Tóm tắt phối hợp phương pháp dạy học trực quan với phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học nội dung môn toán lớp 3

Khóa luận tốt nghiệp
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Dòng chảy thông tin mạnh cùng cơn lốc khoa học kĩ thuật đã và đang
từng ngày, từng giờ làm thay đổi da thịt những thành viên trong đại gia đình
nhân loại chúng ta. Kết quả của sự thay đổi tăng tốc ấy đòi hỏi sự thích ứng,
phát triển của nhân tố con người. Dĩ nhiên khẳng định vai trò của giáo dục là
rất quan trọng cho sự phát triển của tương lai nhân loài. Đặc biệt là giáo dục
Tiểu học – bậc học nền tảng – nơi nuôi dưỡng những mầm xanh cho đất nước,
sẽ là những điểm đặt đầu tiên trong những vi mạch của sự phát triển và kết
nối với các bậc học tiếp theo nhằm đào tạo nguồn nhân lực có nhân cách toàn
diện, đáp ứng nhu cầu của xã hội ngày càng lớn ấy.
Để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội thì giáo dục thường
xuyên đổi mới. Song song với đổi mới nội dung dạy học và mục tiêu dạy học
tiểu học thì việc đổi mới phương pháp dạy học là rất cần thiết, mang tính chất
thời đại, thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, các nhà quản lí giáo
dục cũng như các giáo viên trực tiếp đứng lớp. Đổi mới phương pháp dạy học
tức là phải biết kết hợp hài hòa, vận dụng linh hoạt các ưu điểm của phương
pháp dạy học trong từng tình huống cụ thể nhất là việc kết hợp phương pháp
dạy, phương pháp học truyền thống và hiện đại.
Điển hình cho sự phối hợp giữa phươg pháp dạy học truyền thống với
phương pháp dạy học hiện đại có thể kể tới hai phương pháp là dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề với dạy học trực quan. Sự kết hợp của hai phương
pháp này đã đáp ứng được phần nhiều xu thế đổi mới phương pháp dạy học
hiện nay là tập trung vào người học, phát triển tư duy sáng tạo của học sinh,
hình thành ở các em năng lực tự phát hiện các vấn đề trong học tập cũng như
trong cuộc sống nhằm thích ứng với xã hội hiện đại.

Hoàng Thị Tư – K34A – Giáo dục Tiểu học

1

Khóa luận tốt nghiệp
Môn Toán là một trong hai môn học chính ở Tiểu học giúp học sinh có
những kiến thức cơ bản ban đầu về số học, hình thành các kĩ năng thực hành
tính, đo lường, giải bài toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống. Đặc
biệt nó góp phần phát triển năng lực tư duy, khả năng diễn đạt, ứng xử, giải
quyết các tình huống có vấn đề; góp phần hình thành bước đầu phương pháp
tự học và làm việc có kế hoạch khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo.
Lớp 3 được xem là cẩu nối giữa giai đoạn thứ nhất và giai đọan thứ hai
của Tiểu học, lứa tuổi có đặc điểm tâm sinh lí đang phát triển, các em có thể tự
phát hiện, chủ động tiếp thu kiến thức. Trên cơ sở nghiên cứu đặc điểm, bản
chất của các phương pháp dạy học và đặc điểm nội dung môn Toán lớp 3 tôi
nhận thấy việc kết hợp phương pháp dạy học trực quan với dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề vào dạy học nội dung môn Toán nói chung và môn Toán
ở lớp 3 là rất phù hợp và đem lại hiệu quả giáo dục cao. Xuất phát từ tất cả
những lí do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu “Phối hợp phương pháp dạy học
trực quan với phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy
học nội dung môn Toán lớp 3”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn vận dụng các phương pháp
dạy học để xây dựng một số giáo án thể hiện sự phối hợp các phương pháp
dạy học trên khi dạy học nội dung môn Toán lớp 3.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học tự phát hiện và giải quyết vấn
đề, dạy học trực quan trong dạy học nội dung môn Toán lớp 3.
3.2. Xây dựng một số giáo án thể hiện sự phối hợp phương pháp dạy
học trực quan với phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong
dạy học nội dung môn Toán lớp 3.

