Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học bài tập chương Sóng cơ và sóng âm Vật lí 12 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN MINH HIN

BồI dỡng năng lực phát hiện và giảI quyết vấn
đề cho học sinh thông qua day học bài tập chơng sóng cơ và sóng âm vật lí 12 thpt

LUN VN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN MINH HIN

BồI dỡng năng lực phát hiện và giảI quyết vấn
đề cho học sinh thông qua day học bài tập chơng sóng cơ và sóng âm vật lí 12 thpt

LUN VN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PPDH VẬT LÝ
MÃ SỐ: 60. 14.01.11

Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS. NGUYỄN ĐÌNH THƯỚC

Nghê An, năm 2015

i
LỜI CẢM ƠN
Trước hết tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo - PGS.TS. Nguyễn
Đình Thước, người đã nhiệt tình hướng dẫn tơi hồn thành luận văn này trong thời
gian qua.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành tới Ban giám hiệu, phòng Đào tạo Sau
Đại học, khoa Vật lý Trường Đại học Vinh cùng tất cả các thầy cô giáo đã tham gia
giảng dạy trong suốt q trình tơi học tập, nghiên cứu và hồn thành các chun đề
thạc sĩ khóa 21, chun ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý,
Trường Đại học Vinh.
Tơi cũng xin bày tỏ lịng cảm ơn các thầy cô giáo trong Ban giám hiệu, tổ Vật
lý trường THPT Phan Thúc Trực, Huyện Yên Thành, Nghệ An - nơi tôi đang công
tác, đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Luận văn cịn có sự giúp đỡ về tài liệu và những ý kiến góp ý quý báu của các
thầy cô giáo thuộc chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý.
Cuối cùng, tôi xin được gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp những người luôn cổ vũ, động viên để tơi hồn thành luận văn này.
Tuy đã có nhiều cố gắng, Luận văn chắc chắn không thể tránh khỏi những
thiếu sót cần được góp ý, sửa chữa. Rất mong nhận được những ý kiến đóng góp
của các thầy cơ giáo và các bạn.

Nghệ An, tháng 8 năm 2015
Tác giả


ii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Cụm từ

BTVL

Bài tập vật lí

CH

Câu hỏi

HS

Học sinh

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


iii

MỤC LỤC
Mở đầu........................................................................................................................1
Chương 1. Cơ sơ lí luận bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học
sinh trong dạy học bài tập vât lí..................................................................................4
1.1. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí.........4
1.1.1. Năng lực............................................................................................................4
1.1.2. Năng lực vật lí...................................................................................................6
1.1.3. Các năng lực chun biệt trong mơn vật lí.......................................................8
1.1.4. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí.........................10
1.2. Bài tập vật lí.......................................................................................................13
1.2.1. Khái niệm bài tập vật lý..................................................................................13
1.2.2. Vai trò của bài tập vật lý trong dạy học..........................................................14
1.2.3. Phân loại bài tập vật lý....................................................................................15
1.3. Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lý..............................................................16
1.3.1. Hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn algơrit).......................................................17
1.3.2. Hướng dẫn tìm tịi (hướng dẫn ơrixtic) ..........................................................17
1.3.3. Hướng dẫn khái quát chương trình hóa..........................................................18
1.4. Phương pháp giải bài tập vật lý .........................................................................19
1.5. Đề xuất các biện pháp bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ cho học sinh

trong dạy học BTVL ................................................................................................21
Kết luận chương 1.....................................................................................................21
Chương 2. Dạy học bài tập chương “Sóng cơ và sóng âm” theo hướng bồi dưỡng
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề....................................................................25
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung dạy học chương “Sóng cơ và sóng âm” vật lí 12
THPT.........................................................................................................................25
2.1.1. Vị trí, vai trị của chương “Sóng cơ và sóng âm” trong chương trình vật lý
PT..............................................................................................................................25
2.1.2. Mục tiêu dạy học phần sóng cơ và sóng âm...................................................26


iv
2.1.3. Nội dung kiến thức cơ bản chương “Sóng cơ và sóng âm” vật lý 12 theo chuẩn
kiến thức kỹ năng......................................................................................................26
2.2. Thực trạng dạy học bài tập vật lí chương “Sóng cơ và sóng âm” ở một số
trường THPT.............................................................................................................31
2.3. Xây dựng hệ thống bài tập sóng cơ và sóng âm làm phương tiện bồi dưỡng
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề....................................................................33
2.3.1 Bài tập về hiện tượng sóng cơ..........................................................................33
2.3.2. Bài tập về giao thoa sóng................................................................................47
2.3.3. Bài tập về sóng dừng.......................................................................................63
2.3.4. Bài tập về sóng âm..........................................................................................70
2.4. Thiết kế một số tiến trình dạy bài tập phần sóng cơ và sóng âm theo định hướng
bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề..................................................74
2.4.1. Giáo án 1: Bài tập về đặc trưng sóng cơ và giao thoa sóng............................74
2.4.2. Giáo án 2: Bài tập về sóng dừng và sóng âm..................................................80
Kết luận chương 2.....................................................................................................86
Chương III. Thực nghiệm sư phạm...........................................................................87
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.........................................................................87
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm........................................................................87

3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................87
3.3.1. Công tác chuẩn bị............................................................................................87
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm ..................................................................................88
3.3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm........................................................................89
3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm..................................................................................90
3.5. Nhận xét và kết luận từ thực nghiệm sư phạm...................................................91
Kết luận chương 3.....................................................................................................93
Kết luận chung .........................................................................................................94
Tài liệu tham khảo.....................................................................................................95
Phụ lục


