Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học (thể hiện qua dạy học chủ đề phương trình và hệ phương trình)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN NGỌC CƢỜNG

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG DẠY HỌC ĐỊNH LÍ TOÁN HỌC
(THỂ HIỆN QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH
VÀ HỆ PHƢƠNG TRÌNH)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN NGỌC CƢỜNG

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG DẠY HỌC ĐỊNH LÍ TOÁN HỌC
(THỂ HIỆN QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH
VÀ HỆ PHƢƠNG TRÌNH)

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS. NGUYỄN CHIẾN THẮNG

NGHỆ AN - 2015


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học
TS. Nguyễn Chiến Thắng đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo trong chuyên ngành Lý luận
và Phương pháp dạy học bộ môn Toán, trường Đại học Vinh, đã nhiệt tình giảng
dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa
Sư phạm Toán học, phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Vinh đã tạo mọi
điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành
luận văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp
trường THPT Mường Quạ - huyện Con Cuông - Nghệ An cùng gia đình, bạn
bè đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và
nghiên cứu.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót,
tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và các bạn.
Nghệ An, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Trần Ngọc Cƣờng


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đủ

CNTT

Công nghệ thông tin

DH

Dạy học

DHHT

Dạy học hợp tác

DHHT TN

Dạy học hợp tác theo nhóm

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HTHT

Học tập hợp tác

HTHT TN

Học tập hợp tác theo nhóm

KT

Kiểm tra

PHT

Phiếu học tập

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TV

Thành viên


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ..............................................................................................2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .........................................................................2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................3
7. Đóng góp của luận văn ...........................................................................................3
8. Cấu trúc của luận văn .............................................................................................4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG
MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG ....................................................................5

1.1 Lịch sử về vấn đề nghiên cứu..............................................................................5
1.1.1 Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác trên thế giới ..................................5
1.1.2 Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác ở Việt Nam ...................................9
1.2. Tương tác trong dạy học .................................................................................. 12
1.2.1 Yếu tố cơ bản của tương tác trong dạy học ............................................ 12
1.2.2. Các tương tác trong dạy học................................................................... 14
1.2.3. Hoạt động tương tác của thầy-trò trong dạy học. ................................. 16
1.2.3.1. Hoạt động của thầy ........................................................................... 16
1.2.3.2. Hoạt động của trò. ............................................................................ 20
1.3. Phương pháp dạy học tích cực. ...................................................................... 21
1.4. Phương pháp dạy học hợp tác ......................................................................... 24
1.4.1. Sơ lược lịch sử vấn đề.............................................................................. 24
1.4.2. Khái niệm về phương pháp dạy học hợp tác.......................................... 26
1.4.3. Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác .......................................................... 26
1.4.4. So sánh học hợp tác với các hình thức học tập khác............................. 33
1.4.5. Tình huống dạy học hợp tác .................................................................... 36
1.4.5.1. Khái niệm về tình huống dạy học hợp tác ....................................... 36
1.4.5.2. Thiết kế tình huống dạy học hợp tác ................................................ 36


1.5. Quá trình dạy học hợp tác................................................................................ 37
1.5.1. Những điều kiện để tổ chức dạy học hợp tác ......................................... 37
1.5.2. Những hình thức tổ chức học hợp tác .................................................... 38
1.5.3. Quá trình dạy học hợp tác....................................................................... 40
1.6. Định hướng tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ở trường PT ............ 44
1.7. Dạy học định lí toán học........................................................................... 45
1.7.1. Định lí toán học ................................................................................ 45
1.7.2. Vai trò và yêu cầu của dạy học định lí toán học .............................. 46
1.7.3. Các con đường dạy học định lí ......................................................... 46

1.7.4. Các hoạt động củng cố định lí .......................................................... 48
1.8. Chủ đề phương trình và hệ phương trình trong sách giáo khoa toán
phổ thông ...................................................................................................................... 49
1.8.1. Vai trò, vị trí của chủ đề phương trình và hệ phương trình .................. 49
1.8.2. Nội dung của chủ đề Phương trình và Hệ phương trình....................... 50
Kết luận chương 1 .................................................................................................. .56
CHƢƠNG 2. KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC ĐỊNH LÍ TOÁN HỌC Ở TRƯỜNG
PHỔ THÔNG ............................................................................................................... 57

2.1. Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng ..................................................... 57
2.1.1 Mục đích, nội dung, phương pháp khảo sát ............................................ 57
2.1.1.1 Mục đích khảo sát ............................................................................ 57
2.1.1.2. Nội dung khảo sát ............................................................................ 58
2.1.1.3. Phương pháp khảo sát..................................................................... 58
2.1.2. Địa bàn, đối tượng, thời gian khảo sát................................................. .58
2.1.2.1. Địa bàn khảo sát ............................................................................. .58
2.1.2.2. Thời gian khảo sát .......................................................................... .58
2.1.2.3. Đối tượng khảo sát ......................................................................... .58
2.2.Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học định
lí toán học ở trường phổ thông .............................................................................. .59
2.2.1. Thực trạng giáo dục phổ thông.............................................................. .59


