm rõ mục đích của đọc hiểu. Theo Nguyễn
Trọng Hoàn, đọc hiểu hướng tới các mục đích cụ thể sau đây:
- Thấy được giá trị đặc sắc của các yếu tố nghệ thuật, nghĩa văn bản
của từ ngữ trong cấu trúc văn bản.
- Nối liền những yếu tố đã có trong tác phẩm, tìm ra những yếu tố hiện
thực có ý nghĩa xã hội thẩm mĩ và từ đó mở rộng liên tưởng, tưởng tượng để
xây dựng nên một bức tranh nghệ thuật có ý thức.
- Tạo ra sự hiểu biết thấu đáo về tác phẩm trên cơ sở thống nhất các
tiền giả định (vấn đề thể loại, mã hình tượng): hoàn cảnh diễn xướng, nguyên
tắc xây dựng biểu tượng.
- Tăng cường khả năng kết nối kiến thức nhằm mở rộng hiểu biết [59].
Nguyễn Thanh Hùng trong chuyên luận Đọc hiểu tác phẩm văn chương
trong nhà trường, nêu lên 5 nội dung đọc hiểu như sau:
- Khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong VB. Ý nghĩa này do tác
giả bày tỏ biểu lộ trong văn bản.

23

- Hiểu mối quan hệ ý nghĩa của văn bản do tác giả xây dựng tổ chức
nên.
Khẳng định mục đích, ý đồ, nội dung hiện thực, tiền giả định.
- Đánh giá tư tưởng của tác giả.
- Sáp nhập, hòa đồng thông tin và tư tưởng của tác giả với tri thức và
kinh nghiệm phù hợp của người đọc.
Nói cách khác, dạy đọc hiểu là dạy HS giao tiếp với văn bản, là dạy
ứng đáp (hay đáp ứng). HS không chỉ tích cực tham gia nhiều hoạt động đọc,
phân tích, cắt nghĩa, bình…mà các em xem tác phẩm như đối tượng để tiếp
nhận, giao lưu chia sẽ, đồng cảm, trải nghiệm, tìm thấy những điều gần gũi
trong cuộc sống…
Tuy quan điểm không hoàn toàn thống nhất với nhau song cũng có
nhiều điểm gặp gỡ. Nếu xác định chính xác mục đích - mục tiêu môn học nói
chung, phân môn nói riêng sẽ xác định chính xác chuẩn kiến thức kĩ năng,
điều mà lâu nay chúng ta đang chạy sau. Giúp cho GV và HS có cơ sở định
hướng để tiếp cận và thực hiện tốt quá trình dạy học.
b) Các cấp độ đọc
Có thể có nhiều cách phân chia đứng từ quan điểm hay góc độ khác
nhau để chia ra các cấp độ đọc. Theo chúng tôi có thể phân chia thành một số
cấp độ cơ bản như sau:
Một là đọc cảm nhận. Đọc cảm nhận yêu cầu người đọc phải nắm bắt
được các ký hiệu của văn bản (các dấu câu, các con chữ, chữ viết hoa, viết
thường, in nghiêng, in đậm, ngắt dòng, khoảng trống,…) và hiểu được ý nghĩa
của từng chữ, từng câu, từng đoạn và cả bài, vượt qua ý nghĩa cụ thể của câu,
đoạn để lĩnh hội được ý nghĩa chung của toàn bài. Khi bắt gặp những từ khó
hiểu, người đọc phải phải tìm hiểu phần chú thích ở cuối văn bản hoặc tra từ

điển (chú ý chọn từ điển thích hợp).


