Tổ chức dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học và bản đồ tư duy.

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phịng Sau đại học, các Thầy, Cơ
giáo khoa Vật Lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và các thầy cô giáo trực tiếp
giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt q trình học tập.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến thầy giáoTS.Trần Đức Vượng, người đã hướng dẫn chu đáo, chỉ bảo tận tình cho tơi suốt thời
gian nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Tơi cũng xin bày tỏ lịng biết ơn đến Ban giám hiệu và giáo viên Vật Lí
trường THPT Lý Nhân Tông - TP.Bắc Ninh - Tỉnh Bắc Ninh đã tạo điều kiện tốt
nhất cho tôi tiến hành khảo sát thực tế và tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đối với gia đình và những người thân
yêu, bạn bè đã dành nhiều tình cảm và sự động viên khích lệ, giúp đỡ tơi trong suốt
q trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn này
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Kim Văn Dũng


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác.
Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được
cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Tác giả

Kim Văn Dũng


CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT

Viết tắt

Dẫn giải

1

PPDH

Phương pháp dạy học

2

PT

Phổ thông

3

THPT

Trung học phổ thông

4

HS

Học sinh

5

GV

Giáo viên

6

CNTT

Công nghệ thông tin

7

PMDH

Phần mềm dạy học

8

BĐTD

Bản đồ tư duy

9

GD-ĐT

Giáo dục – Đào tạo

10

TCNT

Tích cực nhận thức

11

SGK

Sách giáo khoa

12

TTC

Tính tích cực

13

TTCNT

Tính tích cực nhận thức


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.....................................................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.........................................................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................................................................4
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..............................................................................................................4
4. Giả thuyết khoa học.....................................................................................................................................5

5. Nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................................................................................5
6. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................................................................5
7. Đóng góp của đề tài.....................................................................................................................................6
Chương 1.....................................................................................................................................................7
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC,TÍNH
TỰ LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHẦN MỀM DẠY
HỌC VÀ BẢN ĐỒ TƯ DUY.....................................................................................................................7
1.1. Hoạt động nhận thức, tính tích cực hoạt động nhận thức và tính tự lực của học sinh..............................7
1.2. Phần mềm dạy học..................................................................................................................................19
1.3. Bản đồ tư duy(BĐTD)............................................................................................................................20
1.4. Đặc điểm nhận thức của học sinh cấp THPT và thực trạng của việc sử dụng phần mềm dạy học và bản
đồ tư duy khi dạy học chương “Từ trường”- Vật lí 11 ở trường THPT........................................................29
1.5. Một số định hướng trong việc tổ chức hoạt động nhận thức với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học và
bản đồ tư duy để phát huy tính tích cực nhận thức và tính tự lực cho học sinh............................................33
1.5.2.3. Một số thí nghiệm dùng phần mềm Powerpoint 2003 trong dạy học vật lí.....................................43
a) Thí nghiệm mơ phỏng lực từ. (Thí nghiệm 1)...........................................................................................43
- Mơ hình thí nghiệm:....................................................................................................................................43
- Mơ hình thí nghiệm:....................................................................................................................................44
.......................................................................................................................................................................44
Hình 1.11: Thí nghiệm tương giữa nam châm và dịng điện.........................................................................44
- Mơ hình thí nghiệm:....................................................................................................................................44
Chương 2...................................................................................................................................................48
TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG”-VẬT LÍ 11-THPT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHẦN
MỀM DẠY HỌC VÀ BẢN ĐỒ TƯ DUY...............................................................................................48
2.1. Mục tiêu dạy học chương “Từ trường”-Vật lí 11 THPT trong chương trình Vật Lí phổ thơng.............48
2.2. Tiến trình dạy học chương “Từ trường”- Vật Lí 11 THPT theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức
cho học sinh với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học và bản đồ tư duy............................................................51
- Với cách thức vẽ bằng Máy vi tính, Học sinh có thể sử dụng các phần mềm Mindjet MindManager Pro
V8 hoặc vẽ bằng phần mềm Buzan's iMindMap......................................................................................53
Chương 3...................................................................................................................................................84

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................................................................................84


3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.........................................................................................84
3.1.2. Nhiệm vụ.............................................................................................................................................84
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm....................................................................................85
3.2.1. Đối tượng.............................................................................................................................................85
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.......................................................................................................86
3.4. Đánh giá thực nghiệm sư phạm (TNSP).................................................................................................87
KẾT LUẬN...............................................................................................................................................98
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................................................100


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay, thế giới đang phát triển mạnh mẽ cả về kinh tế,tri
thức, văn hóa giáo dục….Sự giao lưu,hợp tác giữa các quốc gia ngày càng sâu hơn
và rộng hơn trên rất nhiều lĩnh vực, đặc biệt là lĩnh vực kinh tế tri thức-lĩnh vực mà
con người đóng vai trị hết sức quan trọng. Chính vì vậy mà giáo dục và đào tạo
đang là vấn đề thách thức của toàn cầu. Trong bối cảnh như vậy, đòi hỏi nền giáo
dục Việt Nam phải nỗ lực không ngừng để đào tạo ra nguồn nhân lực có đầy đủ tri
thức và kỹ năng đáp ứng cho cơng cuộc Cơng nghiệp hóa- Hiện đại hóa đất nước để
hội nhập quốc tế và tạo ra những cơ hội phát triển cho đất nước.
Trước yêu cầu đó ngành Giáo dục của nước ta cần phải đổi mới toàn diện:
Về mục tiêu, về nội dung và về phương pháp dạy học. Trong đó đổi mới PPDH là
một khâu quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục.[10]
Nghi quyết số 9, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã chỉ rõ: “Tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên
lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học…”[12]
Điều 28 Luật giáo dục đã quy định: “ Phương pháp giáo dục phổ thơng
phải biết phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kỹ thuật vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho mọi học sinh”. [24]


