TÍCH cực hỏa HOẠT ĐỘNG NHẶN THỨC của học SINH TRONG dạ YHỌC một số KIÊN THỨC CHƯƠNG ĐỘNG lực học CHẮT điểm vật lí 10

BỌ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

LỜI
DANH MỤC CÁC TRƯỜNG
CHỮ VIÉT
TẮT
TRONG
LUẬN VĂN
ĐẠICẢM
HỌCƠN
VINH

Dư BÍCH NGÂN
Tôi xin chân thành tỏ lòng biết on tói thầy cô giảo trong tố Phưong pháp
giảng dạy Vật lý, các thầy cô giáo khoa Vật lý, phòng Đào tạo Sau đại học
trường Đại học Vinh, phòng Đào tạo Sau đại học trường Đại học Sài Gòn, Ban
Giám Hiệu cùng các thầy cô giảo trong trường THPT Nguyễn Tất Thành, quận
6 -Tp.HCM đã tạo điều kiện thuận lợi, và giúp đỡ cho tôi trong thời gian học
TÍCH cực HÓA HOẠT ĐỘNG NHẶN THỨC CỦA
tập đến khi tôi hoàn thành khóa học của mình.

HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ KIÉN THỨC
CHƯONG “ĐỘNG Lực HỌC CHÁT ĐIỂM” VẶT LÍ 10
BAN CO BẢN

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Dư Bích Ngân
CHUYÊN NGÀNH:

LÍ LUẬN

VÀ PH
Tác số:
giả luận văn 601
Mã

CÁN BỌ HƯỚNG DẪN: PGS.TS. NGUYỄN QUANG LẠC

Nghệ An, tháng 08 năm 2013


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU..........................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu........................................................................................ 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu..................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học:......................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:....................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu:................................................................................... 4
7. Cấu trúc luận văn................................................................................................ 4
8. Những đóng góp mới của luận văn................................................................... 4
NỘI DUNG.......................................................................................6
Chuông 1: Cơ sở lí luận của phưong pháp dạy học tích cực trong dạy học vật lí
ở trường trung học phô thông.........................................................................................6
1.1 ..........................................................................................................................K
hái niệm về phương pháp dạy học tích cực........................................................... 6
1.2 ..........................................................................................................................N
hững dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực..........................6
1.3 ..........................................................................................................................Đ
iều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT..........................8

1.4 ..........................................................................................................................M


1.4.1.6....................................................................................................................Nh
ững định hướng giúp học sinh giải quyết vấn đề trong học tập.......................19
1.4.2.......................................................................................................................Dạ
y học theo phương pháp thực nghiệm............................................................. 21
1.4.2.1.................................................................................................................... Kh
ái niệm chung.................................................................................................. 21
1.4.2.2....................................................................................................................Ph
ương pháp thực nghiệm trong vật lí học.......................................................... 22
1.4.2.3....................................................................................................................Cá
c giai đoạn của phương pháp thực nghiêm trong dạy học vật lí......................23
1.4.2.4....................................................................................................................Cá
c mức độ sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí..................25
1.5. Tích cực hóa hoạt động của học sinh nhờ sự hỗ trợ của công
nghệ thông tin
trong dạy học chương “ Động lực học chất điểm”....................28
KÉT LUẬN CHƯƠNG 1.............................................................. 31
Chuông 2: Vận dụng phưong pháp dạy học tích cực vào chưongỉỉ “ Động lực
học chất điếm "Vật lý 10, ban cơ bản..........................................................................33
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung và mục tiêu dạy học chương “ Động lực học
chất điểm”......................................................................................33
2.1.1.............................................................................................................Mục tiêu
33
2.1.2............................................................................................................Nội dung
35
2.1.3..............................................................................................................Cấu trúc
28
2.2. Tìm hiểu thực trạng khi dạy học chương “ Động lực học chất điểm”.............38