2.2.2. Đường lối, quan điểm chỉ đạo của nhà nước về giáo dục ................... .61
2.2.3. Vấn đề học tập hợp tác của HS hiện nay và xu hướng đổi mới ........... .63
2.2.4. Dạy học định lý bằng phương pháp dạy học hợp tác........................... .64
2.2.5 Kết quả khảo sát...................................................................................... .65
2.2.5.1. Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về vận dụng
phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học. ................ .65

2.2.5.2 Thực trạng việc thực hiện vận dụng phương pháp dạy học
hợp tác trong dạy học định lí toán học. ...................................................... .67
Kết luận chương 2. ................................................................................................. .74
CHƢƠNG 3. THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG DẠY HỌC ĐỊNH LÍ TOÁN HỌC .............................................................. .75

3.1 Quy trình thiết kế tình huống dạy học hợp tác trong dạy học định lí
toán học ................................................................................................................... .77
3.2. Dạy học hình thành định lí toán học .............................................................. .78
3.3. Dạy học chứng minh định lí toán học............................................................ .82
3.4. Dạy học củng cố và vận dụng định lí toán học ............................................. .83
Kết luận chương 3 .................................................................................................. .96
Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................... .97

4.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... .97
4.2. Tổ chức thực nghiệm ...................................................................................... .97
4.3 Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... .98
4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................... ..102
4.4.1. Đánh giá định tính ................................................................................ .102
4.4.2. Phân tích định lượng ............................................................................ .103
Kết luận chương 4 ..................................................................................................... .107
KẾT LUẬN .............................................................................................................. .108
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... .109


DANH MỤC BẢNG BIỂU
1.7. Dạy học định lí toán học
1.7.1. Định lí toán học

45 ............................................................................... 4

45 .......................................................................................... 4

1.7.2. Vai trò và yêu cầu của dạy học định lí toán học

46 ...................................... 4

1.7.3. Các con đường dạy học định lí

46 .................................................................. 4

1.7.4. Các hoạt động củng cố định lí

48 ................................................................... 4

MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
I-

1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1

2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 2
3.1. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................................ 3
7. Đóng góp của luận văn ............................................................................................ 3
8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................. 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG MÔN
TOÁN Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG .......................................................................... 5

1.1 Lịch sử về vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 5
1.1.1 Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác trên thế giới ....................................... 5
1.1.2 Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác ở Việt Nam ........................................ 9
1.2. Tƣơng tác trong dạy học .................................................................................... 12
1.2.1 Yếu tố cơ bản của tương tác trong dạy học..................................................... 12
1.2.2. Các tương tác trong dạy học ............................................................................ 14
1.2.3. Hoạt động tương tác của thầy-trò trong dạy học. ......................................... 16
1.2.3.1. Hoạt động của thầy......................................................................................... 16
1.2.3.2. Hoạt động của trò. .......................................................................................... 20
1.3. Phƣơng pháp dạy học tích cực. ........................................................................ 21
1.4. Phƣơng pháp dạy học hợp tác .......................................................................... 24
1.4.1. Sơ lược lịch sử vấn đề. ................................................................................... 24


1.4.2. Khái niệm về phương pháp dạy học hợp tác.................................................. 26
1.4.3. Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác ................................................................... 26
1.4.4 So sánh học hợp tác với các hình thức học tập khác..................................... 33
1.4.5. Tình huống dạy học hợp tác ............................................................................ 36
1.4.5.1. Khái niệm về tình huống dạy học hợp tác ..................................................... 36
1.4.5.2. Thiết kế tình huống dạy học hợp tác .............................................................. 36
1.5. Quá trình dạy học hợp tác ................................................................................. 37
1.5.1 Những điều kiện để tổ chức dạy học hợp tác.................................................. 37
1.5.2 Những hình thức tổ chức học hợp tác ............................................................ 38
1.5.3 Quá trình dạy học hợp tác................................................................................. 40
1.6. Định hƣớng tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ở trƣờng PT .......... 44
1.7. Dạy học định lí toán học ..................................................................................... 45
1.7.1. Định lí toán học................................................................................................. 45
1.7.2. Vai trò và yêu cầu của dạy học định lí toán học............................................ 46
1.7.3. Các con đường dạy học định lí ........................................................................ 46
1.7.4. Các hoạt động củng cố định lí ......................................................................... 48

1.8. Chủ đề phƣơng trình và hệ phƣơng trình trong sách giáo khoa toán phổ
thông. ............................................................................................................................ 49
1.8.1. Vai trò, vị trí của chủ đề phương trình và hệ phương trình ........................ 49
1.8.2. Nội dung của chủ đề Phương trình và Hệ phương trình ............................. 50
Kết luận chƣơng 1 ...................................................................................................... 56
CHƢƠNG 2. KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC ĐỊNH LÍ TOÁN HỌC ................ 57
Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG ..................................................................................... 57
2.1. Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng ................................................... 57
2.1.1 Mục đích, nội dung, phương pháp khảo sát ................................................... 57
2.1.1.1 Mục đích khảo sát ........................................................................................... 57
2.1.1.2. Nội dung khảo sát ........................................................................................... 58
2.1.1.3. Phương pháp khảo sát .................................................................................... 58
- Đối với CBQL chúng tôi điều tra bằng phương pháp phỏng vấn........................... 58


- Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng của các vấn đề cần nghiên
cứu đối với GV và HS. Phiếu điều tra cho dƣới dạng các câu hỏi trắc
nghiệm. ............................................................................................................. 58
- Dự giờ, thăm lớp, trao đổi với CBQL, GV và HS nhằm thu thập thông
tin đầy đủ hơn cho vấn đề cần nghiên cứu. .................................................. 58
- Sử dụng thống kê toán học để xử lý về định lƣợng các số liệu đã thu
nhận đƣợc của đề tài, xác nhận giá trị của các số liệu sau xử lý. ............... 58
2.1.2. Địa bàn, đối tượng, thời gian khảo sát .......................................................... 58
2.1.2.1. Địa bàn khảo sát ............................................................................................. 58
2.1.2.2. Thời gian khảo sát .......................................................................................... 58
Để tìm hiểu những vấn đề trên, chúng tôi đã tiến tiến hành tổ chức điều
tra trong thời gian từ 20/10/2014 đến 20/04 / 2015. ..................................... 58
2.1.2.3. Đối tượng khảo sát.......................................................................................... 58
- Khảo sát mục tiêu giáo dục Toán học THPT và nội dung vận dụng phương pháp

dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học ở trường phổ thông. ....................... 58
- Đội ngũ CBQL, GV và HS, tổng số CBQL đƣợc điều tra là 4, tổng số
GV đƣợc điều tra là 44, trong đó thạc sĩ có 5 ngƣời ( chiếm 11,4%), đại
học có 15 ngƣời (chiếm 88,6%), số phiếu phát ra là 45 số phiếu thu về là
44, đa số GV đƣợc điều tra là những ngƣời có kinh nghiệm từ 5 năm trở
lên, trong đó có 3 ngƣời là GV giỏi cấp tỉnh, tổng số HS đƣợc điều tra là
140 em. ............................................................................................................. 58
2.2.Thực trạng vận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác trong dạy học định lí
toán học ở trƣờng phổ thông .................................................................................... 59
2.2.1. Thực trạng giáo dục phổ thông ....................................................................... 59
2.2.2. Đường lối, quan điểm chỉ đạo của nhà nước về giáo dục............................ 61
2.2.3. Vấn đề học tập hợp tác của HS hiện nay và xu hướng đổi mới .................. 63
2.2.4. Dạy học định lý bằng phương pháp dạy học hợp tác ................................... 64
2.2.5 Kết quả khảo sát ................................................................................................ 65
2.2.5.1 Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về vận dụng phương pháp dạy học
hợp tác trong dạy học định lí toán học. ...................................................................... 65


2.2.5.2 Thực trạng việc thực hiện vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong
dạy học định lí toán học. .............................................................................................. 67
Bảng 2: Đánh giá mục tiêu dạy học đạt đƣợc của HS sau kết thúc môn học ... 68
Bảng 3. Đánh giá sự thuận lợi của nội dung SGK, tài liệu DH trong việc thiết
kế nội dung dạy học hợp tác trong dạy học định lí . ............................................. 69
Bảng 4: Đánh giá sự phù hợp trang thiết bị, điều kiện đối với DH hợp tác
trong dạy học định lí toán học. ................................................................................. 70
tham gia hoạt động DH hợp tác
trong dạy học định lí toán học. ................................................................................. 71
Bảng 6: Thực trạng việc thực hiện kiểm tra đánh giá của GV khi DH hợp tác
trong dạy học định lí toán học .................................................................................. 73
Kết luận chƣơng 2. ..................................................................................................... 74

CHƢƠNG 3. THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG DẠY HỌC ĐỊNH LÍ TOÁN HỌC ......................................................... 75
3.1 Quy trình thiết kế tình huống dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán
học ................................................................................................................................. 77
3.2. Dạy học hình thành định lí toán học ................................................................ 78
3.3. Dạy học chứng minh định lí toán học .............................................................. 82
3.4. Dạy học củng cố và vận dụng định lí toán học ............................................... 83
Kết luận chƣơng 3 ...................................................................................................... 96
CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 97
4.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................................ 97
4.2. Tổ chức thực nghiệm .......................................................................................... 97
4.3 Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 98
4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................ 102
4.4.1. Đánh giá định tính .......................................................................................... 102
4.4.2. Phân tích định lượng ...................................................................................... 103
Kết luận chƣơng 4 .................................................................................................... 107
KẾT LUẬN ............................................................................................................... 108
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 109


PHỤ LỤC 1 ................................................................................................................... 1
§1: ĐẠI CƢƠNG VỀ PHƢƠNG TRÌNH ............................................................... 1
I. Mục tiêu...................................................................................................................... 1
1. Về kiến thức: ............................................................................................................. 1
2. Về kĩ năng: ................................................................................................................ 1
3. Về thái độ, tƣ duy:.................................................................................................... 1
II. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh :.................................................................... 1
1. Kiểm tra bài cũ: ........................................................................................................ 1
2. Bài mới:...................................................................................................................... 2
Hoạt động 4 : Phƣơng trình hệ quả........................................................................... 4

