RÈN LUYỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ SINH HỌC 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
--------@&?--------

PHẠM THANH XUÂN

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC
CƠ THỂ - SINH HỌC 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2015
1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
--------@&?--------

PHẠM THANH XUÂN

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC
CƠ THỂ - SINH HỌC 11 THPT

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS ĐINH QUANG BÁO

HÀ NỘI - 2015
2


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công
trình nào khác.
Tác giả luận văn

Phạm Thanh Xuân

3


LỜI CẢM ƠN
Với sự biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn Thầy giáo, NGND – GS.TS
Đinh Quang Báo đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ và tạo mọi điều
kiện trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo trong bộ môn Lý luận và
phương pháp dạy học Sinh học cũng như các Thầy giáo, Cô giáo trong khoa Sinh
học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh trường
THPT Phan Huy Chú – Đống Đa – Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi tiến hành điều tra, nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, các bạn đồng nghiệp đã
luôn động viên, khích lệ và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiên

cứu của mình.
Hà Nội, tháng 9 năm 2015
Tác giả

Phạm Thanh Xuân

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

THPT
ĐV

Động vật

TV

Thực vật

PH

Phát hiện

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

DHGQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

DHDA

Dạy học dự án

DAHT

Dự án học tập

VC & NL

5

Trung học phổ thông

Vật chất và năng lượng

PPDH

Phương pháp dạy học

KTDH

Kĩ thuật dạy học

ST

Sinh trưởng

PT

Phát triển

TB

Tế báo

SSVT

Sinh sản vô tính

SSHT

Sinh sản hữu tính

SSSK

Sức khỏe sinh sản

ĐC

Đối chứng

TN

Thực nghiệm

KT

Kiểm tra


6


MỤC LỤC

Nội dung

Trang

DANH MỤC CÁC HÌNH

DANH MỤC CÁC BẢNG

7


PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1.1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục
đào tạo là một trong những trọng tâm quan trọng của sự phát triển. Nghị quyết đại
hội lần thứ X của Đảng ta đã chỉ rõ là: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương
pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên (GV) và tăng cường cơ sở
vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo độc lập suy nghĩ của học
sinh,...”. Điều 28 Luật Giáo dục nước ta (2005) cũng nhấn mạnh: “Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học
sinh (HS), phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học,
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Mục tiêu đổi mới nền giáo dục Việt Nam là xây dựng và phát triển chương trình
giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học.
Chương trình giáo dục phổ thông hướng tới phát triển các phẩm chất và năng lực
chung mà mọi học sinh đều cần có trong cuộc sống đồng thời hướng tới phát triển các
năng lực chuyên biệt liên quan đến từng môn học, từng lĩnh vực hoạt động giáo dục.
Để đạt được mục tiêu này, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng hình thành và phát triển năng lực (NL) cho HS trong dạy học ở trường phổ
thông. Sự đổi mới phương pháp dạy học phải theo định hướng coi trọng việc bồi
dưỡng NL cho HS một số NL cơ bản như sau: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL
thu nhận và xử lí thông tin, NL tự kiểm tra đánh giá…. Đây là một công việc to lớn,
khó khăn, phức tạp, tác động đến tất cả các khâu giáo dục nhưng nếu làm được sẽ tạo
điều kiện cho người học phát huy tính tư duy sáng tạo, rèn kỹ năng thực hành, tham gia
nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng, tạo ra những sản phẩm có giá trị cho đất nước và

thế giới.
Muốn phát triển năng lực sáng tạo, khả năng tư duy của học sinh, việc dạy học phải
chuyển từ việc ghi nhớ nội dung kiến thức sang việc tự thực hiện các quá trình học tập
nhằm kiến tạo tri thức khoa học như quan sát, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hình
8