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay chúng ta đang sống ở những năm đầu của thế kỉ XXI, thế kỉ của tri
thức khoa học và công nghệ. Giai đoạn này đòi hỏi lực sáng tạo của con người. Để
đáp ứng được nhu cầu của xã hội đòi hỏi nền giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh
mẽ, sâu sắc và tồn diện. Trong đó, nhiệm vụ tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ
các yếu tố cơ bản và chương trình giáo dục theo hướng phát triển năng lực người
học được xem là nhiệm vụ quan trọng hiện nay.
Trước những yêu cầu về nguồn nhân lực của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục
phải phát triển chương trình theo hướng phát triển năng lực. Nhà trường phổ thông
không chỉ trang bị cho HS những kiến thức, kĩ năng lồi người đã tích lũy được mà
cịn phải bồi dưỡng cho HS năng lực sáng tạo, cách GQVĐ mới trong học tập.
Thực tiễn giáo dục của nước ta yếu kém một phần do chương trình, nội dung
giảng dạy ở các cấp học chưa thực sự phù hợp và điểm yếu trong hoạt động dạy học
của chúng ta là phương pháp giảng dạy. Phần lớn là kiểu dạy thầy giảng trị ghi,
thầy đọc trị chép, dẫn đến tình trạng HS thụ động. Phương pháp đó làm cho HS có
thói quen học vẹt, học tủ, học lệch, học đối phó để thi, thiếu suy nghĩ và thiếu sự

sáng tạo trong học tập. Để tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, cần đổi mới
căn bản phương pháp dạy học. Phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh, chú ý
đến hoạt động tích cực của HS trên lớp, HS được trực tiếp tham gia vào bài giảng
của thầy. Dưới sự hướng dẫn của thầy thì, HS có thể phát hiện ra vấn đề, suy nghĩ
để tìm cách GQVĐ.
Vấn đề đặt ra là làm thế nào để giúp HS có thế phát hiện và giải quyết vấn đề
của một bài tốn mới. Giúp các em có thể hiểu, nắm vững các khái niêm, định luật,
tính chất vật lý. Từ đó khơi dậy lịng say mê, hứng thú học tập cho học sinh.
Trong day học vật lý, bài tập là một phương tiện, phương pháp có hiệu quả
thực hiện các nhiệm vụ giáo dưỡng, phát triển tự duy và nhiệm vụ giáo dục kỹ thuật
tổng hợp. Chính vì vậy việc giảng dạy BTVL trong nhà trường không chỉ giúp HS
hiểu được một cách sâu sắc và đầy đủ những kiến thức quy định trong chương trình
mà cịn phát triển tư duy và sáng tạo.Từ đó, giúp các em vận dụng những kiến thức
vật lí để giải quyết tốt những nhiệm vụ của học tập và những vấn đề mà thực tiễn
đặt ra.


2
Chương “Sóng cơ và sóng âm” trong chương trinh Vật lý 12 là chương khó
đối với HS. Lượng bài tập ở chương này nhiều và khó, nhiều HS rất khó khăn
không biết giải quyết bài tập như thế nào.
Với những lí do trên, tơi chọn đề tài: Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học bài tập chương “Sóng cơ và sóng âm”
vật lý 12 THPT
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng các biện pháp bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề của học sinh trong dạy học bài tập chương “Sóng cơ và sóng âm”
nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1.Đối tượng nghiên cứu của đề tài

- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Quá trình dạy học Vật lý ở trường THPT.
- Dạy học bài tập Vật lý.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học bài tập
chương “Sóng cơ và sóng âm” Vật lý 12.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các biện pháp bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề của học sinh trong dạy học bài tập chương “Sóng cơ và sóng âm” và sử dụng
các biện pháp một cách đồng bộ thì sẽ nâng cao được chất lượng và hiệu quả học
tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy
học bài tập vật lí.
5.2. Điều tra thực trạng dạy học bài tập vật lí chương “Sóng cơ và sóng âm” ở
trường THPT.
5.3. Phân tích chương trình và nội dung sách giáo khoa chương “Sóng cơ và sóng
âm” vật lí 12.
5.4. Xây dựng hệ thống bài tập chương “sóng cơ và sóng âm” dùng làm phương tiện
bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.


3
5.5. Thiết kế các tiến trình dạy học BT chương “Sóng cơ và sóng âm” Vật lý 12.
5.6. Thực nghiệm sư phạm.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu tham khảo để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra, đánh giá thực trạng dạy học BTVL ở một số trường THPT.

6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để kiểm chứng giá thuyết khoa học và
đánh giá kết quả nghiên cứu.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Xứ lý kết quả thực nghiệm sư phạm bằng cơng cụ tốn học thống kê.
7. Đóng góp của đề tài
- Về mặt lí luận: Luận văn đã xây dựng được cơ sở lí luận bồi dưỡng năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học bài tập vật li. Nêu lên được khái niệm,
cấu trúc của năng lực phát hiện và GQVĐ.
- Về mặt thực tiễn:
+ Đề xuất 5 biện pháp bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ trong dạy học
BTVL.
+ Xây dựng được một hệ thống bài tập làm phương tiện bồi dưỡng năng lực
phát hiện và GQVĐ trong dạy học chương “Sóng cơ và sóng âm” và hai giáo án bài
tập đáp ứng được yêu cầu thực tế dạy học vật lí ở trường THPT.
8. Cấu trúc luận văn
- Mở đầu.
- Nội dung: 3 chương
Chương 1. Cơ sở lí luận bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của
học sinh trong dạy học vật lý
Chương 2. Dạy học bài tập chương “Sóng cơ và sóng âm” theo hướng bồi
dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
- Kết luận.
- Tài liệu tham khảo.


4
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí
1.1.1. Năng lực
1.1.1.1. Khái niệm về năng lực [16]
Trong tâm lý học có nhiều định nghĩa về năng lực: Theo P.ARuđich “Năng lực
là tính chất tâm - sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định”. Từ định nghĩa
này, khái niệm năng lực bao gồm các điều kiện tâm sinh lý chi phối hoạt động con
người.
A.Gcôvaliôp định nghĩa “Năng lực là tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc
tính của cá nhân con người, đáp ứng những nhu cầu lao động và đảm bảo cho hoạt
động và đạt được những kết quả cao”.
N.X Lâytex cho rằng năng lực là những thuộc tính tâm lý cá nhân là điều kiện
để hoàn thành tốt đẹp những loại hoạt động nhất định.
GS.TS Phạm Minh Hạc định nghĩa: “Năng lực là những đặc điểm tâm lý cá
biệt, tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ, của việc tác động vào
đối tương”. Định nghĩa này cho rằng năng lực là một yếu tố tổ hợp trong một hoạt
động cụ thể tạo thành những điều kiện để tác động vào đối tượng lao động.
Từ định nghĩa về năng lực ta thấy người này và người khác có những năng lực
khác nhau. Các dấu hiệu khác biệt về năng lực đó là:
- Khác biệt trong khuynh hướng hoạt động.
- Khác biệt trong nhịp độ hoạt động và sự tiến bộ hoạt động, sữ dễ dàng trong
hoạt động đó.
- Số lượng và chất lượng của kết quả hoạt động.
- Tính chất độc lập và sáng tạo trong hoạt động.
Khuynh hướng là dấu hiệu đầu tiên và sớm nhất của những năng lực đang hình
thành. Khuynh hướng biểu hiện ở nguyễn vọng và ý muốn của con người đối với
hoạt động nhất định ví dụ như trong các lĩnh vực hội họa, âm nhạc, toán học, vật
lý... nhiều khi nguyễn vọng này xuất hiện rất sởm và có tính chất tự phát, say mê