Hoàng Thị Tư – K34A – Giáo dục Tiểu học

2


Khóa luận tốt nghiệp
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận.
4.2. Phương pháp điều tra quan sát.
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng: Sự phối hợp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề với
dạy học trực quan ở nội dung môn Toán lớp 3.
- Phạm vi: Nội dung môn Toán lớp 3 ở Tiểu học.
6. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung khóa luận được chia thành
các chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Xây dựng một số giáo án thể hiện sự phối hợp dạy học trực
quan với dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học nội dung môn
Toán lớp 3.

Hoàng Thị Tư – K34A – Giáo dục Tiểu học

3


Khóa luận tốt nghiệp

NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lí luận

1.1. Dạy học trực quan và dạy học phát hiện giải quyết vấn đề
1.1.1. Dạy học trực quan
1.1.1.1. Khái niệm
Phương pháp dạy học trực quan trong dạy học toán ở tiểu học là
phương pháp dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn cho học sinh trực
tiếp hoạt động trên các phương tiện, đồ dùng dạy học, từ đó giúp học sinh
hình thành kiến thức và kĩ năng cần thiết của môn toán.
1.1.1.2. Phân nhóm các phương pháp dạy học trực quan
Phân nhóm này bao gồm phương pháp trình bày trực quan và phương
pháp quan sát.
1.1.1.2.1. Phương pháp trình bày trực quan
1.1.1.2.2. Phương pháp quan sát
1.1.1.3. Ưu, nhược điểm của dạy học trực quan:
1.1.1.3.1. Ưu điểm
Có thể thấy ưu điểm lớn nhất của việc sử dụng các hình ảnh trực quan
là nó tạo tâm thế tốt cho học sinh trong giờ học. Qua thực tế giảng dạy trong
đợt thực tâp sư phạm tôi thấy học sinh phần lớn đều rất thích thú và hào hứng
với phương pháp này. Nhất là khi những hình ảnh này được sử dụng trong các
giáo án điện tử với chương trình trình chiếu Power point. Hiệu quả của giờ
học tăng lên rõ rệt, sự chú ý của học sinh vào bài giảng được nâng cao.
Với phương pháp dạy học trực quan sẽ giúp học sinh huy động sự tham
gia của nhiều giác quan kết hợp với lời nói sẽ tạo điều kiện dễ hiểu, dễ nhớ và
nhớ lâu, làm phát triển năng lực chú ý, năng lực quan sát, óc tò mò khoa học
của họ.

Hoàng Thị Tư – K34A – Giáo dục Tiểu học

4

Khóa luận tốt nghiệp
Mặt khác, hiện nay công nghệ thông tin đã khá phát triển và phổ biến.
Vì vậy, giáo viên có thể khai thác các hình ảnh trên mạng Internet. Đây là một
nguồn khai thác thông tin rất hiệu quả và sẽ giúp ích nhiều cho giáo viên
trong việc hướng dẫn học sinh tiếp thu kiến thức.
1.1.1.3.2. Nhược điểm
Phương pháp này có một hạn chế là giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian
vào việc sưu tầm và sắp xếp các hình ảnh một cách khoa học, phù hợp với nội
dung từng bài giảng. Trong những giờ không sử dụng máy chiếu việc đưa hình
ảnh trực quan thông qua hệ thống tranh ảnh cũng rất hiệu quả nhưng phần lớn
các hình ảnh thường có kích thước nhỏ, do đó học sinh sẽ khó theo dõi.
Nếu không ý thức rõ phương tiện trực quan chỉ là một phương tiện
nhận thức mà lạm dụng chúng thì dễ làm cho học sinh phân tán chú ý, thiếu
tập trung vào những dấu hiệu bản chất, thậm chí còn làm hạn chế sự phát triển
năng lực tư duy trừu tượng của trẻ.
Tuy vậy phương pháp trực quan sinh động vẫn phát huy hiệu quả tốt,
nhất là đối với bậc tiểu học, nó góp phần phát huy tính tích cực nhận thức của
học sinh. Vì vậy trong giảng dạy giáo viên nên đầu tư nhiều hơn vào phương
pháp dạy học này để tiến tới hình thành được một cơ sở lí luận đầy đủ hơn.
1.1.1.4. Vai trò, chức năng và phạm vi sử dụng của phương pháp dạy học
trực quan trong dạy học toán
1.1.1.5. Yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học
toán ở Tiểu học
Phương pháp trực quan cũng như các phương pháp khác không thể sử
dụng tùy tiện mà khi sử dụng cần thỏa mãn một số yêu cầu cơ bản sau:
Một là: Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán ở tiểu học
không thể thiếu phương tiện (đồ dùng) dạy học.