2

Ở các trường PT nói chung và các trường THPT nói riêng thì việc đổi mới
phương pháp giảng dạy đã được thực hiện với nhiều phương pháp khác nhau song
đều hướng tới nhằm phát huy năng lực cá nhân của mỗi HS. Việc nâng cao chất
lượng dạy - học môn Vật lý ở trường THPT đã được chú trọng, đầu tư, tuy nhiên
hiệu quả vẫn chưa đáp ứng được các yêu cầu đổi mới trong giáo dục. Với thực tế
đó, nhiệm vụ đặt ra cho người GV là phải đổi mới phương pháp dạy học và kết hợp
với sự hỗ trợ của các ứng dụng của công nghệ thông tin trong giảng dạy, từ đó làm
cho HS có ham muốn, có khát vọng hiểu biết, có cố gắng trí tuệ và nghị lực cao
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Trong dạy học vật lý với đặc thù là môn khoa
học thực nghiệm, khi tổ chức dạy học vật lý với ứng dụng của CNTT sẽ đem lại
hiệu quả rất cao, đồng thời nó khắc phục được những giờ dạy mà thiết bị thí nghiệm
khơng thể làm thành cơng được. Các quá trình, các hiện tượng vật lý và sự biến đổi
của các đại lượng vật lý đôi khi rất khó quan sát được một cách đầy đủ vì nó diễn ra
nhanh và trong một không gian rất nhỏ. Điều đó gây khó khăn cho việc nghiên cứu

tìm ra quy luật của chúng. Những vấn đề đó sẽ được giải quyết khi chúng ta biết sử
dụng hiệu quả sự hỗ trợ của CNTT. CNTT đang đóng vai trị rất lớn trong việc nâng
cao chất lượng dạy và học môn vật lí trong trường học.[20],[22],[24].
Tuy nhiên, các kết quả nghiên cứu về não bộ cho thấy: khi chúng ta thường
ghi chép thông tin bằng các ký tự, đường thẳng, con số... thì với cách ghi chép này
chúng ta mới chỉ sử dụng một nửa của bộ não- não trái, mà chưa sử dụng kỹ năng
bên não phải, nơi giúp chúng ta xử lý các thông tin về nhịp điệu, mầu sắc, khơng
gian...và cách ghi chép thơng thường khó nhìn được tổng thể của cả vấn đề. Qua
nghiên cứu cho thấy: nhiều HS chưa biết cách học, cách ghi nhớ kiến thức vào bộ
não mà chỉ học thuộc lòng, học vẹt, học máy móc, thuộc nhưng khơng nhớ được
kiến thức trọng tâm và sự kiện nổi bật trong tài liệu đó, hoặc khơng biết cách liên
kết các kiến thức có liên quan với nhau và khơng có nhiều hứng thú trong việc học.
Vậy câu hỏi đặt ra là: Chúng ta sẽ đạt được những gì khi sử dụng nhiều hơn nữa
tiềm năng của não? Học tập như thế nào và sử dụng cơng cụ gì để tận dụng và phát
huy tối đa tiềm năng bộ não?


3

Giải pháp mà luận văn này muốn hướng đến chính là việc sử dụng phần
mềm dạy học và các ứng dụng của bản đồ tư duy vào dạy học.
Bản đồ tư duy là phương tiện tư duy mới, đó là hình thức ghi chép nhằm tìm tịi,
đào sâu, mở rộng một ý tưởng, hệ thống hoá một chủ đề hay một mạch kiến thức bằng
cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết với sự tư
duy tích cực. BĐTD có thể vẽ trên giấy, bảng… hoặc có thể thiết kế trên powerpoint
hoặc các phần mềm bản đồ tư duy như là phần mềm Mindmap, Free Mind, Imindmap,
Mindjet mind ManagerPro7… Qua đó, BĐTD giúp khai phá tiềm năng của bộ não,
phát huy tối đa năng lực sáng tạo, năng lực tư duy của con người. Mặt khác,việc sử
dụng các PMDH là hết sức cần thiết nhằm đạt được mục đích dạy học nói chung và
hỗ trợ trực tiếp cho việc sử dụng BĐTD trong dạy học. [31],[32].

Qua q trình tìm hiểu những thơng tin khoa học có liên quan đến lĩnh vực
nghiên cứu của đề tài, tác giả nhận thấy:
Đã có khá nhiều luận văn nghiên cứu về vấn đề phát huy tính tích cực nhận
thức cho HS trong dạy học vật lý ở trường THPT. Đặc biệt, một số luận văn đã đề
cập đến vấn đề phối hợp và sử dụng các phương pháp và PTDH theo hướng phát
huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Vấn đề ứng dụng BĐTD (Mind Map) trong
dạy học mới được chú ý vào năm 2006, khi dự án "Ứng dụng công cụ phát triển tư duySơ đồ tư duy" của nhóm Tư duy mới (New Thinking Group- NTG), Đại học Quốc gia
Hà Nội được triển khai thực hiện. Một số đề tài mới nghiên cứu hiệu quả hỗ trợ của
BĐTD trong dạy học Vật lí đã thu được kết quả thực nghiệm tốt.
Các luận văn khoa học có liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu của đề tài:
“Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học nhằm tích cực hố hoạt
động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy chương Dòng điện trong
các mơi trường (Vật lí 11- Cơ bản)” của tác giả Lê Thị Bạch ( 2009); Nguyễn Thị
Nguyên (2010), Nghiên cứu sử dụng bản đồ tư duy (Mindmaps) trong dạy học
chương “động học chất điểm” vật lý 10 THPT nhằm góp phần nâng cao chất lượng
nắm vững kiến thức và bồi dưỡng tư duy cho học sinh, Luận văn thạc sĩ ĐHSP
TP.Hồ Chí Minh [24]; “Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khi