5
trong những điều kiện không thuận lợi. Rọ ràng khuynh hướng cho ta biết những
tiến đề bẩm sinh nhất định đối với việc phát triển năng lực.
Người có năng lực về một hoạt động thuộc lĩnh vực nào đó thường bắt tay vào
thực hiện một hoạt động nào đó dễ dàng hơn người khơng có năng lực, sự tiến bộ
trong hoạt động đó rất nhanh về cường độ và độ sâu (chất lượng) hơn người khơng
có năng lực. Người có năng lực ở mức độ cao bao giờ cũng thể hiện được tính độc
lập và sáng tạo trong hoạt động.
Như vậy, năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, mà nhở
những thuộc tính này con người hồn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó, chỉ bỏ ra
ít sức lao động mà đạt hiệu quả cao. Năng lực của học sinh sẽ là đích cuối cùng của
dạy học và giáo dục. Do đó mà những yêu cầu về phát triển năng lực học sinh cần
đặt đúng chổ của chúng trong mục đích dạy học. Năng lực của mỗi người, một phần
giữa trên cơ sở tư chất, nhưng chủ yếu vẫn được hình thành thơng qua hoạt động
tích cực của con người dưới tác động của rèn luyện, của giảng dạy và giáo dục. Vì
vậy, mỗi cá nhân khác nhau thì năng lực cũng khác nhau. Ta nên tiếp cận vấn đề
phát triển năng lực theo hướng tiếp cận nhân cách của người học vì việc hình thành
và phát triển nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để phát triển năng lực.
1.1.1.2. Các mức độ của năng lực [16]
Trong từng lĩnh vực hoạt động, năng lực của từng người thể hiện khác nhau.
Sự phát triển năng lực có thể chia thành hai mức độ: Năng lực tái tạo và năng lực
sáng tạo.
- Mức độ năng lực tái tạo của cá nhân thể hiện rõ kha năng của mình trong
việc đạt được kết quả đối với lĩnh vực kiến thức tiến hành và hoạt động theo mẫu
(do người khác hướng dẫn hoặc theo quá trình tái hiện).
- Mức độ năng lực sáng tạo, cá nhân có năng lực tạo ra cái mới, cái độc đáo
với kết quả hoạt động cao. Như vậy, trong năng lực tái tạo có ít nhiều năng lực sáng
tạo và trong năng lực sáng tạo có ít nhiều năng lực tái tạo. Trong q trình hoạt
động của con người có thể chuyển từ năng lực mức độ này sang mức độ khác (có

thể tăng hoạc giảm).
Người có năng lực ở mức độ đặc biệt cao được người ta gọi là tài nắng và
thiên tài.


6
Tài năng có thể hiểu là mức độ năng lực cao của một con người thể hiện hồn
thành có hiệu quả cao, xuất sắc, có tính chất sáng tạo trong lĩnh vực và hoạt động
nào đó.
Thiên tài là mức độ năng lực cao nhất, mức độ hoàn chỉnh nhất, đạt được
những thành tựu tuyệt với trong một hay nhiều hoạt động phức tạp có ý nghĩa lớn
đối với đời sống.
1.1.1.3. Phân loại năng lực [16]
Có nhiều cách phân loại năng lực theo tiêu chí khác nhau, có thể có các loại
năng lực sau: năng lực chung và năng lực chuyên mơn
- Năng lực chung là hệ thống những thuộc tính trí tuệ cá nhân bảo đảm cho cá
nhân nắm được tri thức và hoạt động một cách dễ dàng có hiệu quả có thể gọi năng
lực chung là năng lực trí tuệ năng lực này thể hiện ở chức năng tâm lý. Ví dụ năng
lực phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, ghi nhở, tưởng tượng...
- Năng lực chun mơn là hệ thống các thuộc tính cá nhân bảo đảm đạt được
kết quả cao trong nhận thức và trong sáng tạo của các lĩnh vực chuyên môn: âm
nhạc, hội họa, thể thao, văn học, khoa học, kĩ thuật cơng nghệ. Mỗi người đêu có
năng lực chung và năng lực chuyên môn phát triển bổ sung lẫn nhau.
1.1.2. Năng lực vật lý
Vấn đề năng lực chính là vấn đề khác biệt cá nhân. Khi ta nói đến vấn đề năng
lực tức là đã giả định rằng có một sự khác biệt nào đấy, về một mặt nào đấy giữa
các cá nhân. Mỗi cá nhân đều có năng lực nhiều hơn về một mặt nào đó có ít hơn về
một mặt khác. Năng lực không chỉ là bấm sinh, mà phát triển trong hoạt động.
Năng lực là một cái gi động: nó khơng những chỉ thể hiện và tồn tại trong hoạt
động tương ứng, nó cịn tạo nên trong hoạt động và phát triển trong hoạt động. Năng

lực vật lý cũng ở trạng thái động, nó hình thành trong hoạt động vật lý.
Trong các thời kì phát triển riêng biệt xác định của con người thì xuất hiện các
điều kiện thích hợp nhất cho việc hình thành và phát triển các loại năng lực riêng
biệt. Đối với năng lực vật lý cũng vậy cũng có thời kì thích hợp nhất cho việc hình
thành và phát triển chúng.
Kết quả hoạt động thường phụ thuộc vào một tổ hợp năng lực. Kết quả hoạt
động vật lý cũng vậy, cũng phụ thuộc vào một tổ hợp năng lực.
Năng lực vật lý ở đây được hiểu theo hai mức độ:


7
- Thứ nhất: đó là năng lực sáng tạo trong hoạt động nghiên cứu vật lý với tư
cách là nhà khoa học. Người có năng lực sáng tạo vật lý sẽ cống hiến cho nhân loại
những cơng trình vật lý đầy ý nghĩa đối với hoạt động thực tiễn của con người và
đối với sự phát triển của khoa học vật lý.
- Thứ hai: đó là năng lực học tập, trong việc nắm vững các kiến thức vật lý ở
trường phổ thông, nắm một cách nhanh và tốt các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tương
ứng. Ở đây người học có năng lực vật lý sẽ nhanh nhạy trong việc tiếp thu các kiến
thức vật lý và thực hiện thành thạo các kĩ năng, kĩ xảo tương ứng. Có thể khẳng
định có năng lực học tập vật lý là điều kiện cần của năng lực sáng tạo vật lý. Bới vì
năng lực sáng tạo vật lý có thể xuất phát từ việc phát minh ra một định luật mới hay
một ngun lí mới, nó hồn tồn khác so với năng lực hiểu được những định luật
vật lý đã được thừa nhận trước đó.
Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực vật lý. Con người có những năng
lực khác nhau vì những tố chất khác nhau và năng lực chỉ được hình thành thơng
qua hoạt động trong những điều kiện xã hội của môi trường sống. Năng lực vật lý
được cho là có mỗi quan hệ mật thiết với hoạt động trực giác và sự sáng tạo vật lý ở
người nghiên cứu. Năng lực học vật lý của học sinh là các đặc điểm tâm sinh lí cá
nhân, đó là các đặc điểm hoạt động trí tuệ đáp ứng yêu cầu hoạt động học tập vật lý
giúp cho việc nắm kiến thức vật lý và kĩ năng một cách tương đối nhanh, dễ dàng.

Nói đến học sinh có năng lực học vật lý là nói đến học sinh có trí thơng minh
trong việc học tập vật lý. Có nhiều cách phân chia khác nhau về các thành phần
năng lực vật lý của học sinh. Tuy nhiên theo câu trúc hoạt động vật lý của học sinh
năng lực vật lý được biểu hiện ở một số mặt sau:
- Năng lực thực hiện các thao tác tư duy cơ bản như: so sánh, phân tích, tổng
hợp, trừu tượng hóa, khái qt hóa,...
So sánh là xác định sự giống nhau và khác nhau của các sự vật hiện tượng.
Phân tích là tách (trong tư tưởng) một hệ thống thành những vật, tách một vật
thành những bộ phận riêng lẻ.
Tổng hợp là liên kết (trong tư tưởng) những bộ phận thành một vật, liên kết
nhiều vật thành một hệ thống. Phân tích và tổng hợp là hai hoạt động trí tuệ trái
ngược nhau nhưng lại là hai mặt của một quá trình thống nhất. Chúng là hai hoạt


8
động trí tuệ cơ bản của q trình tư duy. Những hoạt động khác đều diễn ra trên nền
tảng phân tích và tổng hợp.
Trừu tượng hóa là tách những đặc điểm bản chất ra khỏi những đặc điểm
không bản chất. Sự phân biệt bản chất với không bản chất ở đây mang ý nghĩa
tương đối, nó phù thuộc vào mục đích hoạt động.
Khái qt hóa là chuyển từ một tập hợp đối tượng sang một tập hợp lớn hơn
chứa tập hợp ban đầu bằng cách nêu bật một số đặc điểm chung của các phần tử
trong tập hợp xuất phát.
- Năng lực suy đoán và tưởng tượng: là khả năng hình dung được những đối
tượng quan hệ khơng gian và thời gian và làm việc với chúng dựa trên những dữ
liệu bằng lời hay những mơ hình, từ những biểu tượng của những đối tượng đã biết
có thể hình thành, sáng tạo ra những hình ảnh của nhứng đối tượng chưa biết hoặc
khơng có trong đời sơng: là khá năng dự đốn kết quả, định hướng tìm lời giải
- Năng lực thực nghiệm.
- Năng lực lưu trứ thông tin vật lý: đó là trí nhớ vật lý.

- Năng lực tư duy lô gic và sử dụng ngôn ngữ.
- Năng lực tốn học: Có năng lực sử dụng tốn học trong quá trình giải bài tập
vật lý và nghiên cứu vật lý. [3], [14], [15], [16], [18]
Với mỗi người khác nhau thì năng lực học tập vật lý cũng khác nhau. Năng lực
này được hình thành và phát triển trong quá trình học tập và rèn luyện của mỗi học
sinh. Vì thế việc lựa chọn nội dung và phương pháp thích hợp sao cho mỗi HS đều
được nâng cao dần về mặt năng lực là vấn đề quan trọng trong dạy học vật lý.
1.1.3. Các năng lực chuyên biệt trong môn vật lý [3]
Dựa trên các năng lực chung mà quá trình giáo dục ở phổ thơng đều hướng tới
để hình thành cho học sinh ta có các thành phân năng lực chuyên biệt trong môn vật
lý như sau:
1. Năng lục tự học
- Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế hoạch có hiệu quả.
- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các ứng dụng kĩ
thuật.
- Đánh giá được mực độ chính xác của nguồn thông tin.
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta.


9
- Tóm tắt được nội dung vật lý trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thơng tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu, sơ đồ
khối.
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí nghiệm để trả lời
cho câu hỏi đó.
2. Năng lực giải quyết vấn đề
- Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm. Đặt được những câu hỏi về
hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng... diễn ra như thế nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng
là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mỗi quan hệ với nhau như thế
nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào?