4. Bài tập về nhà: ........................................................................................................... 5
§2 PHƢƠNG TRÌNH .................................................................................................. 6
QUY VỀ PHƢƠNG TRÌNH BẬC NHẤT, BẬC HAI ........................................... 6
I. Mục tiêu...................................................................................................................... 6
1. Về kiến thức: ............................................................................................................. 6
-Hiểu được cách giải và biện luận phương trình ax + b = 0; ...................................... 6
phương trình ax2 + bx + c =0. ........................................................................................ 6
3. Về thái độ, tƣ duy:.................................................................................................... 6
II. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh :.................................................................... 6
IV. Tiến trình bài học: ................................................................................................. 6
Hoạt động 3: Dạy học củng cố và vận dụng định lí Vi-ét...................................... 7
Hai số x1,x2 là các nghiệm của phương trình bậc hai ax2+bx+c=0 khi và chỉ khi
chúng thỏa mãn các hệ thức x1 x2

b
và x1.x2
a

c
.................................................. 7
a

Cho phương trình mx2 - 2(m - 2)x + m - 3 = 0, trong đó m là tham số...................... 8
a) Giải và biện luận phương trình đã cho ? ................................................................... 8
c) Với giá trị nào của m, phương trình đã cho có 2 nghiệm trái dấu .......................... 8



I-

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế
đang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó là đào
tạo một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị
trường, tham gia phát triển kinh tế, văn hoá xã hội một cách bền vững. Để đạt
được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để cả về nội
dung, chương trình, phương pháp và hình thức giáo dục đào tạo. Nghị quyết
Trung ương 2 khoá VIII đã khẳng định: "Phải đổi mới phương pháp giáo dục
đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo
của học sinh. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện
đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu
cho học sinh...". Từ nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học, định hướng đổi mới
phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay là: Dạy học cần hướng vào việc
tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực
và sáng tạo.
Dạy học hợp tác đã được nghiên cứu và áp dụng ở các lớp bậc đại học, cao
đẳng tại một số nước, đặc biệt là ở nước Mỹ. PPDH này đã huy động được sự
tham gia tích cực của mọi HS vào quá trình học tập, tăng cường khả năng tiếp
thu kiến thức và phát triển kỹ năng xã hội của HS một cách rõ rệt. Trên thế giới
đã có rất nhiều người nghiên cứu, đề xuất và tổ chức thành công phương pháp
dạy và học hợp tác, chúng ta phải kể đến như là: Hai anh em David và Roger
Johnson; Shlomo Sharan; Robert Slavin; Giăng-giắc-Rút-xô; Pêxtalogi,
Đisxtecvéc; Usinxki; Fourer, Cousimet, Dewey,...
Ở Việt Nam, cùng với quá trình hội nhập quốc tế đang phát triển mạnh mẽ
thì đòi hỏi phải có một nền giáo dục toàn diện, sâu sắc, kết hợp hài hoà với các
phương pháp dạy học khác. Hiện nay ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều người
quan tâm đến PPDH hợp tác, có thể nói đến những thầy giáo, những nhà nghiên
cứu sau: Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Bá Kim, Phan Trọng Ngọ, Hoàng Lê Minh,

2
Nguyễn Thanh Bình, Ngô Thị Thu Dung, Nguyễn Thị Phương Hoa, Nguyễn
Triệu Sơn,...
Ở các trường THPT hiện nay chương trình cần dành nhiều thời gian cho HS
tự học và làm việc theo nhóm, HS phải chung sức với nhau hoàn thành các nhiệm
vụ học tập để có "kỹ năng làm việc cùng nhau, kỹ năng chia sẻ và hợp tác".
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở cấp THPT, giáo viên
và học sinh đều phải cải thiện cách dạy, cách học nhằm nâng cao chất lượng dạy
và học. Dạy học hợp tác là một trong những phương hướng chiến lược trong đổi
mới phương pháp dạy học hiện nay ở nước ta. Muốn dạy học hợp tác thành
công, giáo viên cần có những kĩ năng dạy học nhất định, học sinh cần có những
kĩ năng học tập nhất định và kĩ năng ấy của thầy và trò phải thích hợp với các
nguyên tắc và yêu cầu của dạy học hợp tác.
Chủ đề phương trình và hệ phương trình trong môn toán ở trường trung
học phổ thông chứa đựng nhiều kiến thức có thể thực hiện dạy học theo hướng
dạy học hợp tác.
Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là: “Vận
dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học (thể hiện
qua dạy học chủ đề phƣơng trình và hệ phƣơng trình)”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học hợp tác trong
dạy học định lí toán học (thể hiện qua dạy học chủ đề phương trình và hệ
phương trình), nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn toán
THPT.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học của chương trình toán
THPT.

3.2. Phạm vi nghiên cứu
Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học thể
hiện qua dạy học chủ đề phương trình và hệ phương trình ở lớp 10.