2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “ Động lực học chất


3.2.2............................................................................................................Nhiệm vụ
.........................................................................................................................83
3.3. Phương pháp thực nghiêm sư phạm................................................................. 84
3.4. Ket quả thực nghiệm sư phạm.......................................................................... 84
3.4.1......................................................................................................................Nh
ận xét tiến trình dạy học(kết quả định tính).................................................... 84
3.4.2...................................................................................................................... Xử
lý kết quả của bài kiêm tra(kết quả định lượng)..............................................85


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Xã hội của thế kỉ XXI là một xã hội dựa vào tri thức, xã hội của nền văn minh
hiện đại.Công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước là mục tiêu hàng đầu trong
đường lối xây dựng phát triển của nước ta “Đến năm 2020 đất nước ta về cơ bản
phải trở thành một nước công nghiệp”. Muốn thành công trong sự nghiệp này,
chúng ta phải thấy rõ rằng nhân tố quyết định chính là nguồn nhân lực con người
Việt Nam.

Trước tình hình đó, sự nghiệp giáo dục của nước ta cần nhanh chóng đổi mới
phương pháp dạy học (PPDH) nhằm tạo ra những con người có đủ trình độ kiến
thức, năng lực trí tuệ sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt. Sự đổi mới này đòi hỏi
nhà trường phải tạo ta những con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo.
Đặc biệt là người học phải đạt tói trình độ: học đế biết, học đế làm, học đế phát
triến.

Vì vậy, đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ lớn được ngành Giáo
dục và Đào tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay. Phương hướng đổi mới đã được
Nghị quyết TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đôi mỏi mạnh mẽphươngpháp giáo dục
và đào tạo, khắc phục loi truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sảng tạo
của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu cho học sinh,... ” và đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục. Điều 24.2
Luật Giáo dục qui định: “Phương pháp giảo dục phô thông phải phát huy tỉnh
1


dạy và hoạt động học, mà là nguồn thông tin, nguồn tri thức. Tăng cường sử
dụng phưong tiện dạy học hiện đại cũng là điều kiện cơ bản đê thực hiện có hiệu
quả nhiều PPDH tích cực.

Hiện nay có rất nhiều PPDH hiện đại có thể phát huy tốt vai trò tích cực
học tập của học sinh, trong đó có dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo
phương pháp thực nghiệm. Trong các trường trung học phổ thông(THPT) cũng
được trang bị các thiết bị hiện đại phục vụ cho giảng dạy tốt hơn. Hiện nay lãnh
đạo các truờng THPT rất quan tâm đến việc vận dụng các PPDH tích cực nhằm
phát huy tính tích cực của học sinh, giúp họ tìm kiếm, phát hiện, khám phá ra
vấn đề và giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học. Vì thế việc nghiên cứu và
vận dụng PPDH tích cực vào dạy học vật lí là rất cần thiết.

Hàng năm qua báo cáo của các cơ quan quản lý giáo dục cho thấy việc giảng
dạy kiến thức vật lí nói chung và chương “Động Lực Học Chất Điểm” lớp 10 cơ
bản nói riêng vẫn còn được tiến hành theo lối thông báo — tái hiện, học sinh phổ
thông có quá ít điều kiện đẻ nghiên cứu, quan sát và tiến hành các thí nghiệm vật
lí, giải quyết các tình huống trong học tập. Học sinh tiếp thu kiến thức một cách
thụ động, máy móc chủ yếu là học thuộc lòng các kiến thức. Từ đó, học sinh

cảm thấy chán học, mệt mỏi, không hiểu bài, không làm bài tập được... dù giáo
viên đã cố gắng hết sức trong giảng dạy.

2


+ Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
+ Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí

+Dạy học vật lý ở trường THPT theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS

+ Sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học vật lí.
3.2. Phạm vi nghiên cừu

I Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh khi dạy
chương “ Động lực học chất điểm” vật lí 10 ban cơ bản.

+ Thiết kế tiến trình dạy học theo PPDH tích cực chương “ Động lực học
chất điểm” vật lí 10 ban cơ bản.

3


-

Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Nguyễn Tất Thành, đánh giá
kết quả của đề tài.