Hoàng Thị Tư – K34A – Giáo dục Tiểu học

5


Khóa luận tốt nghiệp
+ Các phương tiện (đồ dùng) dạy học phải phù hợp với từng giai đoạn
nhận thức của trẻ. Ở giai đoạn 1, các phương tiện chủ yếu là các đồ vật thật
hoặc hình ảnh của đồ vật thật, gần gũi với cuộc sống của trẻ. Ở giai đoạn 2,
các phương tiện trực quan thường ở dạng sơ đồ, mô hình có tính chất tượng
trưng, trừu tượng và khái quát hơn.
+ Các đồ dùng trực quan với mục đích chủ yếu là tạo chỗ dựa ban đầu
cho hoạt động nhận thức của trẻ, vì vậy phương tiện (đồ dùng) cần phải tập
trung bộc lộ rõ những dấu hiệu bản chất của các mối quan hệ toán học, giúp
học sinh dễ thấy, dễ cảm nhận được các nội dung kiến thức đó.
+ Các đồ dùng (phương tiện) phù hợp với nội dung yêu cầu của các bài
học, dễ làm, dễ kiếm, phù hợp với điều kiện cụ thể ở địa phương, phù hợp với
điều kiện kinh tế của giáo viên và phụ huynh học sinh. Tránh dùng các
phương tiện quá máy móc.
+ Đồ dùng (phương tiện) cần đảm bảo tính thẩm mĩ nhưng không quá
cầu kì về hình thức và không quá lòe loẹt về màu sắc, gây phân tán sự chú ý
của học sinh vào những dấu hiệu không bản chất.
Hai là: Cần sử dụng đúng lúc, đúng mức độ phương tiện trực quan. Khi
cần tạo điểm tựa trực quan để hình thành kiến thức mới thì dùng các phương
tiện, khi học sinh đã hình thành được kiến thức thì phải hạn chế bớt việc dùng
các phương tiện, thậm chí cấm sử dụng phương tiện trực quan, giúp học sinh
tư duy trừu tượng.
Ba là: Các phương tiện trực quan phải tăng dần mức độ trừu tượng.
Mức độ trừu tượng của phương tiện phụ thuộc vào khả năng nhận thức của
trẻ. Đối với trẻ nhỏ (Ở giai đoạn các lớp 1, 2, 3) thì các phương tiện mang tính
cụ thể hơn.

Bốn là: Không quá đề cao và tuyệt đối hóa phương pháp trực quan.
Phương pháp trực quan có nhiều ưu điểm và có vai trò quan trọng trong dạy

Hoàng Thị Tư – K34A – Giáo dục Tiểu học

6


Khóa luận tốt nghiệp
học toán ở tiểu học, tuy nhiên nếu tuyệt đối hóa phương pháp trực quan, dùng
quá mức cần thiết sẽ gây phản tác dụng, làm cho học sinh lệ thuộc vào
phương tiện trực quan, tư duy máy móc, kém phát triển tư duy trừu tượng, vì
vậy cần sử dụng linh hoạt, đúng mức phương pháp dạy học trực quan, trên cơ
sở phối hợp một cách hợp lí các phương pháp dạy học khác.
1.1.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.1.2.1. Khái niệm
1.1.2.1.1. Tình huống gợi vấn đề
Tình huống gợi vấn đề là những tình huống gợi cho học sinh khó khăn
về mặt lí luận hoặc thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua,
nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá
trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều
chỉnh kiến thức sẵn có.
Một tình huống được gọi là gợi vấn đề nếu thỏa mãn các điều kiện sau:
+ Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ rõ mâu thuẫn giữa thực tế
với trình độ nhận thức mà vốn hiểu biết sẵn có của chủ thể chưa đủ điều kiện
vượt qua.
+ Gợi nhu cầu nhận thức: Nêu tình huống gợi vấn đề nhưng học sinh
không có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết thì chưa phải là tình huống gợi vấn đề.
Điều quan trọng là giáo viên phải gợi ở học sinh làm bộc lộ khiếm khuyết về
kiến thức và kĩ năng của các em để các em thấy cần phải bổ sung, hoàn thiện

kiến thức, kĩ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh.
+ Khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân: Khơi gợi ở học sinh
niềm tin và khả năng học tập có thể giải quyết vấn đề đó.
1.1.2.1.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
“Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp
dạy học mà ở đó giáo viên là người tạo ra tình huống gợi vấn đề, tổ chức, điều

