Quản lý chất lượng đào tạo ở trường đại học FPT theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM) luận văn ths giáo dục học 60 14 01 14 pdf

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THỊ NGA

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC FPT THEO TIẾP CẬN
QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ (TQM)

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Tuyết Hạnh

HÀ NỘI – 2014


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn, tác giả đã nhận
được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình từ nhiều thầy
cô, đồng nghiệp, bạn bè.
Trước hết, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Tuyết
Hạnh - Phó Trưởng khoa Quản lý - Học viện Quản lý giáo dục, người trực tiếp
hướng dẫn khoa học, đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, góp ý, định hướng cho tác giả
trong suốt quá trình nghiên cứu.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Trường Đại học Giáo dục cùng các giảng viên
tham gia giảng dạy khóa học đã cung cấp các tri thức khoa học để tác giả có nền
tảng kiến thức thực hiện luận văn cũng như đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ
tác giả trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo trường Đại học FPT, các đồng

nghiệp và sinh viên của nhà trường đã tận tình giúp đỡ tác giả trong quá trình thu
thập dữ liệu phục vụ cho nghiên cứu, cùng chia sẻ kinh nghiệm, hỗ trợ tác giả hoàn
thành luận văn đúng thời hạn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã luôn cổ vũ, động
viên trong suốt thời gian tác giả nghiên cứu đề tài.
Do hạn hẹp về thời gian nên luận văn không thể tránh khỏi những hạn chế.
Kính mong các thầy cô, các nhà khoa học, những người quan tâm đến đề tài cho ý
kiến đóng góp để tác giả thực hiện tốt hơn nữa trong những nghiên cứu tiếp theo.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Phan Thị Nga

i


BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBNV

Cán bộ nhân viên

CBQL

Cán bộ quản lý

CLĐT

Chất lượng đào tạo

ĐBCL

Đảm bảo chất lượng

ĐG

Đánh giá

ĐH

Đại học

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giảng viên

KT

Kiểm tra

KT-ĐG

Kiểm tra-đánh giá

QLCL

Quản lý chất lượng

QLCLĐT

Quản lý chất lượng đào tạo

SV

Sinh viên

TQM

Quản lý chất lượng tổng thể

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................... i
BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................ ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ...................................................................................... v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ................................................................................. vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ................................................................................. vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO
TẠO THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ
TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC .................................................................... 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 5
1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước................................................................... 5
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước .................................................................... 7

1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài ........................................................................ 9
1.2.1. Quản lý ....................................................................................................... 9
1.2.2. Chất lượng ................................................................................................ 10
1.2.3. Quản lý chất lượng ................................................................................... 11
1.2.4. Quản lý chất lượng tổng thể...................................................................... 11
1.2.5. Chất lượng đào tạo ................................................................................... 13
1.2.6. Quản lý chất lượng đào tạo ....................................................................... 13
1.3. Quản lý chất lượng đào tạo trong trường đại học theo tiếp cận TQM ......... 14
1.3.1. Lý luận về quản lý chất lượng đào tạo trong trường đại học..................... 14
1.3.2. Quá trình quản lý chất lượng đào tạo trong trường đại học theo tiếp cận TQM....... 20
1.3.3. Các yêu cầu và điều kiện triển khai quản lý chất lượng đào tạo theo
tiếp cận TQM ở các trường đại học ........................................................... 30
CHƯƠNG 2 : THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO HỆ
ĐẠI HỌC CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC FPT THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ
CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ .............................................................................. 35
2.1. Khái quát hoạt động khảo sát .......................................................................... 35
2.1.1. Khái quát hoạt động đào tạo của Trường Đại học FPT............................. 35
2.1.2. Mục tiêu, đối tượng, công cụ và các hoạt động chính của quá trình
khảo sát .................................................................................................. 37
2.2. Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo của trường Đại học FPT theo tiếp cận TQM..... 40

iii


2.2.1. Quá trình quản lý chất lượng đào tạo của trường Đại học FPT theo
tiếp cận TQM ............................................................................................ 40
2.2.2. Mức độ thực hiện các yêu cầu và điều kiện triển khai quản lý chất
lượng đào tạo theo tiếp cận TQM của trường Đại học FPT ...................... 57
2.2.3. Đánh giá chung về công tác quản lý chất lượng đào tạo của trường
Đại học FPT theo tiếp cận TQM ............................................................... 71

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO HỆ ĐẠI
HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC FPT THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT
LƯỢNG TỔNG THỂ .......................................................................................... 75
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý chất lượng đào tạo tiếp cận TQM ........ 75
3.1.1. Các biện pháp đề xuất phải đảm bảo tính hệ thống ................................... 75
3.1.2. Các biện pháp đề xuất phải đảm bảo tính thực tiễn và khả thi .................. 75
3.1.3. Các biện pháp quản lý phải đảm bảo tính hiệu quả ................................... 75
3.2. Biện pháp quản lý chất lượng đào tạo ở Trường Đại học FPT theo tiếp cận TQM...... 76
3.2.1. Đa dạng hóa phương thức tổ chức các hoạt động tuyên truyền, định
hướng cho đội ngũ CBQL, GV, CBNV và SV về công tác QLCLĐT
theo tiếp cận TQM .................................................................................... 76
3.2.2. Cải tiến hoạt động khảo sát ý kiến khách hàng để thu thập thông tin
phản hồi kịp thời nhằm thực hiện các hoạt động quản lý đào tạo
hướng tới đáp ứng tốt nhất nhu cầu của khách hàng ................................. 77
3.2.3. Xây dựng và phát triển các mô hình đội, nhóm làm việc hiệu quả
đảm bảo sự phối hợp, cộng đồng trách nhiệm trong quản lý chất
lượng đào tạo theo tinh thần TQM ............................................................ 80
3.2.4. Áp dụng hiệu quả các công cụ thống kê vào quản lý dữ liệu đào tạo
để đảm bảo cung cấp thông tin và giám sát quá trình quản lý chất
lượng, giảm thiếu sai sót ........................................................................... 81
3.2.5. Xây dựng môi trường dân chủ, hợp tác, chia sẻ tạo nền tảng duy trì
và phát triển văn hóa chất lượng- yếu tố nền tảng của quản lý chất
lượng đào tạo theo tiếp cận TQM.............................................................. 83
3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý được đề xuất ................................... 84
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất ................ 85
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 92
PHỤ LỤC ............................................................................................................. 94