- Đưa ra được các thơng tin tìm ra câu trả lời cho câu hỏi đã đặt ra.
- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí thuyết hoặc
khảo sát thực nghiệm.
- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được.
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được.
3. Năng lực sáng tạo
- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giá thuyết (hoặc dự đoạn)
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu.
- Giải được bài tập sáng tạo.
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu.
4. Năng lực tự quản lí
5. Năng lực giao tiếp
- Sử dụng được ngôn ngữ vật lý để mô tả hiện tượng.
- Lập được bảng và mô tả bẳng số liệu thực nghiệm.
- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước.
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm.
- Mơ ta được sơ đồ thí nghiệm.
- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng.
6. Năng lực hợp tác
- Tiến hành thí nghiệm theo nhóm.
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau.


10
7. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng để mơ hình hóa q trình vật lý.
- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lý.
8. Năng lực sử dụng ngôn ngữ
- Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lý.
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lý.

- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu.
9. Năng lực tính tốn
- Mơ hình hóa quy luật vật lý bằng các cơng thức tốn học.
- Sử dụng tốn học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả hoặc ra kiến thức
mới.
1.1.4. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý
1.1.4.1. Khái niệm năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
a. Năng lực phát hiện vấn đề [11], [17]
- Vấn đề: Là một tình huống đặt ra cho cá nhân hoặc một nhóm để giải quyết,
khi đối mặt với tình huống này họ không thấy được ngay con đường hoặc các
phương pháp để có được lời giải.
Để vận dụng một cách có hiệu quả khái niệm vấn đề trong dạy học thì người ta
thường hiểu khái niệm này như sau: Một vấn đề được biểu thị bởi một hệ thống
những câu hỏi và mệnh đề thỏa mãn hai điều kiện: Một là HS chưa tự mình trả lời
được câu hỏi. Hai là học sinh chưa được học các quy tắc có tính chất thuật tốn hay
là những cơ sở lí luận để trả lời câu hỏi đặt ra. Nếu hiểu vấn đề theo cách tiếp cận
này thì có thể phân biệt rõ vấn đề với bài tập. Đối với một bài tập đưa ra, nếu chỉ
yêu cầu HS trực tiếp vận dụng các cơng thức có tính chất thuật tốn hay quy trình lí
luận tựa như thuật tốn để giải bài tập đó thì đó khơng phải là những vấn đề.
- Phát hiện vấn đề: Là quá trình tìm ra cái mới mà người nghiên cứu chưa biết
và có nhu cầu muốn biết. Có thể hiểu phát hiện vấn đề gần giống như tình huống gợi
vấn đề. Tức là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn mà họ cảm thấy
cần thiết và có khá năng vượt qua nhưng không phải ngay lập tức mà phải trải qua
một q trình suy nghĩ tích cực, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hay điều
khiến chỉnh hệ thống kiến thức sẵn có nhằm thích nghi với điều kiện hành động
mới.


11
Năng lực phát hiện vấn đề trong môn vật lý là năng lực hoạt động trí tuệ của

học sinh khi đứng trước những vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và tính
hướng đích cao địi hỏi phải huy động khá năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm
tìm ra lời giải cho vấn để.
b. Năng lực giải quyết vấn đề [11], [16]
Giải quyết vấn đề là một quá trình mà cá nhân vận dụng kiến thức, kĩ năng và
kĩ xão đã được học đề đáp ứng u cầu của những tình huống khơng quen thuộc.
Có nhiều cách phân chia các giai đoạn để giải quyết vấn đề như sau:
- Theo Kudriasev, giải quyết vấn đề chia làm 4 giai đoạn: “Sự xuất hiện của
chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ thể giải quyết vấn đề; chủ
thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết; quá trình tìm kiểm lời giải
cho vấn đề đã được chấp nhận giải quyết, lí giải, chứng minh, kiểm tra; tìm được kết
quả cuối cùng và đánh giá kết quả tìm được”.
- Theo John Dewey, giải quyết vấn đề gồm 5 bước: “Tìm hiểu vấn đề; xác
định vấn đề; đưa ra những giá thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề; xem xét hệ
quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của kinh nghiệm trước đây; thử nghiệm giải
pháp thích hợp nhất.”
Dù được phân chia theo cách nào thì GQVĐ vẫn bao gồm ba bước sau:
- Bước 1: Tìm hiểu vấn đề
+ Tạo tình huống gợi vấn đề;
+ Giải thích để hiểu đúng tình huống;
+ Phát biểu và đặt mục đích giải quyết vấn đề.
- Bước 2: Giải quyết vấn đề
+ Phân tích, làm rõ những mỗi quan hệ giữa cái chưa biết và cái đã biết;
+ Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề, ở đây thường vận dụng quy
tắc tìm đốn, quy lạ về quen, đặc biệt hóa, khái qt hóa, xét tính tương tự, suy
ngược suy xi...
+ Trình bày cách giải quyết vấn đề.
- Bước 3: Nghiên cứu và kiểm tra lời giải
+ Kiểm tra sự đúng đắn của lời giải;
+ Kiểm tra tính tối ưu, tính hợp lí của lời giải;

+ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan và giải quyết vấn đề nếu có thể.


12
Năng lực giải quyết vấn đề là tổ hợp năng lực thể hiện vận dụng các kiến thức,
các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết
có hiệu quả những nhiệm vụ của bài toán.
Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong vật lí bao gồm năng lực tìm tịi,
nhận biết và phát hiện vấn đề; năng lực giải quyết vấn đề; mỗi liên hệ giữa năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề với năng lực vật lí, năng lực giải bài tập vật lí.
1.1.4.2. Cấu trúc của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cầu trúc
của chúng. Cấu trúc chung của năng lực nói chung và năng lực phát hiện và GQVĐ
là sự kết hợp của ba thành tố cơ bản: Kiến thức - Kĩ năng - Thái độ. Giữa các thành
tố của năng lực có mối quan hệ hữu cơ với nhau trong sự tác động để hình thành và
phát triển. Cấu trúc chung của năng lực có thể nhận thức theo sơ đồ sau:
Kĩ năng

x

Năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề

Thái độ
a. Kiến thức
Để phát hiện và GQVĐ đặt ra thì trước hết người thực hiện cần có kiến thức về
vấn đề đó. Kiến thức là nền tảng cho mọi tình huống giải quyết vấn đề.
* Kiến thức vật lý: Đối với học sinh để phát hiện và giải quyết được vấn đề
của bài tốn vật lý thì học sinh cần có kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, khái
niệm, định luật, nguyên lí vật lý cơ bản, các phép đó, các hằng số vật lý và mỗi quan

hệ giữa các kiến thức vật lý.
* Kiến thức về phương pháp nghiên cứu vật lý: Phương pháp là con đường để
phát hiện và giải quyết mọi vấn đề
- Phương pháp phân tích, phương pháp tổng hợp và phương pháp phân tích –
tổng hợp.