6. Phương pháp nghiên cứu

-

Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu tài liệu hên quan từ sách giáo
khoa, báo, mạng ... những vấn đề liên quan đến vấn đề đặt ra trong luận văn.

-

Phương pháp điều tra: Tìm hiểu thực tế dạy học ở trường THPT, trao đổi kinh
nghiệm với giáo viên, thăm dò học sinh để tìm hiểu tình hình dạy học vật lí hiện

nay.

-

Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

4


- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm”
theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh trong học tậpkhi sử dụng
phốihợp dạy học GQVĐ và PPTN.

Giáo án 1: Bài Ba định luật Newton

5


6

CHƯƠNG 1
Cơ SỞ LÍ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH cực TRONG
DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯÙNG TRƯNG HỌC PHỎ THÔNG
1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực

- Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn,
được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực
hướng tới việc, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập
trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào
phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp
tích cực thì giáo viên phải nỗ lực rất nhiều trong việc soạn giáo án so với dạy
theo phương pháp truyền thống.
1.2. Những dấu hiệu đặc trung của các phương pháp dạy học tích cực

Có bốn dấu hiệu cơ bản
1.2.1. Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh

- Trong PPDH tích cực, người học, đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời
là chủ thể của hoạt động học, được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo
viên tổ chức và chỉ đạo. Thông qua đó, tự lực khám phá những điều mình chưa
biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp
đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó, HS vừa nắm được kiến thức, kĩ
năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, không rập khuôn theo
7


Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho

người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
họ có được lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi người, kết quả học
tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay, người ta nhấn mạnh hoạt động
học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyên biến từ học tập thụ động
sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông,
không phải tự học ở nhà mà cả tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo
viên.
1.2. 3. Tăng cường học tập cá the phối hợp với học nhóm

- Nếu trình độ kiến thức, tư duy học sinh không thê đồng đều tuyệt đối
thì khi áp dụng PPDH tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ,
tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một
chuỗi công tác độc lập. Ap dụng phương pháp ở trình độ càng cao thì sự phân
hóa càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà
trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi
học sinh.

- Tuy nhiên trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá thể. Lớp học là môi trường giao
tiếp thầyvới trò, trò với trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên
con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong
8


- Nhưng trong PPDH tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh tự đánh
giá đê điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, giáo viên cần tạo thuận lợi
để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau.Tự đánh giá đúng và điều chỉnh
hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà mỗi
thầy cô cũng như nhà trường phải trang bị cho học sinh.

- Với phương pháp này, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự chiếm lĩnh
nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu
của chương trình, ơ trên lớp, với PPDH tích cực này thì học sinh hoạt động là
chính. Song khi soạn giáo án giáo viên cần phải đầu tư công sức, thời gian rất
nhiều so với kiêu dạy học truyền thống, mới có thê thực hiện bài lên lóp với vai
trò là người gợi mở, xúc tác động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm
tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh.
1.3. Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT

-

Giáo viên: Giáo viên phải được đào tạo chu đáo đê thích ứng với những thay
đổi về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình vói
công cuộc đổi mới giáo dục. Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu
rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng các công
nghệ thông tin vào dạy học, biết định hướng phát triển của học sinh theo mục
tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động
9


những thông tin buộc học sinh phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cường
các bài toán nhận thức đê học sinh tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái hiện,
tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp
đặt, tăng cường những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học.

- Thiết bị dạy học: Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc
triển khai chương trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai
đối mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của học
sinh. Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận

lợi cho học sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.Cơ
sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tố chức dạy học
được thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.

+ Trong quá trình biên soạn sách giáo khoa, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý
lựa chọn danh mục thiết bị và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một số yêu cầu
để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học. Những yêu cầu này rất cần được
các cán bộ chỉ đạo quản lý quán triệt và triên khai trong phạm vi mình phụ trách.
Cụ thể như sau:

* Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống, thực tế và đạt chất lượng cao, tạo điều
10


•

Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ được sử dụng chung. Nhà
trường cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều
kiện cụ thể của trường đề ra các quy định để thiết bị được giáo viên, học
sinh sử dụng tối đa.

* Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ
phòng học bộ môn, phòng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh các
phòng học bộ môn.

- Đôi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh.

f Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới
của mục tiêu nên việc kiêm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát
triển trí thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các

kiến thức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm
xúc, thái độ của học sinh trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia
đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiếm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo
học tập thụ động thì chưa thê phát triển dạy và học tích cực.

11


đúng mức trong sự phối hợp các hoạt động toàn diện của nhà trường. Hiệu
trưởng cần trân trọng, ủng hộ, khuyến khích mỗi sáng kiến, cải tiến dù nhỏ của
giáo viên, đồng thời cũng cần biết hướng dẫn, giúp đỡ giáo viên vận dụng các
PPDH tích cực thích hợp với môn học, đặc điểm học sinh, điều kiện dạy và học
ở địa phương, làm cho phong trào đối mới PPDH ngày càng rộng rãi, thường
xuyên và có hiệu quả hưn.

Hãy phấn đấu để trong mỗi tiết học ở trường phổ thông, học sinh được hoạt
động nhiều hon, thực hành nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và quan trọng là
được suy nghĩ nhiều hơn trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập.
1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường trung
học phô thông
1.4.1.
Dạy học giải quyết vấn đề
1.4.1.1.
Khái niệm chung

+ “Vấn đề” trong nghiên cứu vật lý là một câu hỏi, một bài toán chưa có lời
giải, xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống.Đó là những hiện
tượng mới, qúa trình mới không thể lý giải bằng lý thuyết sẵn có, hoặc một
câu hỏi tìm giải pháp cho một mục đích thiết thực nào đó, hoặc một lý thuyết
chưa trợn vẹn...

12


1.4.1.2.
Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy học giải quyết vấn
đề ở trường THPT

- Nội dung tri thức khoa học (bao gồm cả kỹ năng, phương pháp) phải chứa
đựng yếu tố mới mẻ mà trước khi giải quyết vấn đề HS chưa biết, tri thức ấy
được tạo ra trong quá trình giải quyết vấn đề không thể chỉ bằng tư duy tái tạo,
mà phải có sự nỗ lực tư duy của chủ thể vượt qua những vùng “phát triển gần”
do GV tạo ra trong điều kiện của quá trình dạy học. Vì vậy dạy học giải quyết
vấn đề có thế thực hiện cho các loại tiết học khác nhau: bài học kiến thức mới,
bài học bài tập vật lý, bài học thực hành vật lý, bài học ôn tập tổng kết hệ thống
hoá kiến thức, bài học ngoại khoá. Tuy nhiên đê thực hiện dạy học giải quyết
vấn đề cần phải sắp xếp, cấu tạo trật tự lôgic các kiến thức từ vĩ mô (từng phần,
từng chương) đến vi mô (từng bài học) theo tiến trình của nhận thức vật lý.

- Thiết bị dạy học: thí nghiệm - hạt nhân của hành động kiếm tra xác nhận
giả thuyết, do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan trọng cho việc
thực hiện dạy học giải quyết vấn đề.

- Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của GV quyết định thành công của
dạy học giải quyết vấn đề. Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung bài học kết
hợp với những kỹ năng sư phạm cần thiết, GV xác định chính xác nội dung
khoa học của bài học, phát biểu thành mệnh đề gọn rõ; từ đó xây dựng tình
huống có vấn đề, đặt HS trước câu hỏi nhận thức hấp dẫn ở tính thiết thực, bất
ngờ, mới lạ...; dẫn dắt HS giải quyết vấn đề bằng hệ thống câu hỏi định hướng
13

Hiện tượng (quá trình) tương tự với hiện tượng (quá trình) nào đã biết? vấn đề
này có liên hệ với vấn đề nào tương tự?Mối liên hệ ấy như thế nào?Các bước
giải quyết vấn đề tương tự?Làm thế nào để quy vấn đề này về vấn đề tương tự
đã biết cách giải quyết?