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Thống kê số lượng giảng viên cơ hữu .................................................... 36
Bảng 2.2: Tổng hợp tình hình tham gia khảo sát ................................................... 39
Bảng 2.3: Thông tin về các đối tượng tham gia trả lời khảo sát .............................. 39
Bảng 2.4: Tỷ lệ xác nhận của CBQL, GV, CBNV đối với việc hoạch định chất lượng.... 40
Bảng 2.5: Tỷ lệ xác nhận của CBQL, GV, CBNV đối với công tác tổ chức
thực hiện kế hoạch chất lượng ............................................................... 47
Bảng 2.6: Tỷ lệ xác nhận của CBQL, GV, CBNV đối với công tác chỉ đạo việc
thực hiện kế hoạch chất lượng ............................................................... 51
Bảng 2.7: Tỷ lệ xác nhận của CBQL, GV, CBNV đối với công tác KT-ĐG
việc thực hiện kế hoạch CLĐT .............................................................. 53
Bảng 2.8: Đánh giá của SV về tình hình thực hiện cải tiến chất lượng của nhà trường ....... 56
Bảng 2.9: Đánh giá của CBQL, GV, CBNV về mức độ cần thiết của công tác QLCLĐT ........ 57
Bảng 2.10: Mức độ quan tâm của CBQL, GV, CBNV đối với công tác QLCLĐT ..... 58
Bảng 2.11: Đánh giá mức độ quan trọng của việc thỏa mãn nhu cầu của các
đối tượng khách hàng ............................................................................ 59
Bảng 2.12: Đánh giá sự cần thiết của việc liên tục cải tiến CLĐT .......................... 60
Bảng 2.13: Đánh giá sự hợp tác của CBQL, GV, CBNV khi nhà trường triển
khai cải tiến CLĐT ................................................................................ 61
Bảng 2.14 : Tỷ lệ xác nhận lãnh đạo nhà trường thực hiện các cam kết về chất
lượng của CBQL, GV và CBNV ........................................................... 62
Bảng 2.15: Tỷ lệ xác nhận của CBQL, GV và CBNV về hoạt động của hệ thống ĐBCL .... 65
Bảng 2.16: Tình hình áp dụng một số công cụ kiểm soát chất lượng bằng thống kê ...... 67
Bảng 2.17 : Đánh giá của CBQL, GV và CBNV về hệ thống thông tin và truyền thông....... 70
Bảng 2.18: Điểm trung bình đánh giá mức độ hoạt động của hệ thống thông tin
và truyền thông...................................................................................... 70
Bảng 3.1. Khảo nghiệm sự nhận thức về mức độ cần thiết và mức độ khả thi
của các biện pháp đề xuất ...................................................................... 86

Bảng 3.2: Xét tính tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của
các biện pháp quản lý ............................................................................ 87

v


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Kỹ thuật QL: Vòng tròn Deming PDCA .............................................. 17
Biểu đồ 2.1: Điểm trung bình đánh giá mức độ thực hiện việc hoạch định chất
lượng đào tạo của của CBQL, GV và CBNV ...................................... 41
Biểu đồ 2.2: Đánh giá của SV về mức độ thường xuyên khảo sát nhu cầu SV
của nhà trường .................................................................................... 43
Biểu đồ 2.3: Đánh giá của SV về mức độ dễ dàng của việc đóng góp các ý
kiến đến GV, CBNV và lãnh đạo nhà trường ...................................... 44
Biểu đồ 2.4: Đánh giá của SV về mức độ nhà trường sử dụng hợp lý các ý kiến
đóng góp của SV ................................................................................ 45
Biểu đồ 2.5: Điểm trung bình đánh giá mức độ thực hiện việc tổ chức thực
hiện các kế hoạch chất lượng của của CBQL, GV, CBNV .................. 48
Biểu đồ 2.6: Điểm trung bình đánh giá mức độ thực hiện công tác chỉ đạo việc
thực hiện các kế hoạch chất lượng của của CBQL, GV, CBNV .......... 51
Biểu đồ 2.7 : Điểm trung bình đánh giá mức độ thực hiện KT-ĐG các kế hoạch
chất lượng của CBQL, GV, CBNV ..................................................... 53
Biểu đồ 2.8: Điểm trung bình đánh giá mức độ thực hiện các cam kết của lãnh
đạo trường về chất lượng .................................................................... 62
Biểu đồ 2.9: Điểm trung bình đánh giá mức độ hoạt động của hệ thống đảm
bảo chất lượng của CBQL, GV, CBNV .............................................. 65
Biểu đồ 2.10: Tỷ lệ CBQL, GV và CBNV xác nhận nhà trường đã xây dựng
được môi trường văn hóa chất lượng................................................... 68
Biểu đồ 2.11: Điểm trung bình đánh giá mức độ thực hiện việc xây dựng và

duy trì môi trường văn hóa chất lượng ................................................ 69
Biểu đồ 3.1: Tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các
biện pháp quản lý................................................................................ 88

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xây dựng và phát triển một nền giáo dục có chất lượng nhằm đáp ứng nhu
cầu của người học và nhu cầu xã hội là hướng đi tất yếu của giáo dục Việt Nam.
Đặc biệt, xu thế toàn cầu hoá càng đòi hỏi giáo dục đại học phải nâng cao hơn nữa
CLĐT để tăng cường tính cạnh tranh trong môi trường hội nhập. Nằm trong xu
hướng đó, mỗi trường ĐH không còn cách nào khác là phải làm tốt công tác QLCL,
trong đó QLCLĐT phải được xem là trọng yếu.
Hiểu biết về chất lượng là rất quan trọng, nhưng biết làm thế nào để đạt được
chất lượng, nhất là CLĐT còn là việc quan trọng hơn. Vì vậy, bên cạnh nhiệm vụ
thiết lập các chuẩn chất lượng cho phù hợp, đối chiếu khách quan, chính xác thực tế
với chuẩn thì mỗi trường ĐH còn có nhiệm vụ tìm ra được biện pháp nâng thực
trạng ngang với chuẩn. Đây mới thực sự mới là cái đích cuối cùng mà các trường cần
hướng đến.
Nhận thức rõ điều đó, từ khi thành lập đến nay, Trường ĐH FPT luôn chú
trọng đến công tác QLCLĐT, nhằm thực hiện tốt những cam kết chất lượng của
mình: "Nỗ lực cung cấp dịch vụ đào tạo chất lượng cao trên cơ sở hiểu biết sâu sắc
và đáp ứng một cách tốt nhất những cam kết xã hội với lòng tận tụy và năng lực
không ngừng được nâng cao”. Đến nay, Trường đã xây dựng và vận hành ổn định hệ
thống ĐBCL:
- Thiết lập, áp dụng, duy trì được hệ thống các quy định, quy trình liên quan
đến hoạt động đào tạo trong nhà trường;
- Xây dựng được cơ chế kiểm soát CLĐT nhằm đánh giá chính xác tính hiệu

lực, tính tuân thủ của hệ thống QLCL;
- Xây dựng được hệ thống các chỉ tiêu chất lượng để đo lường được mức độ
đạt được mục tiêu chất lượng đào tạo;
- Thực hiện việc thu thập các số liệu về chất lượng; tiến hành xử lí được các
số liệu thường xuyên, liên tục để có những thông tin chính xác nhằm đánh giá công
tác ĐBCL và có cơ sở đưa ra những biện pháp điều chỉnh hữu hiệu.
Tuy vậy, công tác QLCLĐT của nhà trường vẫn còn một số hạn chế: Nhận
thức của một bộ phận nhỏ CBNV, GV chưa đầy đủ về công tác QLCLĐT; Hoạt

1


động cải tiến liên tục CLĐT chưa đạt được hiệu quả cao; Các công cụ quản lý đào
tạo bằng thống kê đã được sử dụng nhưng chưa được khai thác tối đa…Từ thực
trạng đó, nhiệm vụ QLCLĐT cho phù hợp với định hướng phát triển của nhà trường
trở thành nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của công tác QLCL.
Trong các cấp độ của hệ thống QLCL thì mô hình TQM (Total Quality
Management), là cấp độ được đánh giá và thừa nhận cao nhất. Đây là mô hình có
nhiều nét tương thích và gần gũi với định hướng đào tạo của trường ĐH FPT. Xuất
phát từ thực trạng quản lý và định hướng phát triển trong tương lai của trường ĐH
FPT, thực hiện QLCLĐT theo tiếp cận mô hình TQM sẽ giúp nhà trường nâng cao
hơn nữa chất lượng hoạt động của mình.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài: "Quản lý chất lượng đào
tạo ở trường Đại học FPT theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM)” làm
đề tài luận văn thạc sĩ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp QLCLĐT ở trường ĐH FPT theo tiếp cận TQM nhằm
nâng cao CLĐT của nhà trường.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:

Quá trình QLCLĐT ở trường ĐH FPT
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Biện pháp QLCLĐT ở trường ĐH FPT theo tiếp cận TQM
4. Giả thuyết khoa học
Thuyết TQM có xuất xứ từ thương mại nhưng có thể vận dụng phù hợp trong
quản lý giáo dục. Trường ĐH FPT đã triển khai có hệ thống các biện pháp quản lý
quá trình đào tạo, từng bước nâng cao CLĐT, tuy nhiên vẫn còn một số hạn chế
trong nhận thức của một bộ phận CBNV, GV và SV về QLCLĐT, trong đánh giá
hiệu quả thực hiện các hoạt động cải tiến CLĐT, trong việc sử dụng các công cụ
thống kê... Nếu đánh giá đúng thực trạng, đề xuất và triển khai đồng bộ các biện
pháp QLCLĐT theo tiếp cận TQM sẽ cải thiện được công tác QLCLĐT, từ đó nâng
cao được CLĐT của trường ĐH FPT, đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu xã hội.

2


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về QLCLĐT trong trường ĐH theo tiếp cận TQM
- Phân tích, đánh giá thực trạng QLCLĐT ở trường ĐH FPT theo tiếp cận TQM
- Đề xuất biện pháp QLCLĐT ở trường ĐH FPT theo tiếp cận TQM
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Trường ĐH FPT hiện tại đào tạo các hệ: Sau ĐH, ĐH, Cao đẳng nghề, Trung học
phổ thông và các khóa đào tạo ngắn hạn. Tuy nhiên, do thời gian nghiên cứu có hạn, tác giả
luận văn tập trung trọng tâm nghiên cứu vào công tác QLCLĐT hệ ĐH của Trường. Các dữ
liệu dùng trong luận văn được lấy từ năm học 2011-2012 đến hết năm học 2013-2014.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
7.1. Ý nghĩa khoa học
Luận văn đã làm phong phú thêm cơ sở lí luận về QLCLĐT, trong đó chỉ rõ
vai trò và các cấp độ QLCL trong các trường ĐH. Cùng với việc phân tích nguyên
tắc, đặc điểm và lợi ích của TQM, luận văn đã chỉ ra TQM là triết lý phù hợp, có thể

áp dụng vào QLCLĐT ở các trường ĐH nhằm cải thiện và nâng cao CLĐT. Tác giả
đã xây dựng các bước của quá trình QLCLĐT theo tiếp cận TQM và đề xuất các
yêu cầu và điều kiện triển khai QLCLĐT theo tiếp cận TQM cho các trường ĐH.
Những đóng góp về mặt lý luận trên đây là cơ sở để tác giả luận văn triển khai nghiên
cứu thực trạng và đề xuất biện pháp QLCLĐT của một trường ĐH cụ thể.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Luận văn đã phân tích và đánh giá một cách khách quan thực trạng QLCLĐT
theo tiếp cận TQM và mức độ đáp ứng các yêu cầu và điều kiện triển khai ở trường
ĐH FPT, chỉ rõ những tồn tại, nguyên nhân làm cho việc QLCLĐT của nhà trường
vẫn còn những hạn chế. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề xuất 05 biện pháp phù hợp với
bối cảnh và định hướng phát triển chất lượng của nhà trường. Kết quả nghiên cứu là
cơ sở giúp cho trường ĐH FPT nói riêng, các trường ĐH nói chung có thể áp dụng
để cải thiện và từng bước nâng cao CLĐT của mình.
8. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp tiếp cận
Để nghiên cứu, tác giả sử dụng hai phương pháp tiếp cận: Tiếp cận hệ thống
và tiếp cận quá trình.

3


8.2. Phương pháp nghiên cứu:
Để thực hiện đề tài, tác giả sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:
8.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Đọc, tra cứu các tài liệu, công trình khoa học, sách, báo có liên quan đến đề
tài; phân tích, tổng hợp, trích dẫn và khái quát hóa các vấn đề có liên quan đến
TQM, QLCLĐT, QLCLĐT theo tiếp cận TQM trong trường ĐH.
8.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp phỏng vấn sâu: Thực hiện đối với lãnh đạo nhà trường, chủ
nhiệm bộ môn, trưởng bộ phận, GV, CBNV và SV để thu thập ý kiến góp ý về hoạt

động QLCLĐT trong trường.
+ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Tác giả luận văn khảo sát 4 đối tượng:
CBQL, GV, CBNV và SV để thu thập thông tin về thực trạng QLCLĐT của nhà trường
+ Phương pháp quan sát, nghiên cứu hồ sơ, tổng kết kinh nghiệm nhằm thu
thập những thông tin cần thiết phục vụ cho luận văn;
Ngoài ra, tác giả sẽ sử dụng phương pháp thống kê toán học trong xử lý số
liệu khảo sát thực tiễn và tổng hợp ý kiến đánh giá về các đề xuất của luận văn.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn dự kiến trình bày theo 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng đào tạo theo tiếp cận quản
lý chất lượng tổng thể trong các trường đại học
- Chương 2: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo hệ đại học của trường Đại
học FPT theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể
- Chương 3: Biện pháp quản lý chất lượng đào tạo hệ đại học ở trường Đại
học FPT theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ
TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước
TQM được hình thành từ những năm sau chiến tranh thế giới thứ hai, khi hai
chuyên gia người Mỹ về chất lượng Joseph Juran và W.Edwards Deming giới thiệu
kỹ thuật kiểm soát quá trình bằng thống kê cho người Nhật. Đó là khởi đầu cho việc
xây dựng hệ thống lý luận về TQM.

Bước khởi đầu làm nền tảng cơ bản cho quá trình hình thành nên hệ thống
QLCL toàn diện được ghi nhận xuất phát từ phương pháp kiểm soát chất lượng toàn
diện TQC (Total Quality Control) do Tiến sĩ Armand Feigenbaum xây dựng vào
năm 1945. Feigenbaum cho rằng chất lượng tổng hợp là việc đạt đến sự hoàn hảo
hơn là việc tìm ra lỗi, chất lượng được xác định bởi khách hàng. Ông cũng là người
đầu tiên đưa ra thuật ngữ TQM vào những năm 50 của thế kỷ XX. Năm 1957, ông
đã viết cuốn sách “Kiểm soát chất lượng toàn diện” (Total Quality Control), trong
đó đưa ra định nghĩa nổi tiếng về TQM: “TQM là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội
nhập những nỗ lực về sự phát triển duy trì và cải tiến chất lượng của các tổ, nhóm
trong một doanh nghiệp để có thể tiếp thu áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất và
cung ứng dịch vụ nhằm thoả mãn hoàn toàn nhu cầu của khách hàng một cách kinh
tế nhất”. [15].
Sau Feigenbaum, Deming đã đóng góp một phần không nhỏ để xây dựng nên
hệ thống TQM. Ông đã giới thiệu phương pháp kiểm soát quá trình làm việc hiệu
quả bằng thống kê SPC (Statistical process control-Kiểm soát quá trình bằng thống
kê) và phát triển khái niệm cũng như nhiều mô hình ứng dụng chất lượng, trong đó
có mô hình vòng tròn kiểm soát chất lượng PDCA (P-Plan, D-Do, C-Check, AAction) nổi tiếng, mà còn được người ta gọi là vòng tròn Deming. Trong tác phẩm
“Thoát khỏi khủng hoảng” (Out of the Crisis) (1982), Deming đã đưa ra nhận định
nói về tầm quan trọng và xu hướng phát triển tất yếu của TQM: “Trong tương lai có
hai loại doanh nghiệp - Các doanh nghiệp triển khai chất lượng tổng thể và các