13
- Phương pháp quy nạp, phương pháp suy diễn và phương quỹ nạp – suy diễn.
- Phương pháp trừu tượng hóa, phương pháp khái quát hóa, phương pháp cụ
thể hóa.
- Phương pháp thực nghiệm vật lý, quan sát, thí nghiệm, đo lường...
- Phương pháp lý thuyết: (Phương pháp tương tự, phương pháp mơ hình,
phương pháp thí nghiệm tưởng tượng...)
* Kiến thức về phương pháp giải bài tập vật lý:
- Phương pháp chung giải bài tập vật lý.
- Phương pháp cụ thể giải các dang bài tâp như: bài tập định tính, bài tập thí
nghiệm, bài tập tính tốn...
- Phương pháp giải các dạng bài tập theo từng chuyên đề trong một chương,
một phần.
b. Kĩ năng
- Kĩ năng vận dụng kiến thức trong từng chương, từng phần.
- Kĩ năng thu thập thơng tin.
- Kĩ năng xứ lí thơng tin.
- Kĩ năng phân tích, lập luận.
- Kĩ năng truyền đạt thơng tin.
- Kĩ năng tính tốn.
- Kĩ năng sử dụng cơng cụ toán học.
- Kĩ năng quan sát, đánh giá.
c. Thái độ

- Tính độc lập tự lực.
- Thái độ kiên nhẫn.
- Thái độ trung thực.
- Thái độ hợp tác.
- Thái độ tích cực.
1.2. Bài tập vật lý
1.2.1. Khái niệm bài tập vật lý [16]
Trong thực tế dạy học, người ta thường gọi một vấn đề hay một câu hỏi
cần được giải đáp nhờ lập luận lơgic, suy luận tốn học hay thực nghiệm vật lí
trên cơ sở sử dụng các định luật và các phương pháp của vật lí học là bài tốn vật lí.


14
Bài tốn vật lí, hay đơn giản gọi là các bài tập vật lí, là một phần hữu cơ của
quá trình dạy học vật lí vì nó cho phép hình thành và làm phong phú các khái niệm
vật lí, phát triển t ư duy vật lí và thói quen vận dụng kiến thức vật lí vào thực
tiễn.
1.2.2. Vai trị của bài tập vật lý trong dạy học [15], [16]
Trong quá trình dạy học, giáo viên giúp HS nắm được phương pháp chiếm lĩnh
kiến thức, phương pháp hoạt động học tập (nhận thức) cũng như phương pháp hoạt
động trong cuộc sống xã hội. Qua việc tự dành lấy kiến thức thì ở HS sẽ hình thành,
phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, năng lực giải quyết vấn đề. Nói cách khác HS
phải phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động. Vì lẽ đó, HS cần
phải được huấn luyện ngay từ khâu xây dựng kiến thức cho đến khâu vận dụng nó
vào trong thực tế.
Giải BTVL là một trong những hình thức luyện tập chủ yếu và được tiến hành
nhiều nhất trong hoạt động dạy học. Do vậy, BTVL có vai trị cực kì quan trọng
trong việc hình thành, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng và tìm tịi kiến thức cho
học sinh. Chúng được sử dụng trong những tiết học với những mục đích khác nhau:
- BTVL được sử dụng như là các phương tiện nghiên cứu tài liệu mới, khi

trang bị kiến thức mới cho HS nhằm đảm bảo cho HS lĩnh hội kiến thức mới một
cách sâu sắc và vững chắc.
- BTVL là phương tiện rèn luyện cho HS kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức
vào thực tiễn.
- BTVL là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc rèn luyện tư
duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho học sinh. Bới vì, giải BTVL
là hình thức làm việc tự lực căn bản của HS. Trong quá trình giải bài tập vật lý HS
phải phân tích điều kiện trong đề bài, tự xây dựng lập luận, thực hiện việc tính tốn,
khi cần thiết phải tiến hành thí nghiệm, thực hiện các phép đo, xác định sự phụ
thuộc hàm số giữa các đại lượng để kiểm tra các kết luận của mình. Trong những
điều kiện đó tư duy logic, tư duy sáng tạo của HS được phát triển, năng lực làm việc
độc lập của HS được nâng cao.
- BTVL là phương tiện ôn tập và cũng cố kiến thức đã học một cách sinh động
và có hiệu quả.


15
- Thơng qua giải BTVL có thể rèn luyện được những đức tính tốt như: tính độc
lập, tính cấn thận, kiên trì, vượt khó...
- BTVL cũng là một phương tiện có hiệu quả để kiểm tra mức độ nắm vững
kiến thức, kĩ năng của HS một cách chính xác.
1.2.3. Phân loại bài tập vật lý [15], [16]
1.2.3.1. Phân loại theo phương thức giải
* Bài tập định tính: Bài tập định tính là những BT mà khi giải HS khơng cần
thực hiện các phép tính phức tạp hay chỉ làm những phép tính đơn giản, có thể
tính nhẩm được. Muốn giải những BT định tính, học sinh phải thực hiện những
phép suy luận logic, do đó phải hiểu rõ bản chất của các khái niệm, định luật vật lý,
nhận biết được những biểu hiện của chúng trong những trường hợp cụ thể. Đa số
các BT định tính yêu cầu H S giải thích hoặc dự đốn một hiện tượng xảy ra
trong những điều kiện cụ thể. Bài tập định tính làm tăng sự hứng thú của HS đối