3
4. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên quan tâm nghiên cứu thiết kế các tình huống dạy học hợp
tác trong dạy học toán nói chung, dạy học định lí toán học nói riêng ở trường
phổ thông thì sẽ góp phần nâng cao tính tích cực học tập của học sinh, đồng thời
rèn cho học sinh kỹ năng hợp tác trong công việc.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận về dạy học hợp tác.
Điều tra, đánh giá thực trạng vận dụng phương pháp DHHT trong dạy học
định lí toán học.
5.2. Điều tra, khảo sát thực trạng việc vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học
định lí toán học.
5.3. Đề xuất, áp dụng vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học.
Để đánh giá tính cần thiết và khả thi của việc vận dụng phương pháp
DHHT trong dạy học định lí toán học.
5.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
Để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ thống hoá cơ sở lý luận của việc vận dụng
phương pháp DHHT trong day học định lí toán học.
6.2. Phương pháp điều tra, quan sát.
Đánh giá thực trạng vận dụng phương pháp DHHT trong dạy học định lí
toán học ở trường THPT
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của
các nội dung được đề xuất.
7. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận DHHT trong dạy học định lí toán học.
- Đề xuất được một số biện pháp góp phần hình thành khả năng hợp tác
trong dạy và học môn Toán.


4
- Thiết kế được một số tình huống dạy học hợp tác trong dạy học định lí
toán học.
- Có thể sử dụng luận văn để làm tài liệu tham khảo cho GV toán THPT
nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn toán.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung luận văn gồm 4 chương
Chương 1. Cơ sở lí luận của dạy học hợp tác trong dạy học môn toán ở
trường phổ thông.
Chương 2. Khảo sát thực trạng vận dụng phương pháp dạy học hợp tác
trong dạy học định lí toán học ở trường phổ thông
Chương 3. Thiết kế một số tình huống dạy học hợp tác trong dạy học định
lí toán học
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm


5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
1.1 Lịch sử về vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác trên thế giới
Tổ chức DHHT là một trong các mô hình giảng dạy được sử dụng với

mục tiêu nhằm thúc đẩy HS học tập, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục
đích cuối cùng. Ý tưởng này được Jan Amos Komensky (1592 - 1670) đưa vào
lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ có lợi từ việc dạy cho bạn cũng như việc học từ
bạn bè mình. Cuối thế kỷ XVIII, Joseph Lancaste và Andrew Bell đã thực hiện
rộng rãi việc học hợp tác ở nước Anh và ý tưởng này được du nhập vào nước
Mỹ khi một trường học của người Lancasơ được mở ra ở New-York vào năm
1806. Đã có những thời kỳ học hợp tác được ủng hộ mạnh mẽ và được áp dụng
rộng rãi nhằm thúc đẩy các mục đích giáo dục trong thời kỳ đó. Một trong
những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào
lớp học đó là Francis Parker nhận thấy quá trình học tập được thực hiện trên tinh
thần chia sẻ nhóm, lớp học có cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao
giờ nhàm chán, niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập
với các bạn trong lớp học với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [36].
Sau Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọng của
cách DH theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở
lứa tuổi thanh niên, ông đề xuất thay việc lập các tình huống khuyến khích cạnh
tranh trong học tập, thì nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau
hợp tác [27].
Năm 1916, John Dewey (Khi đó làm việc tại đại học Chicago) đã viết
cuốn sách có tựa đề “Democracy and Education” (Nền dân chủ và giáo dục).
Ông cho rằng lớp học phải phản ánh được xã hội rộng lớn và phải là một phòng
thí nghiệm cho việc học và cuộc sống thực tế. Khoa sư phạm của Dewey yêu
cầu giáo viên phải tạo ra môi trường học tập phải là hiện thân của dân chủ.
Trách nhiệm của GV là phải tổ chức các HS tìm hiểu những vấn đề giữa cá nhân


6
và xã hội. Các quy tắc cho các lớp học không những là thực hiện các dự án học
tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người khác [27].
Morton Deutsch là người đi đầu phong trào trong việc nghiên cứu mối

quan hệ “Hợp tác” và “Cạnh tranh”, các công trình của Deutsch đã trải dài từ
các nghiên cứu về tính hiệu quả của nhóm trong môi trường đối đầu và đối thoại
cho giải pháp xung đột.
Thế hệ thứ 2 của tư tưởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dục
như: Aron Son, hai anh em nhà Johnson. Đặc biệt là Euit Aron Son với mô
hình lớp học Jigsaw được đưa vào sử dụng đầu tiên vào năm 1971 ở Austin
Texas. Jigaw được xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bây giờ, giảm sự
căng thẳng xung đột giữa các học sinh khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá
nhân trong lớp học. Mô hình này yêu cầu HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh
nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất. Jigsaw đã đánh dấu
một bước ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt
động hợp tác trong DH.
Alert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội “Sự làm việc
đồng đội”, lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến, HS nỗ lực
thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành
sẽ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi cá nhân
làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc
đẩy hoạt động học tập tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình
đạt đến kết quả học tập mong muốn [32].
Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc
đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập
với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai em
này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi
đó mới đi đến kết luận về bài học. Sau khi các em thống nhất, GV KT riêng từng
em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì
bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải
quyết của bạn mình. Đôi khi GV cũng dạy trẻ theo từng đôi một nhằm mục đích