thành giả thuyết, điều tra, đánh giá…Người học trực tiếp tham gia vào hoạt động học
tập, kết quả học tập là quá trình kiến tạo của mỗi cá nhân trong những tình huống và
môi trường học tập cụ thể. Mỗi học sinh là trung tâm của quá trình dạy học, có vai trò
tích cực, tự điều khiển, còn giáo viên là người tư vấn cùng tổ chức quá trình học tập.
Sinh học là môn khoa học tự nhiên nghiên cứu về thế giới sống, có tính thực
nghiệm cao. Tuy nhiên, các kiến thức còn nặng về lí thuyết, khiến HS khó tiếp thu
và lĩnh hội. Chương trình sinh học 11 – Trung học phổ thông (THPT) nghiên cứu về
cấp độ cơ thể trên hai đối tượng là động vật (ĐV) và thực vật (TV), là những đối
tượng nghiên cứu rất gần gũi với thực tiễn cuộc sống. Trong đó nội dung chương
trình tập trung nghiên cứu về các hoạt động sống với nhiều nội dung khá phức tạp,
trừu tượng, các kiến thức liên quan mật thiết với nhau. Vì vậy, đòi hỏi HS phải có
các kĩ năng hệ thống hóa, khái quát hóa và đặc biệt phải có khả năng liên hệ thực
tiễn cao. Mặt khác, từ nội dung chương trình phát sinh nhiều vấn đề có ý nghĩa ứng
dụng trong thực tế cuộc sống đòi hỏi HS phải có nhiều kĩ năng tổng hợp, đánh giá,
phát hiện và giải quyết vấn đề (PH và GQVĐ).
Thực tiễn cho thấy sự đổi mới về phương pháp giảng dạy trong các trường trung
học phổ thông hiện nay còn mang nặng tính hình thức, dạy học vẫn theo quan điểm
truyền thống tạo ra lối tư duy thụ động không phát triển năng lực của học sinh. GV
đã bước đầu vận dụng các phương pháp giáo dục phát huy tích cực tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học. Tuy nhiên hiện chưa có mục tiêu và tiêu
chuẩn trong chương trình giáo dục về những năng lực mà HS cần đạt để trên cơ sở
đó GV rèn luyện các năng lực này cho HS trong quá trình học tập.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Rèn

luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần Sinh học cơ
thể - Sinh học 11 THPT”
1.2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT và thiết
kế quy trình để rèn luyện cho HS năng lực giải quyết vấn đề trong dạy
học Sinh học 11 – THPT.
9


1.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài
- Điều tra thực trạng dạy và học chương trình Sinh học 11 – THPT
- Điều tra thực trạng năng lực và rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề khi dạy học
chương trình Sinh học 11 – THPT theo định hướng phát triển năng lực
- Phân tích cấu trúc nội dung và thành phần kiến thức chương trình Sinh học 11 – THPT
- Xây dựng cấu trúc và thiết kế quy trình rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong
dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT
- Lựa chọn các biện pháp nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
chương trình Sinh học 11 – THPT
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
- Thiết kế các bài giảng phần kiến thức chương trình Sinh học 11 – THPT nhằm rèn
luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thiết
1.4. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu NL GQVĐ trong hoạt động dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT
1.5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Tiêu chí đánh giá, quy trình và các công cụ rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề
trong hoạt động dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT
- Quá trình dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT

1.6. Phương pháp nghiên cứu
 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài bao gồm: sách giáo khoa Sinh học
11 – THPT, sách phương pháp giảng dạy Sinh học dành cho giáo viên, giáo trình,
10


luận văn, sách tham khảo, tạp chí chuyên ngành và các website khoa học giáo dục
làm cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu.
 Phương pháp điều tra cơ bản
- Điều tra chất lượng việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, dạy học định
hướng tiếp cận năng lực trong dạy học Sinh học ở một số trường THPT.
- Điều tra thực trạng việc dạy học Sinh học theo hướng rèn luyện cho học sinh năng
lực giải quyết vấn đề tại các trường THPT thông qua việc trao đổi, phỏng vấn giáo
viên, học sinh cùng với tham khảo giáo án, vở ghi và vở bài tập của học sinh.
 Phương pháp tham vấn chuyên gia
- Sau khi xây dựng và chọn lọc các hoạt động dạy học theo hướng rèn luyện cho
học sinh năng lực giải quyết vấn đề chúng tôi sẽ tham khảo ý kiến của một số giảng
viên, giáo viên có kinh nghiệm.
 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Sau khi xây dựng mô hình lý thuyết rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn
đề chúng tôi đưa vào thực nghiệm tại các trường học để kiểm tra tính đúng đắn của đề
tài thông qua việc vận dụng quy trình rèn luyện năng lực GQVĐ vào các khâu của quá
trình dạy học và thông qua kiểm tra, đánh giá để xác định hiểu quả của đề tài.
 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Xử lý thô
- Giáo viên cho học sinh làm bài kiểm tra rồi tiến hành chấm điểm. Căn cứ vào
điểm thô (số câu trả lời đúng của học sinh) để quy đổi ra thang điểm 10 theo công thức:

- Trong đó:

a: Số câu trả lời đúng.
b: Tổng số câu hỏi đề thi.
X: Số điểm quy về thang điểm 10.

- Trong trường hợp X là số lẻ thập phân, nếu số thập phân lớn hơn hoặc bằng 0,5 ta
làm tròn thành 1, nếu số thập phân nhỏ hơn 0,5 ta làm tròn về 0.
11


Xử lý tinh
- Căn cứ vào kết quả thu được sau thực nghiệm, các số liệu sẽ được sắp xếp và xử lý
bằng phần mềm Microsoft Excel, để kiểm tra chất lượng dạy học.
- Giá trị trung bình ( X ) theo công thức

1 n
X = ×∑ X i
n i =1

X là giá trị trung bình.

- Trong đó:

Xi là giá trị thứ i của đại lượng X.
n là số cá thể ở mẫu nghiên cứu.
- Tiêu chuẩn đánh giá kiến thức được quy ước theo bảng sau:
STT

X
X ≤ 10

Đánh giá

Khá

Kém

1

9≤

2

6≤

3

5≤

X <8
X <6

4

0≤

X <4

Giỏi

Trung bình

1.7. Giả thuyết khoa học
- Nếu xác định được cấu trúc và xây dựng được quy trình rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề thì sẽ rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 - THPT.
1.8. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện cho học sinh
năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học ở trường THPT.
- Điều tra được thực trạng dạy học định hướng phát triển năng lực và thực trạng rèn
luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học ở THPT.

12


- Thiết kế được cấu trúc và quy trình rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 - THPT để rèn luyện cho học sinh năng lực giải
quyết vấn đề.
- Thiết kế được bài giảng và bộ công cụ giúp cho việc rèn luyện năng lực giải quyết
vấn đề trong quá trình học kiến thức phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 - THPT.
- Thiết kế được các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

13


PHẦN 2. NỘI DUNG LUẬN VĂN
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Qua việc khảo sát các tài liệu nghiên cứu về việc phát triển chương trình giáo dục

của một số nước trong thời gian gần đây, chúng tôi thấy xu thế thiết kế chương trình
theo hướng tiếp cận NL được khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng. Tên gọi của
cách tiếp cận này có khác nhau nhưng thuật ngữ được dùng khá phổ biến là
Competency-based Curriculum (Chương trình dựa trên cơ sở năng lực - gọi tắt là
tiếp cận năng lực).
Các khái niệm về dạy học dựa trên NL đã xuất hiện từ việc nhấn mạnh vào mục
tiêu định hướng và cá nhân hóa. Mục tiêu học tập được định nghĩa là các hành vi và
được xác định là có thể thực hiện rõ ràng bởi và cho người học.
Theo cách mô tả và lí giải của một số nước thì chương trình tiếp cận năng lực thực
chất là cách tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên cần lưu ý, có rất nhiều dạng "kết quả
đầu ra". Đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi
người học. Chương trình tiếp cận theo hướng này chủ trương giúp học sinh không chỉ
biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng
những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra.
Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống. Chương trình truyền thống chủ
yếu yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi: "Biết cái gì?" Chương trình tiếp cận theo năng
lực luôn đặt ra câu hỏi: "Biết làm gì từ những điều đã biết?"
Nhìn chung sau năm 2000 các nước đều có sự xem xét, cải tổ chương trình giáo
dục đều theo định hướng vừa nêu. Tuy nhiên không phải quốc gia nào cũng tuyên
bố rõ đó là chương trình tiếp cận theo năng lực.
Nhìn vào chương trình giáo dục các nước vừa thay đổi, có thể thấy ba loại:

14


Một số nước tuyên bố chương trình thiết kế theo năng lực và nêu rõ các năng lực
cần có ở HS. Chẳng hạn như Úc, Canada, New Zealand, Pháp...
Một số nước cũng tuyên bố chương trình thiết kế theo năng lực nhưng không nêu
hệ thống năng lực, mà chỉ nêu chuẩn cụ thể cho chương trình theo hướng này. Tiêu
biểu là chương trình của Indonesia (2006).