Hoàng Thị Tư – K34A – Giáo dục Tiểu học

7


Khóa luận tốt nghiệp
khiển học sinh phát hiện vấn đề, học sinh tích cực, chủ động, tự giác giải
quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được
mục tiêu dạy học”
1.1.2.2. Cơ sở lí luận của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh
nghiệm sẵn có là động lực thúc đẩy học sinh hoạt động học tập, thúc đẩy quá
trình phát triển tư duy của học sinh.
Về mặt tâm lí học, học sinh tích cực tư duy do nảy sinh nhu cầu tư duy,
do đứng trước khó khăn về nhận thức; học sinh tự kiến tạo hoặc tham gia vào
việc kiến tạo tri thức cho mình dựa vào tri thức đã có, bổ sung và làm cho
những tri thức cũ được hoàn chỉnh hơn.
Học sinh học tập tự giác, tích cực vừa kiến tạo được tri thức vừa học
được cách giải quyết vấn đề, lại vừa rèn luyện được những đức tính quý báu
như: kiên trì, vượt khó,…
1.1.2.3. Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Những tình huống gợi vấn đề chính là những cư hội, điều kiện để học
sinh tham gia vào quá trình phát hiện, giải quyết và chiếm lĩnh tri thức chứ

không phải thông báo tri thức ở dạng có sẵn.
Học sinh tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động kiến
thức và kĩ năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề tức là đặt học sinh
vào trạng thái chủ động chứ không phải thụ động tiếp thu tri thức từ thầy.
Mục đích dạy học không chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội được kết quả
của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề mà còn làm cho học sinh học
được bản thân của việc học tức là học sinh học được cách thức mà loài người
tìm ra tri thức: Từ mò mẫm đến phát hiện đến kiểm chứng, chứng minh và
khẳng định tính chân lí của vấn đề ấy.
1.1.2.4. Các hình thức phát hiện và giải quyết vấn đề

Hoàng Thị Tư – K34A – Giáo dục Tiểu học

8


Khóa luận tốt nghiệp
1.1.2.4.1. Tự phát hiện và giải quyết vấn đề
1.1.2.4.2. Vấn đáp, phát hiện và giải quyết vấn đề
1.1.2.4.3. Thuyết trình, phát hiện và giải quyết vấn đề
1.1.2.5. Quy trình phát hiện và giải quyết vấn đề
Gồm 4 bước:
*Bước 1: Thâm nhập, phát hiện vấn đề
Học sinh phát hiện ra vấn đề từ tình huống gợi vấn đề giáo viên đưa ra.
Có nhiều cách để gợi vấn đề cho học sinh:
+ Cách 1: Tạo tình huống gợi vấn đề từ các kiến thức học thường ngày
+ Cách 2: Xem xét tương tự để xây dựng kiến thức mới
+ Cách 3: Lật ngược một câu khẳng định đã biết
+ Cách 4: Khái quát hóa
* Bước 2: Học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề

*Bước 3: Trình bày giải pháp
+ Học sinh trình bày kết quả trước lớp
+ Học sinh nhận xét,bổ sung
+ Giáo viên kết luận
*Bước 4: Nghiên cứu sâu hơn về giải pháp
1.1.2.6. Tác dụng của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học
Sử dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học có
tác dụng to lớn về nhiều mặt:
- Kiến thức của học sinh được vững chắc và hệ thống kiến thức đó do
chính bản thân học sinh tìm ra nên khó quên khi quên dễ dàng tìm lại được.
- Rèn luyện cho học sinh các loại tư duy logic, biện chứng khoa học và
sáng tạo.