5


doanh nghiệp phải đóng cửa. Bạn không phải triển khai chất lượng tổng thể, nếu sự
sống còn (của doanh nghiệp bạn) không phải là điều bắt buộc” [19].
Tại nước Mỹ, đến những năm 80 của thế kỷ XX, các tập đoàn lớn đã làm
giàu cho lý luận về TQM bằng những kinh nghiệm do chính họ đúc rút từ thực tiễn.
Trong tác phẩm “The Portable MBA-Total Quality Management”, Stephen George
và Arnold Weimerskirch đã trình bày một mô hình hợp nhất được định nghĩa theo

các tiêu chuẩn dành cho Giải thưởng Chất lượng Quốc gia Baldrige qua minh hoạ
về câu chuyện thành công của 51 công ty hàng đầu nước Mỹ. Cuốn sách cũng chỉ ra
cách thức mà tất cả quy trình và nhân lực của một công ty có thể tập trung vào việc
đáp ứng yêu cầu của khách hàng cũng như cải thiện hiệu quả hoạt động từ các thực tiễn
và ứng dụng TQM [25].
Bắt đầu từ lĩnh vực công nghiệp chế tạo ô tô, TQM nhanh chóng được nhiều
nước thừa nhận và mở rộng áp dụng ra nhiều lĩnh vực khác, trong đó có giáo dục.
Trên cơ sở phân tích các đặc trưng của chất lượng giáo dục, các nhà nghiên cứu đã
đề cập đến TQM trong lĩnh vực này và chỉ ra sự khác biệt về TQM trong GD&ĐT
so với trong sản xuất, kinh doanh. John West-Burnham, một giáo viên, một nhà văn,
một chuyên gia tư vấn, đồng thời là giáo sư nổi tiếng của của trường đại học St
Mary, Twickenham đã tổng hợp nhiều vấn đề quan trọng về TQM trong cuốn
“Managing quality in schools” [23]. Trong đó, ông đã đưa ra những quan điểm của
mình về việc vận dụng TQM vào giáo dục, đồng thời chỉ ra các phương pháp vận
dụng các nội dung QLCL trong sản xuất vào đổi mới QLCL trong giáo dục cho các
nhà trường.
Edward Sallis, một nhà nghiên cứu người Anh đã xem xét các vấn đề về
TQM trong bối cảnh giáo dục nước Anh trong tác phẩm “Total quality management
in education” [24]. Cuốn sách được phân chia thành 16 nội dung lớn, trong đó tập
trung vào những nội dung cốt lõi của TQM và ứng dụng TQM vào trong giáo dục,
nổi bật là các vấn đề: Tổ chức theo quan điểm TQM, Sự lãnh đạo trong TQM, Các
công cụ sử dụng trong TQM...Cũng trong tác phẩm này, Sallis đã chỉ ra sản phẩm
của giáo dục, chất lượng dịch vụ giáo dục, khách hàng của giáo dục .
Như vậy, có thể nhận thấy, TQM nói chung, TQM trong giáo dục nói riêng
đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu và nhà quản lý trên thế giới. Vận

6


dụng TQM vào lĩnh vực của đời sống được nhiều công trình nghiên cứu ở những

góc độ khác nhau, trong đó nghiên cứu về việc vận dụng TQM vào quản lý giáo dục
rất được chú ý. Bằng việc đưa ra các quan điểm và phương pháp vận dụng TQM
vào QLCL giáo dục, các nghiên cứu đã chứng tỏ TQM là một hướng đi mới mẻ đầy
tiềm năng cho các trường đại học trong việc thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng
đào tạo, đáp ứng tốt hơn yêu cầu của xã hội.
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Nghiên cứu tổng quát về TQM ở Việt Nam đã có một số công trình của các
nhà nghiên cứu nổi tiếng. Cuốn sách “Quản lý chất lượng trong tổ chức” do tác giả
Nguyễn Đình Phan chủ biên xuất bản năm 2005 đã tổng hợp những kiến thức tổng
quát về QLCL và hệ thống QLCL [15]. Trong cuốn sách này, tác giả Nguyễn Đình
Phan cho rằng, TQM vừa là một giai đoạn phát triển của khoa học QLCL, vừa là
một hệ thống QLCL tiến bộ. Những nội dung cốt lõi về TQM đã được đề cập đến
như: khái niệm, mục tiêu, đặc điểm, nguyên tắc và sử dụng phân tích thống kê để
kiểm soát chất lượng và xác định tổn thất chất lượng dựa trên những sự kiện.
Các tác giả Nguyễn Quốc Tuấn, Trương Hồng Trình, Lê Thị Minh Hằng
cũng đã nghiên cứu về QLCL toàn diện trong cuốn “TQM - Quản trị chất lượng
toàn diện”. Bên cạnh giới thiệu về chất lượng toàn diện, các tác giả đã phân tích các
công cụ QLCL và tư duy thống kê. Đây là những công cụ quan trọng nhất, không
thể thiếu được trong QLCL toàn diện bởi cơ sở của việc ra quyết định trong quản trị
chất lượng dựa trên việc thu thập và xử lý số liệu thống kê. Quá trình QLCL trong
một tổ chức đã được các tác giả phân tích chi tiết trong từng bước: Thiết kế tổ chức
trên quan điểm chất lượng toàn diện, lãnh đạo chất lượng, hoạch định chất lượng và
thực thi chiến lược chất lượng [19].
Hai tác giả Nguyễn Song Bình và Nguyễn Thị Thu Hà đã hệ thống hóa các
vấn đề về TQM trong cuốn “Quản lý chất lượng toàn diện: Con đường cải tiến và
thành công” [1]. Các tác giả đã nghiên cứu TQM ở trên 4 nội dung chính: Cơ sở-mô
hình TQM; TQM-Vai trò của hệ thống chất lượng; TQM- Các yêu cầu về tổ chức,
thông tin và làm việc theo nhóm; Thực hiện TQM.
Đối với lĩnh vực QLCL giáo dục, đã có một số tác giả quan tâm và dành
nhiều thời gian, công sức nghiên cứu. Các tác giả đã phân tích và chọn lọc một số