4

dạy các kiến thức về Hạt nhân nguyên tử (Vật lí 12 nâng cao) theo hướng phát huy
tính tích cực sáng tạo của học sinh”của tác giả Hoàng Hữu Quý (2012); “Phát
huy tính tích cực nhận thức cho học sinh qua dạy chương “Động lực học chất
điểm” vật lí lớp 10 cơ bản với sự hỗ trợ của một số phần mềm dạy học và bản đồ tư
duy”của tác giả Bùi Ngọc Anh Tồn (2011) [28]; “Phát huy tính tích cực nhận thức
cho HS THPT qua dạy chương “Dòng điện khơng đổi” Vật lí lớp 11 NC với sự hỗ
trợ của phần mềm dạy học và BĐTD” của tác giả Trịnh Ngọc Linh (2012) [22];“
Hướng dẫn học sinh ôn tập phần “Quang hình học” Vật lí 11 nâng cao với sự hỗ
trợ của công nghệ thông tin và bản đồ tư duy” của tác giả Lại Văn Bắc (2013) [4];

“Hướng dẫn học sinh ơn tập, hệ thống hóa kiến thức chương "điện học" vật lí 9 với
sự hỗ trợ của bản đồ tư duy”của tác giả Đào Kiên Cường (2013);
Như vậy, cho đến nay chưa có tác giả nào nghiên cứu về vấn đề: Tổ chức dạy
học chương “Từ trường” - Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học và
bản đồ tư duy.
Xuất phát từ lý do trên,chúng tôi chọn đề tài: Tổ chức dạy học chương “Từ
trường” - Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học và bản đồ tư duy.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình dạy học chương “Từ trường” - Vật lí 11 THPT với sự hỗ
trợ của phần mềm dạy học và bản đồ tư duy nhằm phát huy tính tự lực, tích cực
nhận thức cho học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1.Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chương “Từ trường” - Vật lí 11 THPT theo hướng
phát huy tính tự lực, tích cực nhận thức của học sinh với sự hỗ trợ của PMDH và
BĐTD.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ của một luận văn thạc sĩ, tôi chỉ nghiên cứu xây dựng tiến
trình dạy học và một số giải pháp hướng dẫn học sinh tự ôn tập củng cố kiến thức


5

chương “Từ trường” - Vật lý 11 THPT với sự hỗ trợ của PMDH và BĐTD ở trường
THPT Lý Nhân Tông - TP.Bắc Ninh - Tỉnh Bắc Ninh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được tiến trình dạy học chương “Từ trường” - Vật lí 11 cơ bản
với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học và bản đồ tư duy thì sẽ phát huy được tính tự
lực, tích cực nhận thức cho học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát huy tính tích cực
nhận thức cho học sinh với sự hỗ trợ của PMDH và bản đồ tư duy.
5.2.Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa và xây dựng sơ đồ cấu
trúc logic chương “Từ trường” - Vật lý 11 cơ bản
5.3. Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học chương “Từ trường”- Vật lý 11 cơ
bản với sự hỗ trợ của PMDH và bản đồ tư duy trong dạy học Vật lí.
5.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để khẳng định tính khả thi của
tiến trình dạy học đề xuất và rút ra kết luận.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, chỉ thị của Nhà nước, văn bản của Bộ
GD-ĐT về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học.
- Nghiên cứu các tài liệu: về các quan điểm, sự định hướng việc dạy và học
tích cực cũng như đổi mới phương pháp dạy học; về lí luận dạy học nói chung và lí
luận dạy học mơn Vật lí nói riêng
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề phát huy tính TCNT cho học sinh, sử
dụng PTDH hiện đại và BĐTD trong dạy học vật lí; các luận văn về đề tài có liên
quan, nội dung chương trình SGK, sách giáo viên và các tài liệu khác liên quan.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp điều tra: Tìm hiểu thực trạng của việc phát huy tính
TCNT cho học sinh với sự hỗ trợ PMDH và BĐTD trong dạy học vật lí hiện nay ở
trường THPT thơng qua phiếu điều tra.


6

6.2.2. Phương pháp quan sát: Quan sát để thu thập thơng tin về sự tích cực, sự
hứng thú tham gia của học sinh trong giờ học và trong các hoạt động.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm có đối chứng tại trường THPT Lý Nhân Tơng ở tỉnh

Bắc Ninh để kiểm tra hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê tốn học để xử lí kết quả thực nghiệm sư
phạm và kết quả điều tra, từ đó rút ra những kết luận về sự khác nhau trong kết quả
học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm.
7. Đóng góp của đề tài
- Góp phần làm phong phú thêm cơ sở lý luận trong dạy học Vật lí ở trường
phổ thơng với sự hỗ trợ của PMDH và bản đồ tư duy để phát huy tính tích cực nhận
thức cho học sinh.
- Các giáo án xây dựng theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức cho HS
THPT qua chương “Từ trường” - Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của PMDH và bản
đồ tư duy có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên THPT.


7

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC NHẬN THỨC,TÍNH TỰ LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC VẬT LÍ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHẦN MỀM DẠY HỌC VÀ BẢN
ĐỒ TƯ DUY
1.1. Hoạt động nhận thức, tính tích cực hoạt động nhận thức và tính tự lực của
học sinh.
1.1.1. Hoạt động nhận thức của học sinh.
Theo quan điểm triết học Mác – Lênin: “Nhận thức là q trình phản ánh
biện chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào trong đầu óc con
người trên cơ sở thực tiễn”.
V.I.Lênin đã chỉ rõ quy luật chung nhất của hoạt động nhận thức là: “Từ
trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó
là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách

quan” [8]. Hoạt động nhận thức là hoạt động tích cực của chủ thể phản ánh hiện
thực khách quan để thích ứng với nó hoặc cải tạo nó. Hoạt động nhận thức đi từ
chưa biết đến biết,từ thuộc tính bên ngồi: Cảm tính, trực quan riêng rẽ đến đối
tượng trọn vẹn, ổn định, có ý nghĩa trong các quan hệ của nó; sau đó đến thuộc tính
bên trong, có tính quy luật này đi sâu vào bản chất của cả một lớp đối tượng, hiện
tượng . . . Và cuối cùng từ đó trở về thực tiễn, thơng qua các q trình tâm lý như
cảm giác, tri giác, trí nhớ, tưởng tượng, tư duy ngơn ngữ.
Đối với lứa tuổi học sinh, hoạt động nhận thức chủ yếu của các em là hoạt
động học tập. Bằng hoạt động này và thông qua hoạt động này, các em chiếm lĩnh
tri thức, hình thành và phát triển năng lực tư duy cũng như nhân cách đạo đức, thái
độ. Hoạt động học tập của học sinh có cấu trúc giống hoạt động lao động sản xuất
nói chung, bao gồm các thành tố có quan hệ và tác động đến nhau: Một bên là động
cơ, mục đích, điều kiện và bên kia là hoạt động, hành động, thao tác [26].