Hoàng Thị Tư – K34A – Giáo dục Tiểu học

9


Khóa luận tốt nghiệp
- Bồi dưỡng cho học sinh tình cảm trí tuệ sâu sắc: có cảm xúc và niềm
vui trong lao động sáng tạo, tự tin ở năng lực của mình, hứng thú với học tập,
chiếm lĩnh tri thức khoa học.
- Làm cho nội dung bài học có tính thuyết phục, biến kiến thức thành
niềm tin.
1.2. Nội dung và thực trạng dạy học nội dung môn Toán lớp 3
1.2.1. Nội dung môn Toán lớp 3
a) Số học:
*Phép nhân và phép chia trong phạm vi 1000(tiếp):
- Củng cố các bảng nhân với 2, 3, 4, 5 (tích không quá 50) và các bảng
chia cho 2, 3, 4, 5 (số bị chia không quá 50). Bổ sung cộng, trừ các số có 3

chữ số (có nhớ không quá 1 lần).
- Lập các bảng nhân với 6, 7, 8, 9, 10 (tích không quá 100) và các bảng
chia với 6, 7, 8, 9, 10 (số bị chia không quá 100).
- Hoàn thiện các bảng nhân và bảng chia.
- Nhân, chia ngoài bảng trong phạm vi 1000: nhân số có 2, 3 chữ số với
số có 1 chữ số có nhớ không quá 1 lần, chia số có 2, 3 chữ số cho số có 1 chữ
số. Chia hết và chia có dư.
- Thực hành tính: Tính nhẩm trong phạm vi các bảng tính; tính nhẩm số
có 2 chữ số với số có 1 chữ số không nhớ; chia nhẩm số có 2 chữ số với số có
1 chữ số không có số dư ở từng bước chia. Củng cố về cộng, trừ, nhân, chia
trong phạm vi 1000 theo các mức độ đã xác định.
- Làm quen với biểu thức số và giá trị biểu thức.
- Giới thiệu thứ tự thực hiện các phép tính trong thực hiện biểu thức số
có đến 2 dấu phép tính, có hoặc không có dấu ngoặc.
- Giải các bài tập dạng: “Tìm x biết: a:x=b (với b là số trong phạm vi đã
học)”.

Hoàng Thị Tư – K34A – Giáo dục Tiểu học

10


Khóa luận tốt nghiệp
*Giới thiệu các số trong phạm vi 100 000. Giới thiệu hàng nghìn, hàng
vạn, hàng chục vạn.
- Phép cộng và phép trừ có nhớ không liên tiếp và không quá 2 lần,
trong phạm vi 100 000. Phép chia số có đến 5 chữ số có 1 chữ số (chia hết và
chia có dư).
- Tính giá trị các biểu thức số có đến 3 dấu phép tính, có hoặc không có
dấu ngoặc.

- Giới thiệu các phần bằng nhau của đơn vị. Thực hành so sánh các
phần bằng nhau của đơn vị trên hình vẽ và trong trường hợp đơn giản.
- Giới thiệu bước đầu về chữ số La Mã.
b) Đại lượng và đo đại lượng:
- Bổ sung và lập bảng các đơn vị đo độ dài từ milimét đến kilômét. Nêu
mối quan hệ giữa hai đơn vị tiếp liền nhau, giữa mét và kilômét, giữa mét và
xăngtimét, milimét. Thực hành đo và ước lượng độ dài.
- Giới thiệu đơn vị đo diện tích: xăngtimét vuông.
- Giới thiệu gam. Đọc, viết, làm tính với các số đo theo đơn vị gam.
Giới thiệu 1kg = 1000g.
- Ngày, tháng, năm. Thực hành xem lịch.
- Phút, giờ. Thực hành xem đồng hồ, chính xác đến phút. Tập ước
lượng khoảng thời gian trong phạm vi một phút.
- Giới thiệu tiếp về tiền Việt Nam. Tập đổi tiền với các trường hợp đơn giản.
c) Yếu tố hình học:
- Giới thiệu góc vuông và góc không vuông. Giới thiệu êke. Vẽ góc
bằng thước thẳng và êke.
- Giới thiệu đỉnh, góc, cạnh của các hình đã học.
- Tính chu vi hình chữ nhật, hình vuông.