7


tiếp cận có thể vận dụng vào trong quản lý giáo dục như: tiếp cận hệ thống, tiếp cận
văn hóa tổ chức, tiếp cận QLCL theo ISO, tiếp cận TQM, tiếp cận các yếu tố tạo
thành chất lượng đối với một cơ sở giáo dục (theo mô hình CIPO). Trong đó, TQM
được xem là một hướng tiếp cận khá mới mẻ nhưng cũng đầy triển vọng trong giáo
dục Việt Nam. Tác giả Nguyễn Đức Chính đã khẳng định sự phù hợp của TQM với
các điều kiện đặc thù của giáo dục thông qua công trình nghiên cứu cấp Nhà nước
“Chất lượng và kiểm định chất lượng trong cơ sở GD&ĐT” [3]. Bằng việc phân
tích các khái niệm, nội dung có liên quan đến môi trường văn hóa nhà trường, tác
giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã đóng góp một nội dung quan trọng vào lý luận TQM
[13]. Ngoài ra còn nhiều bài viết, công trình nghiên cứu của các nhà khoa học khác
như: Đặng Xuân Hải, Trần Khánh Đức, Nguyễn Phương Nga, Phạm Thành Nghị…
cũng đã đề cập đến QLCL nói chung, TQM nói riêng.
Năm 2012, tác giả Lê Đình Sơn hoàn thành nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề
tài: “Quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo của trường đại học theo quan điểm
quản lý chất lượng tổng thể (TQM)”. Cùng với việc nghiên cứu, làm sáng tỏ những
vấn đề lý luận cơ bản về quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo của trường ĐH, đề
tài đã phác họa bức tranh chung về thực trạng quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào
tạo và đề xuất hệ thống giải pháp vận dụng quan điểm TQM vào quản lý cơ sở vật
chất phục vụ đào tạo của trường ĐH nước ta [18].
Có thể thấy, lĩnh vực QLCL giáo dục nói chung, QLCLĐT của các trường ĐH
Việt Nam nói riêng đã có nhiều nghiên cứu từ các hướng tiếp cận khác nhau. Trong
đó vấn đề QLCLĐT theo tiếp cận TQM khá được chú ý. Mặc dù đây còn là hướng
tiếp cận mới mẻ và nhiều thách thức, song với việc có ngày càng nhiều công trình
nghiên cứu đã làm vững chắc thêm cơ sở lý luận để các trường ĐH nghiên cứu tìm
kiếm các biện pháp triển khai phù hợp với điều kiện cụ thể của từng trường.
Qua các nghiên cứu trong và ngoài nước, tác giả nhận thấy QLCL giáo dục

theo triết lý TQM là định hướng phát triển chất lượng đầy tiềm năng trong việc thực
hiện mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục. Đặc biệt là giáo dục ĐH, nơi đào tạo
nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước thì đây thực sự là hướng đi cần thiết.
Việc nhận diện đúng và đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của khách hàng, cải tiến liên tục
CLĐT hay đòi hỏi sự tham gia của mọi thành viên trở thành chìa khóa thành công

8


cho các trường. Nhận thấy sự cần thiết đó, tác giả đã tiến hành nghiên cứu biện
pháp QLCLĐT ở trường ĐH FPT với mong muốn góp phần nâng cao CLĐT của
nhà trường trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý
Xuất phát từ nhiều góc độ nghiên cứu, rất nhiều học giả đã đưa ra các khái
niệm khác nhau về quản lý.
Mary Parker Follett cho rằng: “Quản lý là nghệ thuật đạt được mục đích thông
qua phối hợp nỗ lực của người khác” [17]. Định nghĩa của bà có nhiều điểm tương
đồng với quan điểm của Harol Koontz:“Quản lý là một nghệ thuật nhằm đạt được mục
tiêu đã đề ra thông qua việc điều khiển, chỉ huy, phối hợp, hướng dẫn hoạt động của
những người khác” [7] và của Frederick Winslow Taylor: “Quản lý là hoàn thành
công việc của mình thông qua người khác và biết được một cách chính xác họ đã hoàn
thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [17]. Cả ba tác giả đều nhấn mạnh vai
trò của chủ thể quản lý trong việc tác động đến đối tượng quản lý để thực hiện được
mục tiêu đã đề ra, cụ thể là khả năng của nhà quản lý trong việc tổ chức, sắp xếp, giao
việc và tạo ra cơ chế phối hợp cho người dưới quyền để thực hiện các công việc một
cách có chủ đích, chứ không phải trực tiếp hoàn thành công việc bằng chính mình.
Khác với các tác giả trên, Henrry Fayol và James Stoner và Stephen Robbins
lại tiếp cận quản lý theo quá trình. Henrry Fayol cho rằng: “Quản lý là một tiến trình
bao gồm tất cả các khâu: Lập kế hoạch, tổ chức, phân công điều khiển và kiểm soát

các nổ lực của cá nhân, bộ phận và sử dụng có hiệu quả các nguồn lực vật chất
khác của tổ chức để đạt được mục tiêu đã đề ra” [17]. Định nghĩa của James Stoner
và Stephen Robbins: “Quản lý là tiến trình hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm
soát những hoạt động của các thành viên trong tổ chức và sử dụng tất cả các nguồn
lực khác của tổ chức nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra” [17]. Với cách tiếp cận
quản lý theo quá trình, các tác giả đã chỉ ra các bước trong hoạt động quản lý bao
gồm: Lập kế hoạch-tổ chức-chỉ đạo/lãnh đạo-kiểm tra. Cách tiếp cận này sát với
cách tiếp cận chức năng trong quản lý.
Các tác giả Bùi Minh Hiền -Vũ Ngọc Hải - Đặng Quốc Bảo đưa ra định nghĩa:
“Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng

9


quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra”. Đây là cách định nghĩa súc tích nhưng cũng hết sức
bao quát bởi các tác giả đã chỉ ra được mối quan hệ tác động qua lại của ba thành phần
cốt lõi của quản lý là chủ thể quản lý, đối tượng quản lý và mục tiêu quản lý [8].
Từ những quan niệm trên cho thấy, quản lý là một hoạt động liên tục và cần
thiết khi con người kết hợp với nhau trong tổ chức nhằm đạt được mục tiêu chung đã
đề ra. Trong phạm vi luận văn này, tác giả luận văn chọn định nghĩa quản lý của James
Stoner và Stephen Robbins để sử dụng trong suốt quá trình nghiên cứu của mình.
1.2.2. Chất lượng
Hiện có hàng trăm định nghĩa khác nhau về chất lượng, có thể kể đến các
định nghĩa tiêu biểu dưới đây:
Theo từ điển Oxford Advanced: Chất lượng là mức độ hoàn thiện, đặc trưng
so sánh hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ liệu, các thông số cơ bản
của sự việc, sự vật nào đó [22]. Đây là một quan niệm “tĩnh” vì tiêu chuẩn chất
lượng được coi là cố định và tồn tại trong một thời gian dài. Theo cách định nghĩa
này, người ta có thể đánh giá hoặc đo lường chất lượng bằng các đặc điểm về tính
năng và phẩm chất cao nhất. Từ đó người ta cũng qui định những tiêu chuẩn chất

lượng đáp ứng yêu cầu tối thiểu của việc sử dụng.
Giáo sư người Mỹ-Juran đưa ra định nghĩa hết sức ngắn gọn: “Chất lượng là
sự phù hợp với nhu cầu” [4]. Đây là một quan niệm “động” về chất lượng, vì một
vật, một sản phẩm hoặc một dịch vụ được xem là có chất lượng khi nó đáp ứng
được các mong muốn mà người sản xuất định ra và các yêu cầu mà người tiêu thụ
đòi hỏi. Đây cũng là quan niệm “chất lượng phụ thuộc nhu cầu của người sử dụng”.
Từ điển Bách khoa Việt Nam (2002), Tập I định nghĩa: “Chất lượng là mức
độ của một tập hợp các đặc tính vốn có đáp ứng các yêu cầu. Yêu cầu ở đây được
hiểu là nhu cầu hay là mong đợi đã được công bố hoặc ngầm hiểu của các bên
quan tâm như các tổ chức và KH” [9].
Tuy còn tồn tại nhiều định nghĩa khác nhau nhưng hiện nay có một định
nghĩa về chất lượng được thừa nhận ở phạm vi quốc tế, đó là định nghĩa của Tổ
chức Tiêu chuẩn hoá Quốc tế. Theo điều 3.1.1 của tiêu chuẩn ISO 9000:2000, chất
lượng là: “Mức độ của một tập hợp có đặc tính vốn có đáp ứng các yêu cầu”. Với
định nghĩa trên, chất lượng là một khái niệm tương đối linh hoạt, mang tính chủ