8

Động cơ

Hoạt động

Mục đích

Hành động

tiện,
tác hoạt động ấy; muốn
Động cơ nàoPhương
quy định
sự ĐK

hình thành và diễn Thao
biến của

thỏa mãn được động cơ ấy, phải thực hiện lần lượt những hành động nào để đạt
được mục đích cụ thể nào và cuối cùng mỗi hành động được thực hiện bằng nhiều
thao tác sắp xếp theo một trình tự xác định, ứng với mỗi thao tác phải sử dụng
những phương tiện, công cụ thích hợp.
Hoạt động nào cũng có đối tượng. Thơng thường, các hoạt động khác có đối
tượng là một khác thể, hoạt động hướng vào biến đổi khách thể. Trong khi đó, hoạt
động học lại làm cho chính chủ thể (người học) biến đổi và phát triển. Đối tượng
của hoạt động học là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần chiếm lĩnh. Nội dung của đối
tượng này không hề bị thay đổi sau khi bị chiếm lĩnh, nhưng nhờ có sự chiếm lĩnh
này mà các chức năng tâm lý của chủ thể mới được thay đổi và phát triển.
Trong hoạt động học tập, học sinh phải tìm ra cái mới, nhưng cái mới này
không phải để làm phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại mà chỉ là cái mới
với chính bản thân HS, cái mới đó đã được lồi người tích lũy, đặc biệt là giáo viên
đã biết. Việc khám phá ra cái mới của học sinh cũng chỉ diễn ra trong thời gian
ngắn, với nhưng dụng cụ đơn giản, diễn ra dưới sự định hướng và giúp đỡ của GV.
Do đó hoạt động nhận thức của HS diễn ra một cách thuận lợi, không quanh co, gập
ghềnh. Cũng chính vì vậy mà GV dễ dẫn đến một sai lầm là chỉ thông báo cho HS
cái mới mà khơng tổ chức cho HS khám phá tìm cái mới đó. Do đó để tổ chức tốt
hoạt động nhận thức cho HS, GV cần phát huy tính tích cực, tự giác, độc lập nhận
thức của HS, tạo điều kiện để cho HS phải tự khám lại để tập làm cơng việc khám
phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này.
Vật lí học là một mơn khoa học thực nghiệm, phương pháp nghiên cứu cũng
như học tập đều dựa trên cơ sở quan sát, thí nghiệm để phân tích, tổng hợp, so sánh,
khái quát hóa, trừu tượng hóa thành các khái niệm, định luật, thuyết Vật lí . . . Rồi
từ lý thuyết vận dụng nghiên cứu các sự vật, hiện tượng ở phạm vi rộng hơn. Do

9

vậy, để tạo điều kiện cho học sinh tự khám phá kiến thức, GV cần tổ chức tốt quá
trình quan sát và tư duy cho học sinh. Trong dạy học Vật lý có thể có nhiều loại
quan sát như: quan sát thí nghiệm, quan sát hiện tượng tự nhiên, quan sát một bài
thực nhiệm . . .
Để quan sát được sâu sắc cần phải hướng dẫn HS xác định mục đích, nội
dung, trình tự quan sát, ghi lại dấu hiệu, phân tích và xử lí số liệu, kĩ năng đặt câu
hỏi với một dấu hiệu bất kỳ . . . Qua nhiều hoạt động và nhiều nội dung mới rèn
được óc quan sát cho HS, giúp HS nhận thức tích cực hơn và tạo điều kiện cho tư
duy HS phát triển.
1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh.
1.1.2.1. Tính tích cực
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống
xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên
nhiên mà cịn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và
phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến mơi
trường tự nhiên, cải tạo xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ
yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần
phát triển cộng đồng. Có thể xem TTC như là một điều kiện, đồng thời là một kết
quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
Theo quan điểm của các nhà giáo dục học, tính tích cực là khái niệm biểu thị
sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng. TTC cũng là khái niệm biểu thị
cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề
nào đó[28]. Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt:
Sinh lý: Địi hỏi chi phí nhiều năng lượng cơ bắp.
Tâm lý: Tăng cường các hoạt động cảm giác, tri giác, tư duy, trừu tượng . . .
Xã hội: Đòi hỏi tăng cường mối liên hệ với mơi trường bên ngồi. . .
Vì vậy tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnh

hưởng của rất nhiều nhân tố như:
Nhu cầu – tích cực nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó;
Động cơ – tích cực vì hướng tới những động cơ nhất định;
Hứng thú – do bị lơi cuốn bởi những say mê, vì muốn biến đổi, cải tạo một
hiện tượng nào đó;