Hoàng Thị Tư – K34A – Giáo dục Tiểu học

11


Khóa luận tốt nghiệp
- Giới thiệu compa. Giới thiệu tâm và bán kính, đường kính của hình
tròn. Vẽ đường tròn bằng compa.
- Thực hành vẽ trang trí hình tròn.
- Giới thiệu diện tích của một hình. Tính diện tích hình chữ nhật và

diện tích hình vuông.
d) Yếu tố thống kê:
- Giới thiệu bảng số liệu đơn giản.
- Tập sắp xếp lại các số liệu của bảng theo mục đích, yêu cầu cho trước.
e) Giải bài toán:
- Giải các bài toán có đến 2 bước tính với các mối quan hệ trực tiếp và
đơn giản.
- Giải bài toán quy về đơn vị và các bài toán có nội dung hình học.
1.2.2. Thực trạng dạy học nội dung môn Toán lớp 3
Qua thực tế tìm hiểu tình hình dạy học nội dung số học ở lớp 3 trường
tiểu học tôi rút ra một số nhận xét sau:
Rất ít giáo viên sử dụng phối hợp phát hiện và giải quyết vấn đề với
dạy học trực quan trong các giờ học. Bởi vì theo các cô giáo định hướng này
phải đầu tư rất nhiều thời gian vào soạn giáo án, thiết kế các hoạt động dạy
học phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức của học sinh. Nhiều khi mất
thời gian nếu không biết cách tổ chức tốt các hoạt động và không phải bài nào
cũng có thể áp dụng. Đây là cách thức học tập rất hay để thu hút học sinh vào
bài học. Tuy nhiên do một số lý do nêu trên nên việc sử dụng cách thức dạy
học này còn hạn chế. Qua thực tế trực tiếp giảng dạy một số tiết áp dụng cách
thức dạy học theo định hướng trên tôi thấy: Học sinh hiểu bài, nắm bài khá
chắc chắn. Bản thân tôi cũng khá tự tin khi giảng và tổ chức các hoạt động
học tập trên đồ dùng trực quan và phát huy được tính tự giác, tích cực, chủ

Hoàng Thị Tư – K34A – Giáo dục Tiểu học

12


Khóa luận tốt nghiệp
động và sáng tạo của học sinh trong việc phát hiện và giải quyết các vấn đề

của bài học.
1.3. Kết luận

Hoàng Thị Tư – K34A – Giáo dục Tiểu học

13


Khóa luận tốt nghiệp
CHƯƠNG II
XÂY DỰNG MỘT SỐ GIÁO ÁN THỂ HIỆN SỰ PHỐI HỢP DẠY
HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VỚI DẠY HỌC TRỰC
QUAN TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG MÔN TOÁN Ở LỚP 3
Bài 1: Bảng nhân 6
Bài 2: Giảm đi một số lần
Bài 3: Bài toán giải bằng hai phép tính
Bài 4: Chu vi hình chữ nhật
Bài 5: Diện tích hình vuông
KẾT LUẬN
Nghiên cứu đề tài “Phối hợp phương pháp dạy học trực quan với dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học nội dung môn Toán lớp 3”
của tôi đã đạt được một sô kết quả sau:
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề,
dạy học trực quan; xây dựng một số giáo án thể hiện sự phối hợp này
khi dạy học nội dung số học ở lớp 3.
- Qua nghiên cứu thực tế dạy học ở trường tiểu học tôi nhận thấy học
sinh rất hứng thú với cách dạy học theo định hướng nêu trên và hiểu
bài.
Trong quá trình nghiên cứu khóa luận chắc chắn có nhiều điều mà tôi
chưa cố điều kiện đề cập tới như: Có thể mở rộng trong dạy học các nội dung

khác ở các lớp khác nhau, phối hợp với các phương pháp khác,… trong quá
trình dạy học ở tiểu học. Đây là kinh nghiệm nghiên cứu khoa học bước đầu,
nó sẽ đặt nền móng, tạo tiền đề giúp tôi hoàn thành đề tài trong thời gian sau
này một cách sâu rộng hơn.

Hoàng Thị Tư – K34A – Giáo dục Tiểu học

14


Khóa luận tốt nghiệp
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và đào tạo, Đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học,
NXBGD 2005.
2. Nguyễn Bá Kim, Phương pháp dạy học môn Toán, NXB ĐHSP 2002.
3. Đỗ Trung Hiệu (chủ biên), Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học,
NXBĐHSP 2005.
4. Vũ Quốc Trung (chủ biên), Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học,
NXBGD, NXB ĐHSP2007.
5. Sách giáo khoa, sách giáo viên Toán, NXBGD.
6. Sách thiết kế bài giảng Toán 3, NXB Hà Nội.
7. Tạp chí giáo dục số 171 kì 1 – 09/2007, kì 2 – 10/2008.

Hoàng Thị Tư – K34A – Giáo dục Tiểu học

15