10


quan, thay đổi theo không gian, thời gian và điều kiện sử dụng. Trong luận văn này,
tác giả chọn định nghĩa này để sử dụng trong quá trình nghiên cứu của mình.
1.2.3. Quản lý chất lượng
ISO 9000:2005 định nghĩa QLCL là “Các hoạt động phối hợp để định hướng
và kiểm soát một tổ chức về chất lượng” [2]. Việc định hướng và kiểm soát chất
lượng nhằm mục đích đề ra chính sách, mục tiêu, trách nhiệm và thực hiện chúng
bằng các biện pháp như hoạch định chất lượng, kiểm soát chất lượng, ĐBCL và cải
tiến chất lượng trong khuôn khổ một hệ thống chất lượng. Như vậy, mặc dù rất ngắn
gọn nhưng định nghĩa này đã chỉ ra được các hoạt động cốt lõi về chất lượng mà bất
kỳ tổ chức nào cũng cần thực hiện để đạt được mục tiêu chất lượng mà tổ chức
hướng đến.

Theo TCVN 8402-1994: “QLCL là tập hợp các hoạt động của chức năng quản
lí chung, xác định chính sách chất lượng, mục đích và trách nhiệm, thực hiện chúng
thông qua các biện pháp như lập kế hoạch chất lượng, kiểm soát chất lượng, ĐBCL
và cải tiến chất lượng trong khuôn khổ hệ thống chất lượng” [10].
Trong các tiêu chuẩn công nghiệp Nhật Bản (JIS) xác định: QLCL là hệ
thống các phương pháp sản xuất tạo điều kiện sản xuất tiết kiệm những hàng hóa có
chất lượng cao hoặc đưa ra những dịch vụ có chất lượng thỏa mãn yêu cầu của
người tiêu dùng [13]. Cách tiếp cận này đề cập đến QLCL trong phạm vi sản xuất,
nhấn mạnh QLCL ở khía cạnh hiệu quả của hoạt động sản xuất với chi phí thấp
nhưng chất lượng cao. Định nghĩa này cũng đã tiếp cận đến vấn đề đáp ứng nhu cầu
của khách hàng trong QLCL sản phẩm.
Có hàng loạt định nghĩa khác nhau về QLCL với nhiều góc độ tiếp cận khác
nhau. Song cho dù đề cập từ góc độ nào thì việc QLCL cũng cần thực hiện 3 bước
cốt lõi: Thiết lập chuẩn; Đối chiếu thực trạng so với chuẩn; Thực hiện các biện pháp
nâng thực trạng ngang chuẩn.
Trong luận văn này, tác giả sử dụng định nghĩa ngắn gọn nhưng súc tích về QLCL
của Tổ chức tiêu chuẩn hóa quốc tế ISO 9000 để sử dụng trong quá trình nghiên cứu.
1.2.4. Quản lý chất lượng tổng thể
Theo Armand V.Feygenbaum, người khởi thủy cho khái niệm TQM cho
rằng: "TQM là một hệ thống hữu hiệu nhằm thống nhất những nỗ lực của nhiều cá

11


nhân, tổ nhóm trong một tổ chức để triển khai chất lượng, duy trì chất lượng và cải
tiến chất lượng, áp dụng khoa học-kỹ thuật vào sản xuất và cung ứng dịch vụ một
cách tốt nhất, nhằm thỏa mãn hoàn toàn các yêu cầu của KH" [12].
Gilbert Stora và Jean Montaigne đưa ra cách tiếp cận mới về khái niệm TQM :
- T: đồng bộ, toàn diện, tổng hợp, tức là bao gồm tất cả các công việc trong
chu trình, quản trị từ việc nhỏ đến việc lớn, mỗi người đều có vai trò nhất định

trong chu trình đó với yêu cầu chất lượng cao. TQM coi trọng sự cam kết và tham
gia của mọi thành viên trong tổ chức trong việc ĐBCL công việc.
- Q: chất lượng quản lý quyết định chất lượng sản phẩm. Chất lượng được
thể hiện qua 3 khía cạnh: hiệu năng, độ tin cậy, an toàn; giá thành hợp lý (hiệu
quả tương xứng với chi phí đầu tư); đáp ứng nhu cầu của khách hàng (yêu cầu của
cơ quan quản lý, doanh nghiệp ứng dụng kết quả khoa học công nghệ đó hoặc bản
thân người nghiên cứu..)
-M: quản lý với 4 chức năng cơ bản là lập kế hoạch, tổ chức thực hiện,
lãnh đạo, chỉ đạo và kiểm soát, điều khiển quá trình. TQM chú trọng phương pháp
quản lý theo quá trình, bắt đầu từ đầu vào đến quá trình, cuối cùng là đầu ra đều
thông qua tiêu chuẩn hóa chất lượng và qui trình hóa hoạt động ĐBCL [5]. Bằng
cách tách biệt các phần ngày trong thuật ngữ TQM, Gilbert Stora và Jean
Montaigne đã phản ánh được hết mọi khía cạnh đặc trưng của TQM… Tuy nhiên,
hạn chế của nó là chưa phản ánh được mối quan hệ của chính các hoạt động đó
trong việc đạt đến mục tiêu chất lượng chung của tổ chức.
Theo TCVN 5814-1994: "TQM-QLCL đồng bộ là cách quản lý một tổ chức
tập trung vào chất lượng, dựa vào sự tham gia của tất cả các thành viên của nó nhằm
đạt được sự thành công lâu dài nhờ vào việc thỏa mãn khách hàng và đem lại lợi ích
cho các thành viên của tổ chức đó và cho xã hội" [15]. Khái niệm này đã chỉ ra
được các đặc trưng cơ bản của TQM là coi trọng chất lượng, sự tham gia cả các
thành viên trong tổ chức vào việc thực hiện mục tiêu chất lượng và sự thỏa mãn nhu
cầu khách hàng.
Trong phạm vi luận văn, tác giả sử dụng khái niệm về TQM của TCVN
5814-1994 để sử dụng trong quá trình nghiên cứu của mình.