Một số nước khác không tuyên bố chương trình thiết kế theo năng lực nhưng thực
chất chương trình vẫn được thiết kế dựa trên cơ sở năng lực. Ví dụ chương trình của
Hàn Quốc, Phần Lan, ...
Tại Hoa Kì, các nhà giáo dục đã nhất trí chuyển đổi mục tiêu đào tạo nhân lực từ
truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực và rèn luyện kĩ năng. Theo đó, khung
năng lực đối với nguồn nhân lực trong kỷ nguyên này bao gồm:




Kỹ năng sống và kỹ năng nghề nghiệp
Kỹ năng học tập và kỹ năng đổi mới
Kỹ năng về thông tin, đa phương tiện và công nghệ
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học được phối hợp dạy lý thuyết và thực

hành tích hợp dựa trên công việc và dạy học tại nơi làm việc, coi trong tính chủ
động và kinh nghiệm thực tế. Việc đánh giá kết quả dạy học cũng dựa trên tiêu
chuẩn NL hành động mà mục tiêu đã xác định.
Ở Đức, đã xây dựng các bộ chuẩn NL đối với từng chuyên ngành đào tạo và
được lồng ghép vào mục tiêu đào tạo của từng chương trình đào tạo một cách khoa
học. Các chuẩn này được công bố công khai cho người học trước khi dạy học.
Hầu hết chương trình đào tạo thể hiện sự tích hợp giữa kiến thức, kĩ năng và thái
độ nghề nghiệp dựa trên hệ thống tiêu chuẩn đã ban hành. Phương pháp và hình
thức tổ chức dạy học chủ yếu là seminar (bao gồm seminar các nội dung chung và
seminar chuyên ngành). Kết quả đánh giá dựa trên tham chiếu tiêu chuẩn nghề
nghiệp thông qua hai hình thức cơ bản là đánh giá người học theo các công việc của
người hành nghề và đánh giá tại nơi làm việc của người hành nghề.
Ở Anh, hầu hết các chương trình đào tạo đều được xây dựng dựa trên kết quả của
quá trình phân tích nghề và tham vấn các bên liên quan về vị trí việc làm. Nội dung
15

chương trình được thiết kế theo các module, mỗi module tương ứng với các nhiệm
vụ mà người hành nghề phải thực hiện trong thực tế. Phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học cũng chú trọng đến thực hành. Kết quả học tập được đánh giá thông
qua việc tiến hành thu thập đủ các bằng chứng về kiến thức, sự thực hiện và thái độ
của người học, sau đó đối chiếu với các tiêu chuẩn nghề nghiệp.
Như vậy dạy học theo định hướng hình thành và phát triển NL trên thế giới đã
bắt đầu từ cuối thế kỉ XIX nhưng phát triển mạnh mẽ nhất vào thập niên 90 của thế
kỉ XX và cho đến này xu thế này vẫn đang duy trì và phát triển ở hầu hết các quốc
gia trên thế giới.
1.1.2. Tại Việt Nam
1.1.2.1. Dạy học định hướng phát triển NL tại Việt Nam
Những năm cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI, giáo dục Việt Nam đang triển khai
đổi mới chương trình, thực chất là thực hiện sự thay đổi trong từng thành tố của quá
trình giáo dục, từ mục tiêu tới nội dung, phương pháp và đánh giá kết quả học tập
của người học.
Mục tiêu phát triển giáo dục phổ thông trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001
– 2010 được xác định: xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ
động, tích cực, sáng tạo, lòng ham học, ham hiểu biết, NL tự học, NL vận dụng kiến
thức vào cuộc sống.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo quyết
định 711/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ đã chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương
pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học" [4].
Nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào
tạo đã xác định "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo
dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực người học", "Tập
trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát
hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất

16


lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối
sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức và
thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời" [5].
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý
thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp
dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học.
Một số tác giả đã công bố những công trình nghiên cứu về chương trình giáo dục định
hướng phát triển NL người học:
Nguyễn Hồng Thuận nghiên cứu cở sở tâm lý học và giáo dục học để phát triển
chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển NL người học đã đề cập đến
khái niệm, các thành tố của NL [16].
Đinh Quang Báo và cộng sự đã nghiên cứu và đề xuất các năng lực chung cho
chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau năm 2015 bao gồm: NL tự
học, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL thẩm mỹ, NL ngôn ngữ và giao tiếp, NL hợp
tác, NL tính toán, NL công nghệ thông tin và truyền thông [6].
Ở Việt Nam, vấn đề dạy học theo hướng hình thành và phát triển năng lực đã được
chú ý từ lâu nhưng còn mang tính chung chung. Trong những năm gần đây, giáo dục
định hướng phát triển NL cho người học đã được chú ý hơn, có nhiều công trình nghiên
cứu phát triển định hướng NL cho người học. Tuy nhiên, chưa có nhiều công trình
nghiên cứu về quy trình dạy học rèn luyện các NL cũng như tiêu chuẩn đánh giá sự phát
triển NL cho học sinh.
1.1.2.2. Các nghiên cứu về rèn luyện NL GQVĐ cho HS tại Việt Nam
Mặc dù hướng nghiên cứu về rèn luyện và phát triển năng lực cho HS mới được quan
tâm nhiều trong những năm gần đây, tuy nhiên việc vận dụng các phương pháp dạy học
tích cực trong dạy học đã được nghiên cứu và thực hiện từ trước đó cũng đã góp phần
rèn luyện, phát triển NL cho HS nói chung và NL GQVĐ nói riêng.

17


Đã có một số các tác giả nghiên cứu việc vận dụng dạy học GQVĐ trong dạy học
như: người đầu tiên đưa dạy học GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc (1977),
tiếp đó là nhiều nhà khoa học như: Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim...
Nguyễn Ngọc Bảo (1994) đề xuất phương án tích cực hóa hoạt động dạy học nhằm
rèn luyện NL cho HS bằng cách sử dụng dạy học GQVĐ như là một phương tiện và giới
thiệu những cách thức tạo nên tình huống có vấn đề .
Trong lĩnh vực dạy học Sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm có
những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học GQVĐ giúp rèn
luyện NL GQVĐ cho HS. Tiếp theo đó các tác giả Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn
Bách, Đinh Quang Báo, Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung đã phát triển việc dạy học
GQVĐ trong dạy học Sinh học.
Trong cuốn "Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học", các tác giả Nguyễn
Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ đã trình bày về những đặc điểm của dạy học
GQVĐ, thiết kế và tổ chức dạy học GQVĐ. Thực chất đây là một khâu trong quá trình
hình thành và phát triển NL GQVĐ cho HS [11].
Trần Kiên đã đề xuất các nguyên tắc chỉ đạo quá trình dạy học theo GQVĐ, các
nguyên tắc và quy trình xây dựng tình huống học tập trong dạy học GQVĐ phần di
truyền ở trung học phổ thông. Nguyễn Phúc Chỉnh cũng đã thực hiện đề tài nghiên cứu
về vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học ở trường THPT.
Tóm lại, các tác giả trong nước đã nghiên cứu một số khía cạnh của dạy học định
hướng phát triển NL GQVĐ cho HS trên cơ sở của việc vận dụng dạy học GQVĐ vào
một số phân môn của môn Sinh học. Mặc dù vậy những nghiên cứu để đưa ra quy trình
rèn luyện NL GQVĐ cho HS và việc vận dụng đa dạng hơn các phương pháp dạy học
tích cực nhằm mục đích rèn luyện cho HS NL GQVĐ là chưa có nhiều.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Lý thuyết về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực

18


Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh "competentia", có nghĩa là gặp
gỡ. Theo tiếng Anh, “competence“ có nghĩa là năng lực hay khả năng, hoặc còn có
nghĩa là thẩm quyền. Tương ứng với mỗi thuật ngữ trên, phạm trù năng lực được
hiểu theo các cách khác nhau.
(1) Năng lực (Capability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm
năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất
định. Chẳng hạn như: khả năng nói tiếng Anh, khả năng giải toán, khả năng sử dụng
một phần mềm máy tính...
(2) Năng lực (Compentence) thường được gọi là năng lực hành động: là khả năng
thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ hay một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh
vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.
Như vậy, năng lực hành động là "khả năng vận dụng những kiến thức, kinh
nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu
quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống" [19].
Khái niệm năng lực được thể hiện dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau:
Tiếp cận truyền thống: NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên
sự lắp ghép các mảng kiến thức và kĩ năng cụ thể. Với cách hiểu này, việc đánh giá NL
người học được dựa trên các kết quả có thể nhìn thấy (chủ yếu là điểm thi và kiểm tra).
Tiếp cận tích hợp
F.E.Weinert (2001) cho rằng "năng lực của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kĩ
năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán
tích cực hướng tới giải pháp cho vấn đề". Theo tác giả này, NL gồm: NL chuyên
môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể [20].
Denyse Tremblay (2002) – nhà Tâm lý học người Pháp, dựa trên tiếp cận "học
tập suốt đời" đã nêu quan điểm: "năng lực là khả năng hành động, đạt được thành
công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả

nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống".

19


Howard Gardner – giáo sư Tâm lý học của Đại học Harvard đã đề cập đến khái
niệm năng lực trong công trình nghiên cứu về thuyết đa trí tuệ thông qua việc phân tích
8 lĩnh vực trí năng của con người, bao gồm: ngôn ngữ, logic – toán học, không gian,
hình thể - động năng, âm nhạc, giao tiếp, nội tâm và tự nhiên học. Ông nêu quan điểm
rằng: để giải quyết một vấn đề "có thực" trong cuộc sống thì con người không thể huy
động duy nhất một mặt trí năng nào đó mà phải có sự kết hợp giữa các mặt trí năng liên
quan với nhau. Sự kết hợp đó hình thành nên năng lực cá nhân. Bằng phân tích này,
H.Gardner đã thể hiện sự đồng tình với các tác giả trên rằng năng lực phải được thể
hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được.
OECD (Organization for Economic Cooperation and Development - Tổ chức
Hợp tác và Phát triển kinh tế) đã đưa ra khái niệm về năng lực như sau: "năng lực
là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm
vụ trong một bối cảnh cụ thể" [21].
Tổng kết những hạt nhân hợp lý từ những cách hiểu trên, chúng tôi đưa ra một
định nghĩa làm việc về năng lực hành động:
Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận
hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải
quyết các vấn đề đặt ra của cuộc sống.
1.2.1.2. Mô hình cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi xin trình bày
hai kiểu xác định cấu trúc năng lực khác nhau:
 Mô hình cấu trúc năng lực hành động
Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn

năng lực thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể.

20


NL

NL

phương pháp

xã hội

NL

NL

chuyên môn

cá thể

NL hành động

Năng lực chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có
phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội
dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương

pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp
nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc
học phương pháp luận, giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự
phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induviual competency): là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo
đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học
cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta
cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của giáo viên bao gồm

21


những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học...
Từ mô hình cấu trúc NL trên cho thấy việc hình thành và phát triển NL hành động
cho học sinh đồng nghĩa với việc phát triển cả bốn nhóm NL thành phần. Nghĩa là dạy
học định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và
NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành
động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp của các NL này.
 Mô hình cấu trúc năng lực đa thành tố theo định hướng chức năng

NGỮ CẢNH

NĂNG
Năng
Kĩ
năng
khiếu
trị
và
và
và
đạo
khả
đức
thuật
năng
Động
Cảm
Thái
xúc
độ
lực
LỰC
Kiến
thức
Năng
Kĩ Giá
Giá
năng
khiếu
trị
và

vàchiến
chiến
và
đạo
khả
đức
thuật
năng
Động
Cảm
Thái
xúc
độ
lực
Kiến
thức

Cấu trúc NL được trình bày theo sơ đồ trên được phân tích như sau: vòng tròn
nhỏ ở tâm là năng lực, vòng trong tiếp theo bao quanh vòng tròn trung tâm là các
thành tố của năng lực bao gồm: kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng
thực hành/năng khiếu, thái độ, cảm xúc, động lực và giá trị đạo đức [28].
Ví dụ: NL sử dụng ngôn ngữ gồm các NL thành phần như: đọc, hiểu, nghe, nói,
viết... định hướng thực hiện chức năng giao tiếp, tư duy, kết nối trong nó cả thái độ và
các thành tố khác như cảm xúc, giá trị, niềm tin... trong một bối cảnh có ý nghĩa.