24

Hai là đọc hiểu. Đọc hiểu đòi hỏi người đọc phải nắm vững bố cục, kết
cấu, thể loại… để nắm bắt được mạch suy nghĩ của người viết, từ đó nắm
được nội dung ý nghĩa của văn bản, biết phân biệt đối tượng được nói đến (sự
kiện, cốt truyện, nhân vật. cảnh vật, thời gian,…) và tư tưởng, tình cảm,
phong cách của nhà văn, trữ tình ngoại đề.
Ba là đọc thưởng thức. Lối đọc tương đối tự do, mang nặng tính chủ
quan. Thể hiện niềm đồng điệu, đồng cảm, xúc động và sự say mê thưởng
thức vẻ đẹp của câu chữ, âm thanh; tình, ý…
Bốn là đọc bình giá. Sau khi đọc, người đọc phải đánh giá, nhận xét
tác phẩm dựa theo tiêu chuẩn về các phương diện nội dung tư tưởng, hình
thức nghệ thuật, để nhận ra chỗ hay, chỗ chưa hay của tác phẩm. Đó là công
việc làm thường xuyên các nhà nghiên cứu, phê bình hay biên tập viên giới
thiệu sách.
Năm là đọc tiêu dùng. Sau khi đọc, yêu cầu người đọc phải nói rõ
những ý kiến, quan điểm của mình đối với tác phẩm, biết ghi chép vào sổ tay
những thông tin quan trọng (nhãn tự, hình ảnh, chi tiết đặc sắc, vẽ sơ đồ, nhân
vật, không gian, thời gian, tu từ,…). Người đọc có thể sử dụng văn bản bằng
cách mượn câu, mượn ý hoặc cải biến ý của tác giả thành ý mới của mình.
c) Các hình thức đọc
Trong thực tế, các hình thức đọc tương đối đa dạng, song theo quan
điểm của chúng tôi, gắn liền với hoạt động chủ yếu dạy học, có một số hình
thức đọc cơ bản sau đây :
Thứ nhất, đọc thành tiếng là hoạt động chuyển thể các ký hiệu chữ viết
trong văn bản (tĩnh) thành dòng âm thanh vang lên trong không khí.
Xét về đối tượng đọc, có thể chia ra: đọc cá nhân và đọc tập thể. Xét về

mặt chất lượng đọc, có thể chia ra: đọc đúng và đọc diễn cảm. Đọc đúng là
đọc phát ra âm thanh ‘‘tròn vành rõ chữ’’, không bộc lộ rõ cảm xúc của mình;


25

trung thành với nội dung ý nghĩa của văn bản. Hà Nguyễn Kim Giang đã kết
luận ngắn gọn "Đọc diễn cảm là cách sử dụng giọng đọc có kèm theo cử chỉ,
điệu bộ, nét mặt để truyền đạt những ý nghĩ, tư tưởng, tình cảm của tác giả
gửi gắm trong tác phẩm và cả những ý nghĩ, thái độ, tâm trạng, cảm xúc của
người đọc đến với người nghe" [45, tr.19].
Thứ hai, đọc đọc thầm là một hoạt động chủ yếu của con người trong
đời sống hằng ngày. Đó là hoạt động đọc bằng mắt, đọc không thành tiếng
của mỗi cá nhân. Đọc thầm có ưu thế giúp người đọc có điều kiện tiếp nhận
được thông tin nhanh hơn và không làm phiền người khác. Mặt khác, nó cũng
thích hợp với hoạt động đọc - suy ngẫm - liên tưởng tưởng tượng trong suốt
giờ đọc văn. Điểm hạn chế nhất của hoạt động này là không rõ được âm thanh
của con chữ, giọng điệu… vang lên trong óc.
Thứ ba, đọc lướt, là đọc theo vấn đề, chủ đề người đọc cần tìm hiểu,
phân tích trong văn bản. Hoạt động đọc thường chú ý đến tiêu đề văn bản, lời
đề từ, giới thiệu, các chương, các câu được nhấn mạnh, có thể là câu chủ đề,
… nhằm nắm bắt phạm vi nội dung và đại ý của văn bản, đồng thời biết dừng
lại ở những chỗ quan trọng để đọc kỹ. Cách đọc này tiết kiệm được thời gian
nhưng người đọc khó nắm bắt được chính xác nội dung của tác phẩm. Người
đọc phải có một trình độ hiểu biết về tác giả, tác phẩm, năng lực phát hiện vấn
đề nhất định… và thói quen đọc mới có thể sử dụng được cách đọc này. Giáo
viên cần hướng dẫn, giúp đỡ HS thực hành, vận dụng kĩ năng này trong giờ
học. Vì rất cần thiết, do thời gian trên lớp hạn chế, có thông tin chỉ cần đọc
lướt và bởi không phải câu chữ nào cũng tìm hiểu, phân tích mà chú ý vào
những tín hiệu thẩm mỹ đặc sắc.

Thứ tư, đọc kỹ, là đọc nhiều lần, tỉ mỉ, chậm rãi, chính xác từng từ,
từng câu, từng đoạn để nắm bắt ý nghĩa bề mặt của văn bản, hiểu được ý
nghĩa bề sâu, cảm nhận được sâu sắc giá trị nội dung ý nghĩa, giá trị nghệ