10

TTC cũng có mối quan hệ mật thiết với tính tự lực, với xúc cảm và ý chí . . .
Tóm lại, TTC nói chung là một phẩm chất rất quan trọng của con người được
hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiều phẩm chất
khác của nhân cách và với môi trường, điều kiện mà chủ thể hoạt động và tồn tại.
1.1.2.2. Tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức (TTCNT) là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm
vi của quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của HS.
Theo giáo sư Trần Bá Hồnh “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt
động của HS, đặc trưng bởi khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao
trong q trình nắm vững kiến thức” [16].
TTCNT bao gồm: Sự lựa chọn đối tượng nhận thức; đề ra cho mình mục
đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng nhằm cải tạo nó. Tính
tích cực trong hoạt động cải tạo địi hỏi phải có sự thay đổi trong ý thức và hành
động của chủ thể nhận thức, được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu như sự tập chung
chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích, sự tổng hợp sâu sắc . . . [22]
Có thể phân chia TTCNT làm ba mức độ:
Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp của tích tích cực, chủ yếu là dựa
vào trí nhớ để tái hiện những điều đã nhận thức được.
Tích cực mơ phỏng, bắt chước cũng là một dạng tích cực tái hiện. Đây là
hình thức biểu hiện tính tích cực sớm nhất, đơn giản và phổ biến nhất. Điều này
diễn ra rất tự nhiên, nhưng rất cần thiết cho sự phát triển. Qua mô phỏng, bắt chước,

tái hiện mà HS tích lũy được kiến thức và kinh nghiệm từ các thế hệ trước.
Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn. Qua
việc vận dụng các công cụ, các khái niệm, định lý, định luật . . . vào giải quyết một
nhiệm vụ nào đó, HS phải phân tích, suy nghĩ tìm tịi để tự lực đưa ra những phương án
khác nhau, nhờ đó mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sáng tạo phát triển.
Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích cực. Nó
được đặc trưng bằng sự khẳng định con đường suy nghĩ riêng của mình, vượt ra khỏi
khn mẫu, máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị. Tính tích cực sáng
tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá nhân.
Nó hướng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới để giải quyết vấn đề, tìm tịi những
biện pháp khắc phục khó khăn, đưa những phát minh mới vào cuộc sống. Nó biểu thị


11

khả năng tự mình tìm kiếm những nhiệm vụ mới, những phương pháp giải quyết
mới, khả năng sử dụng những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong những tình huống,
hồn cảnh mới. Như vậy tính tích cực sáng tạo khơng phải là một nét riêng của tính
cách cá nhân, mà là một tập hợp những dấu hiệu đặc trưng của một con người [30].
1.1.2.3. Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức
Trong học tập, HS chỉ có thể chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được tư
duy của mình khi họ tích cực hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận thức là nhiệm vụ
xuyên suốt trong q trình học tập của HS. Thơng quan hoạt động nhận thức, HS
chiếm lĩnh được kiến thức và năng lực tư duy đồng thời được phát triển [19].
Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức khơng ta có thể dựa vào
các dấu hiệu:
 Dấu hiệu bên ngồi (qua hành vi, thái độ, hứng thú):
- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng :
Các em hay đặt những câu hỏi và có những thắc mắc đối với GV, đối với
người lớn và yêu cầu giải thích cặn kẽ. Việc đặt câu hỏi của các em thể hiện lòng

mong muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu hơn về những đối tượng mà các em đang tiếp
xúc. Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì? Có thể… được khơng? Tại
sao? Như thế nào? Do đâu mà có?... Những thắc mắc các em đưa ra biểu hiện sự tích
cực tìm kiếm, lịng ham hiểu biết, trí tò mò đang khuấy động các em. Học tập thụ
động, khơng hứng thú sẽ khơng có câu hỏi và cũng sẽ khơng có phản ứng nếu câu hỏi
khơng được trả lời.
- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thầy cơ làm.
- Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của
bạn và thích tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng thú. Thơng
qua quan sát, thày giáo có thể xác định được những biểu hiện cảm xúc, hứng thú nhận
thức như niềm vui sướng, sự hài lòng khi được người khác giải đáp những câu hỏi,
những thắc mắc, khi tự mình tìm ra câu trả lời đúng hay là những thành công trong
học tập…
Dấu hiệu bên trong có thể cụ thể hóa qua một số câu hỏi:
- Học sinh có chú ý, tập trung tư tưởng học tập không?


12

- Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không? (Thể hiện ở chỗ giơ
tay phát biểu ý kiến, ghi chép…).
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác khơng?
- Có thường xun hỏi thầy cơ, trao đổi với bạn bè, tích cực tham gia học
nhóm, tổ khơng?
- Có hay thường xun lui tới thư viện, cửa hàng sách không?
 Dấu hiệu bên trong (sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự
phát triển tư duy, ý chí và xúc cảm…):
Những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được qua những biểu
hiện bên ngồi, nhưng phải tích lũy một lượng thơng tin đủ lớn và phải qua một q
trình xử lý thông tin mới thấy được, cụ thể là:

- Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư
duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa…vào việc giải quyết các nhiệm
vụ nhận thức.
- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kỹ năng đã tích lũy được vào việc giải
quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lý các tình
huống mới.
- Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát.
- Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình.
- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong q trình giải quyết các
nhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vài
cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giải
quyết hay nhất.
- Có những biểu hiện của ý chí trong q trình nhận thức, như sự nỗ lực, cố
gắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngồi và các khó khăn để thực hiện đến cùng
những nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu báo hết giờ...
Những câu hỏi mà thơng qua đó có thể thấy được biểu hiện tích cực hoạt động
nhận thức của học sinh qua dấu hiệu bên trong:
- Có biểu hiện hứng thú, say mê, có hồi bão học tập khơng?
- Có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?


13

- Có sự phát triển về năng lực phân tích, tổng hợp… năng lực tư duy nói
chung khơng?
- Có thể hiện sự sáng tạo trong học tập không?
 Kết quả học tập
Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái qt của tính
tích cực nhận thức. Chỉ tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác mới
có kết quả học tập tốt.