với môn học, tạo điều kiện phát triển óc quan sát ở H S , là phương tiện rất tốt để
phát triển tư duy của HS, và dạy cho HS biết áp dụng kiến thức vào thực tiễn.
* Bài tập định lượng: Bài tập định lượng là loại bài tập mà khi giải HS phải
thực hiện một loạt các phép tính để xác định mối liên hệ phụ thuộc về lượng giữa
các đại lượng và kết quả thu được là một đáp án định lượng. Có thể chia bài tập
định lượng làm hai loại: bài tập tính tốn tập dượt và bài tập tính tốn tổng hợp.
- Bài tập tính tốn tập dượt: là loại bài tập tính tốn đơn giản, trong đó chỉ đề
cập đến một hiện tượng, một định luật và sử dụng một vài phép tính đơn giản nhằm
củng cố kiến thức cơ bản vừa học, làm học sinh hiểu rõ ý nghĩa của các định luật và
các công thức biểu diễn chúng.
- Bài tập tính tốn tổng hợp: là loại bài tập mà khi giải thì phải vận dụng
nhiều khái niệm, định luật, nhiều công thức. Loại bài tập này có tác dụng đặc
biệt giúp H S đào sâu, mở rộng kiến thức, thấy rõ những mối liên hệ khác nhau giữa
các phần của chương trình vật lí.
* Bài tập thí nghiệm: Bài tập thí nghiệm là bài tập địi hỏi phải làm thí
nghiệm để kiểm chứng lời giải lý thuyết hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho
việc giải bài tập. Những thí nghiệm này thường là những thí nghiệm đơn giản.
Bài tập thí nghiệm cũng có thể có dạng định tính hoặc định lượng.


16
- Lưu ý: trong các bài tập thí nghiệm thì thí nghiệm chỉ cho các số liệu để giải
bài tập, chứ không cho biết tại sao hiện tượng lại xảy ra như thế. Cho nên phần vận
dụng các định luật vật lí để lý giải các hiện tượng mới là nội dung chính của bài tập
thí nghiệm.
* Bài tập đồ thị: Bài tập đồ thị là bài tập trong đó các số liệu được dùng làm
dữ kiện để giải phải tìm trong các đồ thị cho trước hoặc ngươc lại, địi hỏi HS
phải biểu diễn q trình diễn biến của hiện tượng nêu trong bài tập bằng đồ thị.
1.2.3.2. Phân loại theo nội dung
Người ta giữa vào nội dụng chia các bài tập theo đề tài của tài liệu vật lý. Sự

phân chia này có tính chất quy ước ví bài tập có thể đề cập tới những kiến thức của
những phần khác nhau trong chương trình vật lý. Theo nội dung người ta chia các
bài tập thành các loại sau:
- Bài tập cơ học.
- Bài tập nhiệt học.
- Bài tập điện học.
- Bài tập quang học.
- Bài tậ vật lý hạt nhân.
Nếu đi sâu vào từng loại nội dung vật lý, người ta có thể tiếp tục phân chia bài
tập vật lý theo những nội dung khác nhau tiếp. Ví dụ các bài tập phần cơ học sẽ
được phân loại như sau:
- Bài tập động học chất điểm.
- Bài tập động lực học chất điểm.
- Bài tập các định luật bảo toàn.
- Bài tập tĩnh học,...
1.2.3.3. Phân loại theo mục đích dạy học
- Bài tập mở đầu bài học, nhằm kích thích hứng thú hoạt động.
- Bài tập nghiên cứu để xây dựng kiến thức mới.
- Bài tập ôn luyện, cũng cố kiến thức.
- Bài tập sáng tạo.
- Bài tập kiểm tra, thi cử.
1.3. Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lý [16]


17
Trong q trình dạy BTVL có ba hiểu hướng dẫn HS giải bài tập vật lí đó là:
1.3.1. Hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn algôrit)
Sự hướng dẫn hành động theo mẫu đã có thường được gọi là hướng dẫn
algơrit. Ở đây thuật ngữ algôrit được dùng với ý nghĩa là một quy tắc hành động hay
chương trình hành động được xác định một cách rõ ràng, chính xác, chặt chẽ, trong

đó chỉ rõ cần thực hiện những hành động nào và theo trình tự nào để đi đến kết quả.
Hướng dẫn algôrit là hướng dẫn chỉ rõ cho HS những hành động cụ thể cần
thực hiện và trình tự thực hiện các hành động đó để đạt kết quả mong muốn. những
hành động này được coi là hành động sơ cấp phải được HS hiểu một cách đơn giản
và HS đã nắm vững.
Kiểu hướng dẫn alơrit khơng địi hỏi HS tự mình tìm tịi xác định các hành
động cần thực hiện để giải quyết vấn đề đặt ra, mà chỉ đòi hỏi HS chấp hành các
hành động đã được GV chỉ ra, cứ theo đó HS diễn đạt được kết quả, sẽ giải được bài
tập đã cho. Kiểu hướng dẫn alơrit địi hỏi GV phải phân tích một cách khoa học việc
giải bài tốn để xác định một trình tự chính xác, chặt chẽ của hành động cần thực
hiện để giải bài toán. Cần đảm bảo cho các hành động đó là hành động sơ cấp đối
với HS. Nghĩa là kiểu hướng dẫn này đòi hỏi phải xây dựng được algơrit giải bài
tốn.
Kiểu hướng dẫn algơrit thường được áp dụng khi cần dạy cho HS phương
pháp giải một bài tập điển hình nào đó, nhằm rèn luyện cho HS kĩ năng giải một loại
bài tốn xác định nào đó. Người ta xây dựng các algôrit giải cho từng loại bài tốn
cơ bản, điển hình và luyện tập cho HS kĩ năng giải các loại bài tốn đó dựa trên việc
làm cho HS nắm được algơrit giải.
Kiểu hướng dẫn algơrit có ưu điểm là đảm bảo cho HS giải được bài tốn đã
được giao một cách chắc chắn, nó giúp cho việc rèn luyện kĩ năng giải một bài toán
của HS có hiểu quả. Tuy nhiên, nếu hướng dẫn cho HS giải bài tập luôn luôn chỉ
dùng kiểu hướng dẫn algôrit thì HS chỉ quen chấp hành những hành động đã được
chỉ dẫn theo mẫu đã có sẵn, do đó ít có tác dụng rèn luyện cho HS khá năng tìm tòi,
sáng tạo, sự phát triển tư duy sáng tạo của HS bị hạn chế.
1.3.2. Hướng dẫn tìm tịi (hướng dẫn ơrixtic)
Hướng dẫn tìm tịi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho HS suy nghĩ
tìm tịi phát hiện cách giải quyết vấn đề. Ở đây, không phải là GV chỉ dẫn cho HS