7

cho trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một vấn đề, hoặc cũng có thể dạy trẻ với
sự chứng kiến khác, để chúng học cách tìm ra nguyên nhân theo hướng phát
triển [38].
Tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy lẫn
nhau. Theo phương pháp này, HS và GV thay nhau đóng vai trò người dạy sau
khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập, GV làm mẫu đưa ra các cách thức, nêu ra
các vấn đề, đặt câu hỏi, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề. HS học cách làm của
GV và áp dụng vào nhóm học tập của mình. Các thành viên khác trong nhóm
tham gia và thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi, câu trả lời cho các câu hỏi
đó, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra
những kết luận. Vai trò của các thành viên được luân phiên thay đổi [32].
Năm 1983. D.Johnson và R.Johnson đã phát biểu “Nơi nào thật sự áp
dụng DH hợp tác và học tập hợp tác thì nơi đó HS được học nhiều hơn, nhà
trường dường như tốt hơn, HS thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các
kỹ năng xã hội có hiệu quả hơn”. Theo tài liệu “Learning together and alone”
(Học cùng nhau và học một mình). Trong đó mỗi lớp học, GV có thể xây dựng
bài học cho HS làm việc một cách hợp tác trong nhóm nhỏ, bảo đảm mọi thành
viên nắm vững tài liệu được giao, gắn với cuộc tranh đua xem ai nhất, làm việc
một cách độc lập với mục tiêu học tập riêng, với bước đi và nhịp điệu riêng
nhằm đạt các tiêu chí được đặt ra từ trước mức độ xuất sắc [2].
Vào năm 1989 cũng hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu
193 trường hợp, họ nhận thấy: Học hợp tác thì HS học hỏi được nhiều hơn so
với cách học truyền thống. Trước đó ông và các đồng nghiệp đã phân tích 122
nghiên cứu về học hợp tác ở một số môn học và ở các độ tuổi khác nhau từ tiểu
học cho đến trung học và xử lí kết quả học tập bằng phương pháp đo lường, là
toàn bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong một nhóm,
trong hoặc ngoài phạm vi lớp học [17].
Năm 1984 Palincsar đưa ra phương pháp DH tương hỗ đó là một chiến
thuật làm việc hợp tác theo nhóm, trong đó HS đóng vai trò “giáo viên” và cùng
với nhóm tìm hiểu ý nghĩa của một bài học. GV và HS tham gia đối thoại về các

8
phần khác nhau của bài học. GV yêu cầu mỗi HS trong nhóm làm một nhiệm vụ
học tập. HS có nhiệm vụ làm rõ, hoặc dự đoán những kiến thức liên quan đến
bài học. “Giáo viên” của nhóm sẽ đưa ra một câu hỏi. “Giáo viên” là nhóm
trưởng và sẽ là người đưa ra câu hỏi trước tiên. Một thành viên khác trong nhóm
trả lời câu hỏi dựa vào nội dung bài học. Sau đó, HS này lại đặt câu hỏi cho một
thành viên khác và cứ tiếp tục như vậy cho đến khi hoàn thành nội dung bài học.
Qua nhiều năm nghiên cứu và đào tạo, Tiến sỹ Spencer Kagan đã đúc kết
và xây dựng trên 160 cấu trúc. Những cấu trúc này giúp GV phân nhóm HS một
cách hiệu quả, cũng như truyền đạt kiến thức cho các em một cách lôi cuốn, thú
vị. HS có thể học tập cùng nhau bằng cách chia sẻ thông tin, tư duy phê phán, kỹ
năng giao tiếp và làm chủ kiến thức[28].
Đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập trên 200 trường đại
học và cao đẳng, Astin đã rút ra kết luận rằng: Sự tương tác giữa người học với
nhau và giữa người học với GV là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể dự đoán
được những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong sinh viên đại học và
cao đẳng. Trên cơ sở nghiên cứu này, Astin đã nhấn mạnh đến yêu cầu phải sử
dụng nhiều hơn giữa GD hợp tác trong các trường đại học và cao đẳng. Năm
1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác đã được đưa vào chương trình học chính thức
hàng năm ở một số trường đại học ở Mỹ. Hai anh em David và Roger Johnson
thuộc trường Đại học Minnesota; Shlomo Sharan thuộc trường Đại học Tel
Aviv; Robert Slavin thuộc viện John Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu
khác đã phát triển GD hợp tác thành một trong những PPDH hiện đại nhất trong
vòng 30 năm trở lại đây nhằm đạt được mục tiêu GD hiện nay. Có thể kể một số
nhà GD khi đã đề cập tới PPDH hợp tác như: Usinxkin (Nga), Fourer, Cousimet,
Dewey…[36].
Trong cuốn sách “Nền dân chủ cho thế kỷ XXI. Những triển vọng của
Châu Á – Thái Bình Dương” của tác giả Raja Roy Singh, nhà giáo dục của Ấn