Dấu hiệu này có thể cụ thể hóa qua các câu hỏi sau:
- Học sinh có hồn thành nhiệm vụ học tập được giao khơng?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học khơng?
- Có vận dụng được kiến thức đã học vào thực tế khơng?
- Có phát triển tính năng động sáng tạo không?
- Kết quả kiểm tra, thi cử có cao khơng?
1.1.2.4.Các biện pháp chung phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
Tính tích cực nhận thức của học sinh chịu ảnh hưởng bởi nhiều nhân tố: Bản
thân học sinh, nhà trường, gia đình, xã hội..Vì vậy các biện pháp phát huy tính tích
cực nhận thức của học sinh rất đa dạng và phong phú. Trong phạm vi của luận văn,
chúng tơi chỉ trình bày nhóm các biện pháp cho giáo viên đứng lớp, chủ yếu được
thực hiện trong giờ lên lớp. Nhóm biện pháp này rất quan trọng vì nó tác động trực
tiếp đến học sinh và về thời gian thì dạy học chiếm hơn 80% hoạt động của nhà
trường. Nó gồm một số vấn đề sau:
- Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học
tập của các em bằng cách nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của
vấn đề nghiên cứu.
- Kích thích hứng thú qua nội dung: Đây là biện pháp mà GV hay sử dụng
nhất. Tùy thế mạnh của từng mơn học mà cách kích thích hứng thú sẽ khác nhau.
Nhưng nhìn chung, muốn kích thích được hứng thú của HS thì nội dung phải mới,
khơng q xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ, phát triển


14

những kiến thức và kinh nghiệm mà các em đã có, phải gắn liền với cuộc sống hiện
tại và có khả năng ứng dụng trong tương lai.
- Kích thích hứng thú qua phương pháp dạy học: Để tích cực hóa hoạt động
nhận thức của HS phải phối hợp nhiều phương pháp với nhau, nhưng những
phương pháp có tác dụng tốt nhất trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức là:

Dạy học nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, thảo luận, tự học, trò chơi học tập…
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kỹ thuật
dạy học hiện đại. Đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao TTC của học
sinh và giúp nhà trường đưa chất lượng dạy học lên một tầm cao mới.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể
lớp…; làm việc trong vườn trường, phịng thí nghiệm…; tổ chức tham quan, các
hoạt động nội, ngoại khóa đa dạng.
Việc tổ chức cho học sinh tham quan thực tế, tham gia các hoạt động xã hội
có tác dụng rất tốt trong việc tạo nên những động lực học tập lãnh mạnh và tính tích
cực học tập.
Ngồi ra có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh qua nhiều
biện pháp như:
+ Luyện tập dưới nhiều hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn các tình huống mới.
+ Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, động viên, khen thưởng HS khi có thành
tích học tập tốt.
+ Kích thích tính tích cực học tập qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
+ Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện
thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
1.1.3. Tính tự lực trong hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.3.1. Tính tự lực
Tính tích cực là một trong những phẩm chất trung tâm của nhân cách. Tính
tích cực của mỗi cá nhân có mối quan hệ chặt chẽ với tính tự lực của họ. Theo Thái
Duy Tuyên [30] “Tính tự lực là sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề, không adua,
không ỷ lại, nhờ cậy người khác”.


15

Nhìn chung có hai loại tính tự lực: Tính tự lực nhận thức và tính tự lực hành

động [30]. Trong thực tế có nhiều người suy nghĩ rất chủ động nghĩa là độc lập
trong nhận thức, trong tư duy nhưng trong hoạt động thực tiễn lại hay dựa dẫm, ỷ
lại. Ngược lại có những người lại rất chủ động xơng xáo trong các hoạt động thực
tiễn nhưng trong học tập nghiên cứu lại tỏ ra rụt rè, e ngại.
1.1.3.2.Tính tự lực nhận thức
Q trình hình thành và phát triển tính tự lực của HS thay đổi theo lứa tuổi
và đến khoảng 18 tuổi thì định hình về cơ bản. Đối với HS lứa tuổi THPT thì có thể
nêu lên những biểu hiện của tính tự lực như: [30]
- Nguyện vọng giải quyết các nhiệm vụ hoạt động một cách độc lập. Nguyện
vọng này giúp HS hoạt động tích cực trong thời gian dài, đòi hỏi ở họ khả năng chú
ý cao độ. Đó cũng là biểu hiện của nhu cầu tự khẳng định mình, là kết quả của quá
trình nhận thức về giá trị tự lực và rèn luyện thói quen tự lực.
- Đã hình thành được những kỹ năng thực hiện hoạt động tự lực.
1.1.3.3. Những biểu hiện của tính tự lực hoạt động nhận thức
Ở lứa tuổi này, HS đã có các kĩ năng tự đặt mục đích và nhiệm vụ hoạt động,
biết lựa chọn các phương tiện, vật liệu cho hoạt động, sơ bộ lập kế hoạch hoạt động,
tự điều khiển bản thân, so sánh kết quả với mục đích. Có thể khái qt một số kỹ
năng thực hiện hoạt động tự lực của HS trong các điều kiện cụ thể như sau:
+ Kỹ năng thực hiện hoạt động theo sáng kiến của mình, nhận thức sự cần
thiết tham gia vào các hoạt động này hay hoạt động khác.
+ Kỹ năng thực hiện các công việc quen thuộc khơng có sự địi hỏi giúp đỡ
từ xung quanh hoặc sự kiểm tra từ người lớn.
+ Kĩ năng thực hiện hành động có ý thức trong những tình huống có sẵn theo
yêu cầu của người lớn và tuân thủ những điều kiện hoạt động nhất định (hành động
theo chỉ dẫn, theo mẫu…).
+ Kỹ năng thực hiện hoạt động trong những điều kiện mới (tự đặt mục đích,
chú ý đến điều kiện hoạt động, thực hiện và lập kế hoạch đơn giản).