+ Định hướng khái quát chương trình hoá: Câu hỏi của GV nhằm vào việc
giúp HS ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề, sự
định hướng được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lý. Đầu tiên là
câu hỏi đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra; nếu HS không đáp
ứng được thì có sự giúp đỡ tiếp theo của GV là từ định hướng khái quát ban
đầu, thu hẹp dần phạm vi phải tìm tòi sao cho vừa sứcHS. Nếu HS vẫn không
đáp ứng được thì chuyển dần sang định hướng tái tạo từ việc hướng dẫn theo
tái tạo angôrit (cho biết trình tự thực hiện các hành động, thao tác) đế theo đó
HS tự giải quyết vấn đề. Nếu HS không huy động đúng hành động, thao tác
mong đợi thì thực hiện tái tạo đối với mỗi hành động hoặc thao tác đó. Các câu
hỏi thường dùng: Bài toán yêu cầu giải quyết vấn đề gì? Câu hỏi của bài
toán?Đã biết những điều kiện gì?Dự đoán hiện tượng sẽ xảy ra như thế
nào?Quá trình mô tả có thể chia thành những giai đoạn như thế nào?Mỗi giai
đoạn đó có liên quan đến hiện tượng vật lý nào?Định luật nào chi phối?Vì sao
có dự đoán đó?Làm thế nào đế kiểm tra dự đoán?Cần phải thực hiện thí
nghiệm như thế nào để kiểm tra dự đoán?Kết quả thí nghiệm có phù hợp với
dự đoán không? Điều gì mới được rút ra từ thí nghiệm này?.

14


để biết được dự đoán đúng hay sai?....Gv có thể chia nhỏ vấn đề cho HS giải
quyết từng phần sau đó tổng hợp lại sẽ giải quyết trọn vẹn va đề mói.

Định hướng khái quát chương trình hoá là kiểu định hướng trung gian, phát
huy mặt ưu điểm của hai kiểu định hướng tái tạo và định hướng nghiên cứu
sáng tạo, đồng thời cho phép thực hiện ở đa số đối tượng HS với nhiều kiến
thức điển hình trong chương trình vật lý phổ thông.

Như vậy, phương tiện quan trọng trong dạy học giải quyết vấn đề là hệ thống
câu hỏi định hướng nhận thức hành động của học sinh. Câu hỏi phải đạt được
các yêu cầu sau đây:

- Yêu cầu về lôgic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thoả mãn
luật đồng nhất nghĩa là đối tượng của câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình trạng HS
không xác định rõ đối tượng của câu hỏi, dẫn đến hỏi một đường trả lời một
nẻo.

-

Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời đúng là sẽ
15


bài giảng, mà GV có dành thời gian để tạo những tình huống có vấn đề nhằm
gây sự tò mò, kích thích hoạt động thần kinh và dừng ở tốc độ đủ chậm đê HS
nhận ra bài toán nhận thức, thậm chí có thể suy ngẫm và đoán nhận ra phương
án giải quyết... Nhưng HS chỉ có cơ hội thực hiện các thao tác đó bằng tư duy
ngôn ngữ thầm mà chưa được phép bộc lộ ý nghĩ bằng lời nói, hành động,
ngôn ngữ viết,...

Khác với dạy học cố truyền, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV đặt ra trước
mắt HS những mâu thuẫn tồn tại khách quan giữa trình độ tri thức mà HS đã

chiếm lĩnh và trình độ tri thức họ cần tiếp nhận. Sau đó GV trình bày cách thức
giải quyết mâu thuẫn ấy và tự mình giải quyết vấn đề trong sự theo dõi và kiểm
tra của HS. Ket quả là học sinh tiếp nhận tri thức trong sự cùng tư duy với GV.
Dạy học ở mức độ trình bày nêu vấn đề có tác dụng duy trì sự chú ý theo dõi
bài giảng, nhờ đó HS hiểu được bài. Ngoài ra tác dụng của trình bày nêu vấn
đề còn là ở tính chất “dự kiến” của nó. Trong quá trình nghe giảng một bài
trình bày chặt chẽ, nhiều khi HS dự đoán được bước nghiên cứu tiếp theo hoặc
xây dựng bước đó theo cách riêng của mình, qua đó biêu lộ hình thức của sáng
tạo ở trình độ nào đó.