12


1.2.5. Chất lượng đào tạo
Chất lượng trong giáo dục ĐH không đơn giản là khái niệm một chiều về chất

lượng học thuật mà là một khái niệm đa chiều, là hệ thống quan điểm về nhu cầu và
sự mong đợi của các bên liên quan. Theo tác giả Phan Văn Kha, CLĐT là sự
đáp ứng nhu cầu của thị trường, của khách hàng, được đảm bảo bằng chất lượng quá
trình tổ chức đào tạo từ đầu vào, đến quá trình dạy học và đầu ra-sản phẩm đào tạo
[11]. Quan điểm này nhấn mạnh đến quan điểm tiếp cận thị trường, sự đáp ứng nhu
cầu của thị trường là thước đo căn bản để đo lường CLĐT của một đơn vị đào tạo.
Trong đề tài luận án tiến sĩ của Trần Văn Tùng cho rằng: "Chất lượng đào tạo
đại học là chất lượng sản phẩm đào tạo đầu ra của trường đại học bao gồm: Chất
lượng sinh viên khi ra trường, năng lực sinh tồn của sinh viên, năng lực phát triển
của sinh viên và những đóng góp của sinh viên khi ra trường" [20]. Khái niệm này
nhấn mạnh CLĐT ở khía cạnh kết quả đầu ra của một nhà trường, chính là khả năng
đáp ứng yêu cầu công việc và sự cống hiến của SV sau tốt nghiệp.
Nhà nghiên cứu Nguyễn Lộc cho rằng CLĐT là “mức độ mà sản phẩm hoặc
dịch vụ của nhà trường đáp ứng mong đợi của KH” [12]. Quan điểm này đã chuyển
nhận thức từ chất lượng giáo dục được đánh giá bởi một bộ các chỉ số hiệu quả do các
cấp quản lý đặt ra sang quan điểm sản phẩm đào tạo do khách hàng đánh giá. Quan
điểm này cũng nhấn mạnh, sự thành công của nhà trường không chỉ thông qua các
chỉ số về đầu ra, mà còn quan tâm đến các chỉ số đầu vào và các chỉ số về quá trình.
Trong phạm vi luận văn, tác giả lựa chọn quan điểm trên của tác giả Nguyễn
Lộc để sử dụng trong quá trình nghiên cứu đề tài.
1.2.6. Quản lý chất lượng đào tạo
Từ điển tiếng Việt định nghĩa: “Quản lí chất lượng đào tạo thực chất là tạo ra
cơ chế chịu trách nhiệm của nhà trường trước người cung cấp tài chính, người sử
dụng dịch vụ và toàn bộ xã hội” [16].
Theo tiêu chuẩn Việt Nam TCVN 5814–1994: “Quản lí chất lượng đào tạo là
quá trình tổ chức thực hiện có hệ thống các biện pháp quản lí toàn bộ quá trình đào
tạo nhằm đảm bảo và không ngừng nâng cao CLĐT đáp ứng yêu cầu của người sử
dụng lao động (từ khâu tìm hiểu thị trường lao động, thiết kế chương trình đào tạo
đến công tác tuyển sinh, tổ chức đào tạo và kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo)”.

13


Trung tâm nghiên cứu Khoa học Tổ chức và Quản lí đưa ra khái niệm: “Quản
lí chất lượng đào tạo được sử dụng để mô tả các phương pháp hoặc các quá trình
tiến hành nhằm KT-ĐT điều kiện ĐBCL đào tạo theo mục tiêu đã đặt ra và đáp ứng
được yêu cầu của thị trường lao động” [21].
Như vậy, QLCLĐT được hiểu là hoạt động quản lí tác nghiệp trong nội bộ cơ
sở đào tạo và các hoạt động phối hợp với các đối tác bên ngoài để định hướng và
kiểm soát hệ thống CLĐT nhằm đảm bảo và không ngừng nâng cao CLĐT theo
mục tiêu đã đặt ra và đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động.
1.3. Quản lý chất lượng đào tạo trong trường đại học theo tiếp cận TQM
1.3.1. Lý luận về quản lý chất lượng đào tạo trong trường đại học
1.3.1.1. Vai trò của quản lý chất lượng đào tạo trong trường đại học
Đào tạo, cùng với nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng là ba hoạt
động chính của một trường ĐH. Trong ba hoạt động trên, đào tạo là hoạt động
cốt lõi, giữ vai trò chủ đạo trong nhà trường, không có hoạt động đào tạo thì
không thể coi là trường ĐH. Với vai trò quan trọng như vậy, nhiệm vụ phấn đấu
nâng cao CLĐT bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kỳ
cơ sở đào tạo ĐH nào.
Cũng giống như các lĩnh vực khác, CLĐT không tự nhiên sinh ra, mà nó là kết
quả của sự tác động của hàng loạt yếu tố có liên quan chặt chẽ với nhau. Muốn đạt
được chất lượng, các nhà trường cần phải quản lý đúng đắn các yếu tố này, hay nói
cách khác, cần làm tốt công tác QLCLĐT.
QLCL thực chất là quản lý dựa theo chuẩn, nó không tác động trực tiếp đến
đối tượng quản lý mà thông qua chuẩn để tác động. Đối với giáo dục ĐH Việt Nam
điều này có ý nghĩa hết sức quan trọng bởi lẽ đến nay nhiều trường ĐH còn mơ hồ
về CLĐT của mình. Việc QLCLĐT sẽ giúp các trường ĐH tiếp cận được các chuẩn
mực khu vực và thế giới, đáp ứng tốt hơn nhu cầu xã hội.
Bằng phương thức QLCLĐT, các trường ĐH cũng có thể giảm một số hoạt

động kiểm soát chất lượng như thanh tra, theo dõi. Bởi quản lý bằng các chuẩn đã
làm giảm hoặc ngăn ngừa được những nguyên nhân của sự tạo ra các lỗi trong quá

14


trình đào tạo. Đồng thời nó đảm bảo và tạo dựng lòng tin với cộng đồng về tình
trạng “không mắc lỗi” của sản phẩm quá trình đào tạo.
Trong xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, một trong những nhiệm vụ
quan trọng của trường ĐH Việt Nam là nỗ lực nâng cao CLĐT, tiến gần đến chuẩn
chất lượng giáo dục ĐH của các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới. Để
thực hiện nhiệm vụ trên, các trường ĐH không chỉ mở rộng quy mô đào tạo mà còn
cần thiết chú trọng nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo trong đó QLCLĐT là một
trong những nhiệm vụ trọng yếu.
1.3.1.2. Các cấp độ quản lý chất lượng trong trường đại học
QLCL đã trải qua các giai đoạn phát triển tương ứng với ba cấp độ chủ yếu:
Kiểm soát chất lượng, ĐBCL và TQM.
a) Kiểm soát chất lượng
“Kiểm soát chất lượng” là thuật ngữ lâu đời nhất về mặt lịch sử của
khoa học quản lý. Nó bao gồm việc kiểm tra và loại bỏ các thành phẩm hay sản
phẩm cuối cùng không thoả mãn các tiêu chuẩn đã đề ra trước đó. Đây là công
đoạn xảy ra sau cùng khi sản phẩm đã được làm xong, có liên quan tới việc loại
bỏ hoặc từ chối những hạng mục hay sản phẩm có lỗi. Vì thế, cách làm này kéo
theo sự lãng phí nhiều khi khá lớn do phải loại bỏ hoặc làm lại các sản phẩm
không đạt yêu cầu.
Trong các trường ĐH, cấp độ kiểm soát chất lượng được thể hiện trong các
hoạt động thanh tra hay kiểm tra để xác định các sản phẩm đào tạo của nhà trường
có đạt các chuẩn mực hay không. Tuy nhiên, với sản phẩm đặc thù của hoạt động
đào tạo là con người, không chấp nhận phế phẩm, đặc biệt đối tượng quản lý là lao
động sư phạm của giáo viên, việc học tập, nghiên cứu của SV thì cấp độ QLCL này

không phù hợp.
b) Đảm bảo chất lượng
Khác với kiểm soát chất lượng, ĐBCL là quá trình xảy ra trước và trong khi
thực hiện. Mối quan tâm của nó là phòng chống những sai phạm xảy ra ngay từ
bước đầu tiên. Chất lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình xản xuất
ra nó từ khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt, đảm bảo