Độ có đề cập tới nhiều nội dung cho giáo dục thế kỷ XXI, song vấn đề cần tập
trung hơn cả về giáo dục con người là hình thành cho họ năng lực sáng tạo, kỹ
năng hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội trong


9
thế giới toàn cầu hoá và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng. Theo ông
một trong những phương pháp đạt tới mục tiêu trên đó là mô hình DH HTTN,
học từ bạn bè, từ cộng đồng. Ông cũng cho rằng “Sự hoàn thiện của hoạt động
xã hội là sự chia sẻ, người ta cùng học cùng khát khao chia sẻ. Học để đạt tới sự
chắc chắn là để chuẩn bị cho chia sẻ".
DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác cũng được tiến hành nghiên cứu
với quy mô lớn ở Ba Lan vào những năm 1950-1960 với các công trình nghiên
cứu của Bodansky, Rot, Kupixevich, Palatopxky.. các tác giả khẳng định: DH
nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quả hơn hẳn so với DH nêu vấn
đề ở lớp hoặc cá nhân. Trong cuốn chuyên khảo "Dạy học nêu vấn đề", V.Ôkôn
đã tiến hành tổng kết các hình thức và các giai đoạn DH theo nhóm, mặt khác
cũng chỉ rõ việc tổ chức DHHT nhóm sẽ được diễn ra như thế nào trong hoàn
cảnh cụ thể tương ứng với mục đích môn học, tiết học và vào tài nghệ sư phạm
của GV [32].
Những kết quả trên chứng tỏ, PPDH hợp tác đang là xu thế nghiên cứu và
ứng dụng trong DH trên phạm vi toàn thế giới.
1.1.2 Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác ở Việt Nam
Ở Việt Nam tư tưởng học tập hợp tác cũng đã có từ rất lâu đời, ông cha ta
có câu "học thầy không tày học bạn", điều này cho thấy lợi ích của việc học tập từ
bạn bè.
DH hợp tác diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: nhóm tự quản,
nhóm đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ... Vào
những năm 70, phong trào học tập nhóm đã phát triển mạnh và có những kết
quả tốt. Tuy nhiên, thời gian đó DHHT là phong trào tự phát, chưa có cơ sở

khoa học vững chắc nên dần dần lắng xuống.
Những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa
hoạt động của học sinh, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu
đã nhận thấy cần phải tổ chức cho học sinh học tập hợp tác theo nhóm.
Đã có công trình nghiên cứu đề tài cấp bộ "Cải tiến tổ chức hoạt động
giáo dục theo phương thức hợp tác" [3] do Nguyễn Thanh Bình chủ nhiệm đã


10
làm rõ khái niệm DHHT và vận dụng mô hình học tập hợp tác ở trường THCS.
Nguyễn Hữu Châu trong cuốn "Những vấn đề cơ bản về chương trình và
quá trình dạy học" đã đề cập đến DHHT chỉ ra DHHT là sử dụng nhóm nhỏ để
học sinh làm việc cùng nhau nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân.
Ông cho rằng: HTHT phức tạp hơn học cá nhân, các thành viên phải biết đưa ra
quyết định, xây dựng òng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định rèn kỹ năng
học cá nhân, học tranh đua, học tập hợp tác trở thành một mục tiêu kép trong dạy
học [5].
Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn "Dạy học hiện đại - lý luận, biện pháp,
kỹ thuật", trên cơ sở khái quát các công trình nghiên cứu của Slavin R.; Davison
N.; Johnson D. W.; Johnson R. T. đã đưa ra khái niệm nhóm hợp tác so sánh với
kiểu học tranh đua và học cá nhân, chỉ ra tầm quan trọng KNHTHT và các
nguyên tắc đảm bảo cho DHHT thành công [22]. Tiếp đến trong một số bài báo
như: "Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại" [23], "Nhận diện và đánh giá kĩ năng"
[24]..., tác giả Đặng Thành Hưng đã chỉ ra hệ thống các kỹ năng học tập trong
môi trường hiện đại.
Thông qua hệ thống kỹ năng học tập, tác giả cho thấy học tập chính là thiết
lập các mối quan hệ tích cực, cùng nhau chia sẻ và giải quyết các vấn đề... Đây
chính là những KNHTHT được tác giả nhận diện trong môi trường học tập hiện
đại.
Ngô Thị Thu Dung (2002): "Cơ sở khoa học của việc rèn KN học theo

nhóm cho học sinh tiểu học bằng phương pháp dạy học theo nhóm" [11], dựa
trên cách tiếp cận hoạt động, quan sát quá trình học hợp tác nhóm của học sinh tiểu
học đã đưa ra 18 kỹ năng hợp tác cần rèn luyện.
Ngoài ra các bài viết của Nguyễn Kim Quý (2003) "Một số kết quả về
việc áp dụng phương pháp dạy học cộng tác", Nguyễn Thị Hồng Nam (2003)
"Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm", Vũ
Thị Minh Hằng (2003) "Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học toán ở tiểu
học". Nguyễn Bá Kim (2006) trong "PPDH môn toán" [30] nhận định thông qua
hoạt động nhóm, học sinh cùng hoàn thành những công việc mà một mình