Tuy nhiên, hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề ở mức độ này là: HS
chưa được giao nhiệm vụ trực tiếp giải quyết vấn đề nên họ chỉ có điều kiện để

16


Giáo viên

Họcmột
sinhphần
Mức
(tìm tòicứu,
nghiên
Mức độ
độ 2:
3: Tìm
Tìm tòi
tòi nghiên
nghiên cứu
cứu

sáng
tạo (nghiên
thiếtcứu
kế,tùng
sángphần)
tạo)

Dạy
ở mức
độ này
cơ hội
HSmức
cùngđộtham
Đây học
là mức
độ cao
nhấtđòi
củahỏi
dạyGV
họcphải
giảitạoquyết
vấncho
đề.Ở
này gia
thì
hoạt
thựcHSsự.là Phải
đê cho
bộcdẫn
lộ và

suychỉ
nghĩ
ngôncóngữ,
sự tự động
lực của
chủ yếu,
sự HS
hướng
đạobằng
của GV
tínhhoặc
chất tham
định
gia
cùng
GV
một
sốsốtiếp
khâu
thực hành
thígặp
nghiệm...Trong
đoạn:
Tạo
1.4.1.5.
Một
tìnhcao.
huống
thường
trong dạy họccác

giảigiai
quyết
vấn đề
hướng
và có
tínhở chất
gián
tình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề và vận dụng tri thức vào dạy học giải
quyết vấn đề, đều có thể tổ chức cho HS tham gia hoạt động [14].

Sau khi HS đã ý thức được vấn đề đặt ra (do GV hướng dẫn hoặc cao hơn
triển,
chỉnh
vốnvấn
kiếnđề),
thức
của
nữa là Phát
HS tự
lực hoàn
đề xuất
được
HScủa
tự mình luôn
vạch làkếniềm
hoạchkhao
tìm khát
tòi, xây
Nhờ
mức

độ
dạy
học
giải
quyết
HSphát
thu
được
kinh
nghiêm
tuổi
như
Risatìm
Fayman
nóikiếm
thì đó
là đề
con này,
đường
của
khoa
học.
dựngtrẻ,
giả
thuyết,
ra cách
tra cũng
giảvấn
thuyết,
tiến

hành
thítriển
nghiệm,
phân
tích
hoạt
động
sáng trién
tạo,
được
cácrayếu
tốthức
tìm sẽ
tòi đem
nghiên
tuycáinhiên
Quá
trình
phát
vàquát
hoàn
kiếnluận...
lại cứu,
những
mới không
trong
kết quả
thí nghiệm,
kháinắm
hóa,chỉnh

rút
kết
lĩnh hội
đirợc(kiến
kinh thức
nghiệm
xây kỹ
dựngnăng
và tiến
hành
toàn bộpháp
cuộc nghiên
cứu. trong quá
nhận
thức
mới,
mới,
phương
mới) nhưng
trình đó vẫn có thể sử dụng những kiến thức, kỹ năng,phương pháp đã biết [9]
Tình huống bế tắc
Như vậy, trong phương pháp này, người GV đưa HS vào con đường tự
Ờ hiện
mức tất
độ cả
này,
không
thì GV
có nhận
thê thực

lực thực
cáckhi
giaiHS
đoạn
của giải
hoạt được
động bài
tìmtoán
tòi, hoạt
động
thức hiện
của
theo các hình thức sau:
Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến những kiến
thức và phương pháp mà học sinh biết và thường trái với dự đoán của HS.Đê
giải quyết vấn đề đó HS phải xây dựng kiến thức mới. Tình huống này thường
GV
xây cứu
dựngmột
một
toán
bắt gặp-khi
nghiên
kiếnbài
thức
mớitương
[9] tự như thế nhưng hẹp hơn,HS được
hướng dẫn gải bài toán thu hẹp này; sau đlo GV mở rộng bài toán đê giải quyết
trọn vẹn vấn đề.