15


không có sai phạm trong bất kỳ khâu nào. ĐBCL là sự thoả mãn các tiêu chuẩn kỹ thuật
một cách ổn định.
Trong giáo dục ĐH, ĐBCL được xác định như các hệ thống, chính sách, thủ
tục, qui trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì,
giám sát và củng cố chất lượng giáo dục ở mức chuẩn cho phép nhất định và tìm ra
những giải pháp để không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục; đảm bảo để nhà
trường hoàn thành sứ mạng. Triển khai công tác ĐBCL một cách đầy đủ, toàn diện
sẽ giúp các trường ĐH ĐBCL sản phẩm đào tạo của nhà trường đồng thời khẳng
định uy tín, thương hiệu với xã hội.
c) Quản lý chất lượng tổng thể
Trong các cấp độ QLCL, TQM được thừa nhận là cấp độ cao nhất, có lúc nó
được vận dụng như một triết lý quản lý, lúc lại được vận dụng như một tiếp cận có
tính chất phương pháp luận hay một mô hình với hệ thống các thành tố cấu trúc. Được
ba nhà lý luận hàng đầu về chất lượng là Deming, Crosby, Juran xây dựng các nội dung
cốt lõi, ngày nay, TQM đã phát triển thành một hệ thống lý luận vững vàng và lan rộng
ra nhiều nước trên thế giới, được vận dụng trong nhiều lĩnh vực của đời sống, trong đó
có GD&ĐT.
Với định hướng chính của đề tài là hướng việc QLCLĐT của một trường ĐH
cụ thể theo tiếp cận TQM, vì vậy, tác giả luận văn phân tích sâu hơn cấp độ TQM
để làm rõ cơ sở lý luận cho đề tài, cụ thể là làm rõ các nguyên tắc, đặc điểm và lợi

ích của TQM trong QLCLĐT.
 Nguyên tắc của TQM
- Thỏa mãn mọi yêu cầu của khách hàng:
Khách hàng theo quan điểm của TQM bao gồm khách hàng nội bộ và khách
hàng bên ngoài. Nguyên tắc này yêu cầu, tổ chức phải không ngừng tìm hiểu nhu
cầu của khách hàng và xây dựng nguồn lực để đáp ứng các nhu cầu đó một cách tốt
nhất, thỏa mãn tối đa nhu cầu của khách hàng.
- Liên tục cải tiến chất lượng bằng cách áp dụng vòng tròn Deming
Nguyên tắc này yêu cầu, cải tiến liên tục phải trở thành nhiệm vụ thường trực
của các tổ chức trên cơ sở thực hiện có hiệu quả vòng tròn chất lượng của Deming

16


với tên gọi là vòng tròn cải tiến, bao gồm: hoạch định (P-Plan), thực hiện (D-Do),
KT (C-Check) và điều chỉnh (A-Action).

A

ISO 9000

TQM

HIỆU
QUẢ

ĐÁP ỨNG SỰ THOẢ MÃN KHÁCH

Các nguyên tắc trên của TQM được minh họa bằng sơ đồ dưới đây: [4]

C

Phân
tích dữ
liệu
thông
đạt

P
Ra
quyết
định
cải
tiến

D

Sơ đồ 1.1: Kỹ thuật QL: Vòng tròn Deming PDCA

Năm

 Đặc điểm của TQM
- Chất lượng là số một và được định hướng bởi khách hàng
Chất lượng là số một thể hiện trong việc quy định và thiết kế theo yêu cầu của
khách hàng, làm tốt ngay từ đầu, lấy phòng ngừa là chính, giảm thiểu đáng kể tỷ lệ
phế phẩm và những chi phí sửa chữa hay làm lại. Các hoạt động của TQM phải luôn
luôn định hướng vào khách hàng bên trong và khách hàng bên ngoài tổ chức. Để định
hướng vào khách hàng cần đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu, phát triển và thiết kế các
sản phẩm mới nhằm thích ứng với sự thay đổi thị hiếu liên tục của khách hàng.
- Có sự tham gia của mọi cấp, mọi bộ phận và mọi nhân viên vào thực hiện

mục tiêu chất lượng đã đề ra
Trên quan điểm của TQM, chất lượng hoạt động của một tổ chức là kết quả
của một quy trình phức tạp do nhiều người tham gia và nhiều nhân tố tác động.
Muốn đạt được chất lượng tốt nhất, mọi cấp, mọi bộ phận và nhân viên phải hoàn
thành tốt trách nhiệm của mình và hợp tác với bộ phận, cá nhân khác để thực hiện
mục tiêu đã đề ra. Ý nghĩa của chữ “tổng thể” (total) trong cụm từ “quản trị chất
lượng tổng thể” (Total Quality Management) là mỗi người, mỗi mắt xích trong toàn

17


bộ quy trình sản xuất hay hoạt động, đều tạo ra chất lượng và đều phải chịu trách
nhiệm về chất lượng. Do đó chất lượng cao đòi hỏi sự gắn kết giữa các cá nhân, các
mắt xích ở mức cao nhất.
- Sử dụng các công cụ quản lý hàng ngày một cách có hệ thống nhằm đảm bảo
thông tin và kiểm soát được quá trình
Một tổ chức có TQM thành công là 1 tổ chức trong đó thông tin truyền thông
trong và giữa các đội nói riêng, trong cả tổ chức nói chung là có hiệu lực, đơn giản
và hiệu quả. Đó là sự truyền thông dựa trên cơ sở của sự hiểu biết lẫn nhau. Thông
tin luân chuyển thông suốt giữa các bộ phận trong tổ chức và giữa các cấp QL.
Bên cạnh đó, một vấn đề hết sức quan trọng của tổ chức đang vận hành TQM
là việc lưu giữ có hệ thống những gì đang diễn ra cho các thành viên bằng cách sử
dụng các công cụ quản lý hàng ngày một cách có hệ thống. Tổ chức cần xây dựng
hệ thống các chỉ số thực hiện các mục tiêu của tổ chức, xác định các mốc quan
trọng cần đạt, viết lại quá trình đạt tới các mốc đó để mọi người trong tổ chức cùng
biết. Hệ thống dữ liệu về việc đạt mục tiêu cần được phân tích kĩ lưỡng, có hệ thống
và kết quả xử lý những dữ liệu này là nguồn thông tin quan trọng cho các nhà quản
lý trong việc xây dựng kế hoạch phát triển tổ chức.
- Coi trọng con người
Lý thuyết về TQM coi con người là phần quan trọng nhất của hệ thống, trong

đó nhấn mạnh đến 3 vấn đề:
+ Ủy quyền
Theo quan điểm của TQM, lãnh đạo cần chia sẻ thông tin, cung cấp cho
những người cấp dưới kỹ năng, nguồn lực, thẩm quyền, động cơ để họ thực hiện
phần việc được giao, đồng thời đòi hỏi ở họ trách nhiệm giải trình đối với những
quyết định, hành động và kết quả công việc của họ [14]. Triết lý cơ bản của sự ủy
quyền là người ta làm việc tốt hơn khi hứng thú với công việc của họ và sự hứng
thú này được tạo ra khi ta được quyền quyết định những việc thuộc phạm vi của
mình và thấy được quyết định của mình đã mang lại được kết quả ra sao.
+ Đào tạo để ủy quyền có hiệu quả
Bên cạnh việc giúp cho các thành viên nhận thức về chất lượng, tổ chức phải
đào tạo, huấn luyện để họ có khả năng giải quyết những vấn đề họ đã nhận ra, hoàn

18