16

+ Kỹ năng di chuyển cách thức hoạt động đã biết vào hoàn cảnh mới, tổng
hợp chúng và phân loại chúng theo kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có
thể hiện cách làm sáng tạo.
+ Kỹ năng tự kiểm tra đánh giá sản phẩm, hoạt động ở mức độ đơn giản.
- Có sự nỗ lực của ý chí
Q trình hoạt động tự lực địi hỏi ở HS sự căng thẳng của hoạt động trí tuệ
và thể lực, có ý chí biết vượt khó khăn bên trong và bên ngồi để đạt mục đích. Ý
chí của HS thể hiện sức mạnh tinh thần và thể lực giúp họ tạo dựng những giá trị
vật chất và tinh thần thoả mãn nhu cầu cá nhân. Nếu khơng có sự nỗ lực của ý chí
họ khó thành cơng trong việc đạt mục đích. Vì vậy, sự nỗ lực của ý chí là biểu hiện
cơ bản tính tự lực thể hiện ở kĩ năng biết vượt khó khăn để đạt mục đích.
- Niềm tin vào bản thân (sự tự tin)
Sự tự tin quyết định tính nguyên tắc và tính kiên định trong suốt quá trình
hành động. Tự tin thể hiện ở yêu cầu cao đối với bản thân trong quá trình hành
động.
- Các biểu hiện mang tính sáng tạo
Đó là những biểu hiện tìm tịi, sáng tạo nên cái mới, cái độc đáo trong hoạt
động dựa trên những kiến thức, kĩ năng mà HS đã có.
1.1.3.4. Các biện pháp chung phát huy tính tự lực nhận thức của học sinh
Để có thể tổ chức hoạt động nhận thức vật lý cho HS một cách tự lực, một
mặt phải hướng hoạt động đó phỏng theo quá trình hoạt động nhận thức vật lý của
các nhà khoa học, mặt khác phải dựa trên các kết quả nghiên cứu của tâm lý học
phát triển.
Thành tựu quan trọng nhất của tâm lý học phát triển, dùng làm cơ sở cho
việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS một cách tích cực và tự lực là hai lý thuyết
phát triển trí tuệ của Jean Piaget (1896-1983) và Lev Vưgosky (1896-1934).
Lý thuyết của Piaget nhấn mạnh rằng: HS giữ một vai trị rất tích cực trong
việc thích nghi với mơi trường. Sự thích nghi bắt đầu từ lúc ra đời như là kết quả
của sự phát triển tự nhiên về mặt sinh học và kinh nghiệm với thế giới. Ban đầu trẻ

17

em dựa vào các cấu trúc sinh học vốn có của cơ thể thực hiện các hoạt động tự phát
của toàn bộ cơ thể, tạo nên sự cân bằng qua cơ chế đồng hố và điều ứng để thích
nghi với mơi trường, hồn cảnh và suy rộng ra là với các tác động bên ngoài từ xã
hội vào bản thân đứa trẻ. Phát triển tâm lý tựu trung lại là sự phát triển trí tuệ cùng
với tình cảm, xúc cảm, bao gồm quá trình nảy sinh, hình thành và phát triển qua các
giai đoạn cảm giác - vận động, tiền thao tác, thao tác cụ thể, thao tác hình thức, qua
q trình nội tâm hố, xuất tâm và đều nhằm vào việc tạo lập các cấu trúc tâm lý ở
các trình độ khác nhau, cùng nhằm vào mục đích là đồng hố, điều ứng, thích nghi
và cân bằng. Piaget cho rằng: sự phát triển do con người tạo ra bằng cách là đưa quá
trình cân bằng từ thấp lên cao, đạt đến đỉnh cao là các cấu trúc logic – tốn, có khi
ơng gọi là cân bằng nhận thức.Cân bằng tâm lý không phải chỉ là cân bằng nhận
thức được tạo ra theo cơ chế thao tác với đỉnh cao là thao tác tượng trưng, thao tác
khái niệm mà còn là, hay chủ yếu là cân bằng được tạo ra theo cơ chế hoạt động:
quá trình cân bằng được tạo ra bởi các hành động thực tiễn gắn bó, bao gồm cả hành
động trí tuệ. Cân bằng khơng phải chỉ để con người sống mà cịn chính là để tạo lập
ra cuộc sống, sáng tạo ra các giá trị mới. Những kết luận chính của các cơng trình
nghiên cứu tâm lý học trẻ em cống hiến cho giáo dục học có liên quan đến tính chất
của sự phát triển trí tuệ. Một mặt, sự phát triển này đề cập chủ yếu đến các hoạt
động của chủ thể và tự hoạt động cảm giác - vận động đến các thao tác hố khơng
suy giảm và tự phát. Mặt khác, khả năng thao tác hố đó khơng phải được hình
thành sẵn, nhất thành bất biến mà cũng khơng thể giải thích được chỉ bằng những
đóng góp bên ngồi của thực nghiệm hoặc của sự truyền đạt của xã hội; nó là sản
phẩm của sự cấu tạo liên tiếp và yếu tố chính của sự xây dựng đó là một sự giữ cân
bằng những sự tự điều hoà, cho phép bổ cứu những sự không ăn khớp tạm thời, giải
quyết vấn đề và khắc phục những khủng hoảng hoặc những mất cân bằng với một
sự xác lập thường xuyên những cấu trúc mới [5].

Như vậy Piaget đã nghiên cứu quá trình phát triển trí tuệ với phương pháp
tiếp cận duy vật biện chứng, tạo nên một cơ sở khoa học khá chắc chắn cho tâm lý
học phát triển: tri thức nảy sinh từ hành động.


18

Vưgôtski nghiên cứu vấn đề dạy học và sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS
một cách độc đáo và có hiệu quả với lý thuyết về “vùng phát triển gần” do ông đề
xuất. Vưgôtski cho rằng: sự phát triển nhận thức có nguồn gốc xã hội, chủ yếu
thơng qua sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt trong bối cảnh tương tác với những người
khác. Điều đó có nghĩa là: xã hội tạo ra cơ sở cho sự phát triển nhận thức. Theo
ông, chỗ tốt nhất cho sự phát triển nhận thức là vùng phát triển gần. Vùng đó là
khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiện tại được xác định bằng trình độ độc lập
giải quyết vấn đề và trình độ gần nhất mà các em có thể đạt được với sự giúp đỡ của
người lớn hay bạn hữu khi giải quyết vấn đề. Như vậy vùng phát triển gần là
khoảng trống giữa nơi mà một người đang đứng khi giải quyết vấn đề và nơi mà
người đó cần phải tìm đến một cách tự lực hoặc với sự giúp đỡ của người khác. Dạy
học cần đón trước sự phát triển của HS. Việc giảng dạy nào đi trước sự phát triển
mới là việc giảng dạy tốt.
Như vậy, sự phát triển nhận thức đạt kết quả tốt nhất khi HS phải đi qua
vùng phát triển gần thông qua việc lập luận, tranh luận với bạn hữu hoặc người lớn
tuổi. Để nắm được một cơng việc, đầu tiên HS có thể hiểu một phần của cơng việc
đó, nhưng nhờ có giải thích, biểu diễn, hướng dẫn của người khác, HS hiểu tồn bộ
cơng việc. Một khi HS đã đạt được sự hiểu biết tồn bộ cơng việc, họ sẽ phải vượt
qua vùng phát triển gần và có thể độc lập thực hiện cơng việc đó.
Học thuyết về vùng phát triển gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác: chỉ
có sự dạy học đi trước sự phát triển mới là dạy học tốt. Quá trình dạy học được tổ
chức đúng đắn sẽ dẫn đến sự phát triển trí tuệ của trẻ em, làm cho một loạt quá trình
phát triển sống động lên, mà có lẽ nói chung, khơng diễn ra ngồi dạy học.