11
không thể tự hoàn thành được trong một thời gian nhất định. Trong HTHT theo
nhóm, học sinh có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình về mặt giao tiếp; làm việc hợp
tác; học hỏi lẫn nhau; đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn
nhau... và có cơ hội rèn luyện, phát triển những KN đó.
Thái Duy Tuyên (2008) trong cuốn "Phương pháp dạy học truyền thống và
đổi mới" đã đi sâu nghiên cứu DHHT nhóm và xem đây là một trong những
PPDH hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Ông đã chỉ ra
khái niệm, tầm quan trọng của DHHT, những ưu nhược điểm của học hợp tác,
những tính chất cơ bản của sự hợp tác trong học tập... Theo ông, KNHTHT là
một loại KN quan trọng đối với con người cũng như đối với học sinh, bởi vì hầu
hết các mối quan hệ của con người đều là hợp tác. Mọi KN có liên quan tới cá
nhân, nhóm và tổ chức đều được coi là kỹ năng hợp tác. [45, tr.414 - 438]
Những năm gần đây đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về dạy học
theo nhóm: Trần Duy Hưng (2000) với đề tài "Tổ chức dạy học cho học sinh
trung học cơ sở theo nhóm nhỏ"[25] đã đưa ra những vấn đề lý luận DH theo
thóm nhỏ ở trung học cơ sở, Lê Văn Tạc (2005) với đề tài "Dạy học hoà nhập
cho trẻ khiếm thính theo phương thức hợp tác nhóm" đã đi sâu làm rõ những vấn
đề lý luận về học hợp tác nhóm theo hình thức dạy học hoà nhập cho trẻ khiếm

thính [42]. Hoàng Lê Minh (2007) "Tổ chức dạy HHT trong môn toán ở trường
trung học phổ thông", đã hệ thống hóa một số vấn đề lí luận và vận dụng DHHT
trong môn toán ở trường trung học phổ thông. Nguyễn Triệu Sơn (2007) "Phát
triển khả năng học hợp tác cho SVSP Toán một số trường đại học miền núi nhằm
nâng cao chất lượng của người được đào tạo", đã đề xuất biện pháp phát triển
khả năng HHT cho SVSP Toán ở một số trường đại học miền núi. Phan Văn Tỵ
(2009) "Vận dụng dạy HHT trong dạy học các môn xã hội và nhân văn ở đại học
quân sự" [47], đã nghiên cứu, đề xuất quy trình tổ chức các giờ lên lớp, giờ
xêmina, giờ tự học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường đại học quân
sự theo kiểu DHHT. Nguyễn Thành Kỉnh (2010) "Phát triển kỹ năng dạy học
hợp tác cho giáo viên THCS" [16], đã nghiên cứu bản chất của DHHT và đề xuất
một số biện pháp phát triển KN dạy học hợp tác cho giáo viên THCS thông qua


12
hoạt động bồi dưỡng chuyên môn. Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012) "Rèn
luyện kỹ năng học hợp tác cho SV ĐHSP trong hoạt động nhóm" [40] và Nguyễn
Thị Thuý Hạnh (2012) "Kỹ năng học hợp tác của sinh viên sư phạm" [12], đã đi
sâu nghiên cứu về dạy học theo nhóm, xác định được hệ thống KNHTHT cần rèn
cho SV Đại học sư phạm, Cao đẳng sư phạm và cơ sở khoa học của rèn luyện
KNHTHT...
Tóm lại, đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về DH theo
hướng phát triển KNHTHT với các cách tiếp cận khác nhau và dưới các tên gọi
khác nhau như: học tập nhóm nhỏ; học tập theo quan điểm tương tác người học
- người học; giáo dục hợp tác... đều khẳng định DH theo hướng phát triển
KNHTHT vừa phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh, nhằm đáp ứng
các yêu cầu, nhiệm vụ học tập vừa phù hợp với xu thế phát triển của DH hiện đại.
1.2. Tƣơng tác trong dạy học
1.2.1 Yếu tố cơ bản của tương tác trong dạy học
a) Người học

Theo Jean-Marc Denonmme’ và Madeleine Roy “người học là người mà
với năng lực cá nhân của mình tham gia vào một quá trình để thu lượm một tri
thức mới”.
Người học - studium - có nghĩa là “cố gắng và học tập”. Người học bao
hàm tất cả các đối tượng học. Người học là người có nhu cầu nhận thức, họ luôn
luôn tìm cách để học và để hiểu về một tri thức mà họ quan tâm. Như vậy người
học không phải là người được dạy mà là người chủ động chiếm lĩnh tri thức.
Bản thân người học đã chứa đựng sự cam kết và trách nhiệm về mục đích học.
Như vậy : Người học là người có nhu cầu nhận thức, luôn tìm cách chiếm
lĩnh tri thức theo quá trình tư duy, bản thân họ đề ra những cam kết và ý thức
trách nhiệm với chính bản thân việc học của mình.
+ Phương pháp học là cách thức người học tiến hành để thu lượm kiến thức
hoặc kĩ năng mới. Mỗi người học đều có khả năng cần thiết để học.