18

chấp hành các hành động theo một hướng đã có để đi đến kết quả, mà là GV gợi mở
để HS tìm cách giải quyết, tự xác định các hành động cần thực hiện để đạt được kết
quả.
Kiểu hướng dẫn tìm tịi được áp dụng khi cần giúp đỡ HS vượt qua khó khăn
để giải được bài tập, đồng thời vẫn đảm bảo yêu cầu phát triển tư duy HS, tạo điều
kiện để HS tự lực tìm tịi cách giải quyết.
Ưu điểm của kiểu hướng dẫn này là tránh được tình trạng GV làm thay HS
trong việc giải bài tập. Nhưng vì kiểu hướng dẫn này địi hỏi HS phải tự lực tìm tịi
cách giải quyết chứ khơng phải chỉ chấp hành các hành động theo mẫu đã được chỉ
ra, nên khơng pahir bao giờ cũng có thể đảm bảo cho HS giải được bài tập một cách
chắc chắn. Khó khăn của kiểu hướng dẫn này là ở chỗ sự hướng dẫn của GV phải
làm sao không đưa HS đến chỗ chỉ còn việc thực hiện hành động theo mẫu, nhưng
đồng thời sự hướng dẫn đó khơng thể là một sự hướng hẫn viễn vơng, q chung
chung khơng giúp ích cho sự định hướng tư duy cho HS.
1.3.3. Hướng dẫn khái qt chương trình hóa
Định hướng khái qt chương trình hóa cũng là sự hướng daanc cho HS tự tìm
tịi cách giải quyết vấn đề. Nét đặc trưng của kiểu hướng dẫn này là GV hướng hoạt
động tư duy của HS theo đướng lối khái quát của việc giải quyết vấn đề. Sự định
hướng ban đầu đòi hỏi tự lực tìm tịi giải quyết vấn đề của HS. Nếu HS khơng đáp
ứng được thì giúp đỡ tiếp theo của GV là sự định hướng khái quát ban đầu, cụ thể
hóa thêm một bước bằng cách gợi ý thêm cho HS để thu hẹp phạm vi tìm tịi, giải
quyết cho vừa sực với HS. Nếu HS vẫn không đủ khá năng tự lực tìm tịi giải quyết
thì hướng dẫn của GV trở thành hướng dẫn theo mẫu để đảm bảo cho HS hồn
thành được u cầu của một bước, sau đó tiếp tục u cầu HS tự lực tìm tịi giải
quyết bược tiếp theo. Nếu cần thì GV lại giúp đỡ thêm cho đến khi giải quyết xong
vấn đề đặt ra.
Kiểu hướng dẫn này được áp dụng khi có điều kiện hướng dẫn tiến trình hoạt
động giải bài tập của HS, nhằm giúp cho HS tự giải được bài tập đã cho, đồng thời
dạy cho HS cách suy nghĩ trong quá trình giải bài tập.
Kiểu hướng dẫn này có ưu điểm là kết hợp được việc thực hiện các yêu cầu:

- Rèn luyện tư duy của HS trong quá trình giải bài tập.
- Đảm bảo để HS giải được bài tập đã cho.


19
Để làm tốt thì yêu cầu GV phải theo sát tiến trình hốt động giải bài tập và có
sự điều chỉnh thích hợp với tứng đối tượng của HS.
1.4. Phương pháp giải bài tập vật lý
Việc rèn luyện cho HS biết cách giải bài tập một cách khoa học, đảm bảo đi
đến kết quả một cách chính xác là một việc rất cần thiết. Nó khơng những giúp HS
nắm vựng kiến thức mà còn rèn luyện kĩ năng suy luận logic, làm việc một cách
khoa học, có kế hoạch.
Q trình giải một bài tập vật lý thực chất là quá trình tìm hiểu điều kiện của
bài tập, xem xét hiện tượng vật lý, xác lập được những mỗi quan hệ cụ thể dựa trên
sự vận dụng kiến thức vật lý vào điều kiện cụ thể của bài tập đã cho. Từ đó tính tốn
những mối liên hệ đã xác lập được để dẫn đến lời giải và kết luận chính xác. Sự nắm
vững những mối liên hệ này sẽ giúp GV định hướng phương pháp dạy bài tập một
cách hiệu quả.
Bài tập vật lý rất đa dạng, cho nên phương pháp giải cũng rất phong phú. Vì
vậy khơng thể chỉ ra đươc một phương pháp nào cụ thể mà có thể áp dụng để giải
được tất cả các bài tập. Từ sự phân tích như đã nói ở trên, có thể vạch ra một dàn bài
chung gồm các bước chính như sau:
Bước 1: Tìm hiểu nội dung bài tốn
- Đọc kĩ đề bài, tìm hiểu ý nghĩa của những thuật ngữ quan trọng, xác định đâu
là ẩn, đâu là dự kiện .
- Dùng kí hiệu tóm tắt đề bài cho gì? Hỏi gì? Dùng hình vẽ mơ ta lại tình
huống, minh họa nếu cần.
Khi thực hiện bược này chính là giúp cho HS phát hiện và thâm nhập vấn đề.
Bước 2: Phân tích hiện tượng
- Nhận biết các dữ liệu đã cho trong đề bài có liên quan đến những kiến thức

nào, khái niệm nào, hiện tượng nào, quy tắc nào, định luật vật lý nào.
- Xác đinh các giai đoạn diễn biến của hiện tượng nêu trong đề bài, mỗi giai
đoạn bị chi phối bởi những đặc tính nào, định luật nào. Có như vậy học sinh mới
hiểu rõ được bản chất của hiện tượng, tránh áp dụng máy móc cơng thức.
Bước 3: Xây dựng chương trình giải
Thực chất của bước này là tìm quan hệ giữa ấn số phải tìm với các dữ kiện đã
cho. Đối chiếu các dữ kiện đã cho và cái cần tìm liên hệ với nhau như thế nào, qua