Tình huổng lựa chọn bác bỏ

19
18
17


Tình huống ngạc nhiên bất ngờ lý thú

HS đứng trước một hiện tượng xảy ra theo chiều hướng trái với suy nghĩ
thông thường (có tính chất nghịch lý, khó tin đó là sự thực), do đó kích thích sự
tò mò, lôi cuốn sự chú ý của họ, thúc đẩy họ tìm cách lý giải, phải bố sung hoàn
chỉnh hoặc thay đối quan niệm cũ sai lầm của mình [9]

Cách phân loại các kiểu tình huống như trên chỉ có tính tương đối, có thể có
thêm nhiều kiểu khác nữa. Tuỳ theo cách đặt câu hỏi và cách tố chức tình huống
mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác. Những ví đụ sử dùng cho
tình huống này thì cũng có thể áp dụng cho tình huống khác, tùy theo mục đích và
nghệ thuật của GV.
1.4.1.6. Những định hướng giúp học sinh giải quyết vấn đề trong học tập

Dựa theo những cách mà các nhà bác học thường dùng để giải quyết các
vấn đề khoa học kỹ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết
vấn đề sau: Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết; hướng
dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát.
-

Hướng dân tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết[14]
20

+ Hướng dẫn học sinh diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý.

+ Hướng dẫn học sinh phân tích inột hiện tượng vật lý phức tạp bị chi phối
bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một
nguyên nhân, một định luật đã biết.

+ Hướng dẫn học sinh phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành
nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết[14].
-lỉướng dân tìm tòi sáng tạo tùng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới,
học sinh được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ
có tính quy luật mà trước đây học sinh chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ.

ơ đây không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có
con đường suy luận lôgic để suy từ cái đã biết đến cái chưa biết mà đòi hỏi sự
sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức. Các nhà khoa học cho
rằng : Trong tình huống này, trực giác đóng vai trò quan trọng. Bằng trực giác (
21


-Hướng dãn tìm tòi sáng tạo khái quát

Ờ kiểu hướng dẫn này, giáo viên chỉ hướng dẫn học sinh xây dựng
phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực
hiện kế hoạch đó do học sinh tự làm. Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi ở học sinh
không những tính tự lực cao mà còn phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Nói cách khác, kiểu
hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng học sinh khá và giỏi. Trong điều kiện

không tách những học sinh khá ra thành một lóp riêng, giáo viên vẫn có thể sử
dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng
phần. Học sinh khá thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định
phương hướng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn học sinh yếu hơn thì tham
gia vào giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch đó.
1.4.2.
1.4.2.1.

Dạy học theo phưong pháp thực nghiệm
Khái niệm chung

Spaski đã nêu lên thực chất của PPTN của Galilê như sau:

Xuất phát từ quan sát và thực nghiệm, nhà khoa học xây dựng một giả thuyết.
Giả thuyết đó không chỉ đơn giản là sự tống quát hóa các thí nghiệm đã làm, nó
chứa đựng một cái gì mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm

CỊ1

thể. Bằng

phép suy luận logic và bằng toán học, nhà khoa học có thể từ giả thuyết đó mà

22


-

Xác lập các phương án thí nghiêm đế kiểm tra giả thuyết hoặc hệ quả của giả
thuyết.

-

Tiến hành thí nghiệm, xử lý kết quả.

-

Rút ra kết luận xác nhận hay bác bỏ giả thuyết(nếu giả thuyết bị bác bỏ thì phải
trở về đề xuất giả thuyết mới, sau khi đã kiểm tra lại các giai đoạn nói trên).

Như vậy, trong PPTN vật lý bao hàm cả quan sát, đo đạt, các phép

suy luận tương tự... song chúng không phải là những phương pháp độc lập mà
với tư cách là những thủ thuật thực nghiệm.
1.42.2.

Phương pháp thực nghiệm trong vật lí học

-Phưong pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học vật lý
23