* Mối quan hệ giữa tính tích cực, tự lực
Nét đặc trưng chủ yếu của tính tích cực là sự nỗ lực của bản thân còn nét đặc
trưng cơ bản của tính tự lực là ở mối quan hệ với người khác: không dựa dẫm vào
người khác, hết sức tiết kiệm sự nhờ cậy.
Tính tích cực và tính tự lực có liên quan mật thiết với nhau. Khi đã hoạt động
tự lực có nghĩa là khơng dựa dẫm vào người khác mà phải phát triển năng lực chủ


19

quan, phải nỗ lực phát huy sức mạnh bản thân: trí tuệ, tâm hồn, ý chí, thể lực… để
giải quyết vấn đề. Như vậy giữa tính tích cực và tính tự lực có mối quan hệ chặt chẽ.
Tính tự lực cũng có quan hệ chặt chẽ với tính sáng tạo. Để phát hiện ra một
vấn đề mới mà chưa ai biết, con người phải tiến hành một quá trình tư duy và tưởng
tượng trên cơ sở tái hiện những vấn đề đã biết. Như vậy về bản chất, quá trình sáng
tạo là một quá trình làm việc lâu dài và gian khổ của cá nhân, nó mang màu sắc cá
nhân rõ nét [30].
1.2. Phần mềm dạy học.
1.2.1. Khái niệm về phần mềm dạy học
1.2.1.1. Khái niệm về phần mềm
Có rất nhiều định nghĩa về phần mềm như:
- Là một dạng chương trình cho máy tính để xử lí thơng tin, ngược với phần
cứng (gồm thiết bị, máy, phần về điện tử ). Các phần mềm được ứng dụng ngay khi
có phần cứng ra đời.
- Monet định nghĩa: Phần mềm là nội dung thơng minh trong máy tính, bao
gồm tồn bộ các chỉ dẫn nhằm hướng dẫn các hoạt động chung (hệ thống khai thác),
riêng (ứng dụng) cho một cách sử dụng chính xác hay đặc thù.
- Theo Hồ Sĩ Đàm, Tin Học 10 – SGK thì: Phần mềm là chương trình có thể
để giải bài tốn với nhiều bộ Input khác nhau.
1.2.1.2. Khái niệm về phần mềm dạy học

Theo các nhà tin học: Phần mềm dạy học là phần mềm tin học được coi là
chỗ dựa cho dạy học.
Theo tôi phần mềm dạy học là dạng phần mềm giáo dục, là các chương trình
được viết cho máy tính có nội dung liên quan đến dạy và học, giúp chúng ta có thể
quan sát, tính tốn hoặc tạo ra hình ảnh mà khó thực thi trong thực tế.
1.2.1.3. Ý nghĩa của phần mềm dạy học
- Có khả năng cung cấp thơng tin dưới nhiều dạng: hình ảnh, âm thanh, chữ
viết, đoạn phim, sơ đồ, biểu đồ… Tính tích hợp này cho phép mở rộng thơng tin,
nâng cao tính trực quan.


20

- Có khả năng mơ phỏng các đối tượng đầy tính trực quan, đầy đủ chính xác
và đi sâu vào ngun lí, bản chất.
- Có khả năng lưu trữ thơng tin lớn, trình xuất nhanh, có thể lặp đi lặp lại
nhiều lần những kiến thức nào mà HS còn chưa hiểu, khó hình dung.
- Làm thỏa mãn nhu cầu của học sinh, nâng cao cường độ dạy và học.
1.2.2. Tác dụng của phần mềm dạy học trong dạy học vật lí
Phần mềm dạy học sớm ra đời và ngày càng phong phú đa dạng, dễ sử dụng,
thuận tiện, thường xuyên cập nhật phiên bản mới. Các phần mềm dạy học ngày càng
chuyên biệt và được xây dựng theo nội dung kiến thức cụ thể của từng chuyên ngành.
Trong dạy học vật lí thì PMDH có ứng dụng rất lớn, chúng ta hồn tồn có
thể quan sát được các hình ảnh, các chuyển động dưới dạng mô phỏng mà trong
thực tế rất khó để quan sát được, hay các thí nghiệm rất khó thực hiện và rất khó
thành cơng thì lại được hoàn thành một cách quá tốt với PMDH.
Một số phần mềm hay được sử dụng:
+ Phần mềm Violet, Powerpoint.
+ Phần mềm Crocodile Physics 605.
+ Phần mềm mô phỏng: Flash, Powerpoint….

+ Phần mềm dạy học bằng bảng thông minh: ActivInspire, ActiView
1.3. Bản đồ tư duy(BĐTD)
1.3.1. Khái niệm và đặc điểm của BĐTD
Bản đồ tư duy (BĐTD) còn gọi là sơ đồ tư duy, lược đồ tư duy,… “Là hình
thức ghi chép nhằm tìm tịi đào sâu, mở rộng một ý tưởng, tóm tắt những ý chính
của một nội dung, hệ thống hóa một chủ đề… bằng cách kết hợp việc sử dụng hình
ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết” [11].