22


Như vậy, NL không phải là một cấu trúc bất biến mà là một cấu trúc động, có tính
mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là

cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong
những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi.
1.2.1.3. Quá trình hình thành năng lực
Dirk Schneckenberg & Johannes Wildt (2006) đã mô hình hóa các nét đặc trưng đại
diện cho một chuỗi các nhân tố ảnh hưởng tương ứng đến sự hình thành NL trong quá
trình thực hiện hành động. Theo các tác giả này có một quá trình mang tính chất chu kì,
trong đó các nhân tố được kết nối vào quá trình hình thành NL ở mỗi giai đoạn đều có
sự phụ thuộc vào giai đoạn trước đó. Quá trình này được thể hiện trên một sơ đồ hình
bậc thang, gồm các bước tăng tiến hình thành NL gồm 7 bước cụ thể như sau:
-

Tiếp nhận thông tin
Xử lý thông tin (thể hiện sự hiểu biết, kiến thức)
Áp dụng/vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng)
Thái độ và hành động
Sự kết hợp đầy đủ của các yếu tố trên để tạo thành năng lực

Sự kết hợp 5 bước trên đây tạo thành năng lực ở học sinh. Tuy nhiên cần nhiều
năng lực được kết hợp lại mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh
nghiệm mới có thể hình thành năng lực nghề nghiệp
-

Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp, thành thạo
Kết hợp với kinh nghiệm/trải nghiệm thể hiện năng lực nghề

23


Hành động
Thông tin

Kiến thức

Khả năng

Năng
lực
Sự đầy
đủ

Chuyên
Trách nhiệm
nghiệp

Kinh nghiệm
Năng
lực
nghề

Thái độ

Áp dụng

Xử lý

Tiếp
nhận

1

2

3

4

5

6

7

Mô hình phát triển năng lực (Competence development model)
(Theo Dirk Schneckenberg & Johannes Wildt, 2006) [25]
1.2.1.4. Năng lực của học sinh
Từ việc phân tích các khái niệm NL theo các tác giả khác nhau cũng như khái niệm
tổng hợp được sử dụng trong luận văn này, chúng tôi đề xuất ba dấu hiệu quan trong
liên quan đến NL của học sinh cần được giáo viên và phụ huynh lưu ý, bao gồm:
(1) NL của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri
thức, kĩ năng học được..., mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận
dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt
ra với mỗi cá nhân cụ thể.
(2) NL của HS không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa
tuổi mà là sự kết hợp hài hóa của cả ba yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động
(thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động để đạt được mục đích
đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội...).
(3) NL của HS được hình thành và phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm
vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học. Nhà trường được coi là môi trường
24

giáo dục chính thống giúp HS hình thành những NL chung, NL chuyên biệt phù
hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trường khác như
gia đình, cộng đồng... cũng góp phần bổ sung và hoàn thiện các NL đó.
1.2.1.5. Đánh giá trong dạy học phát triển năng lực
 Nguyên tắc đánh giá năng lực
Đảm bảo tính giá trị: phải đo lường chính xác mức độ phát triển năng lực người
học (đo lường các kỹ năng thành phần, chri số hành vi theo chuẩn đầu ra).
Đảm bảo độ tin cậy: kết quả đánh giá người học ổn định, chính xác, không bị
phụ thuộc vào người đánh giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau.
Kết quả đánh giá phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần.
Đảm bảo tính linh hoạt: thực hiện đa dạng các hình thức, phương pháp đánh giá
để người học có cơ hội thể hiện tốt nhất năng lực của họ (phụ thuộc vào nhịp độ,
thời điểm họ đáp ứng các yêu cầu chuẩn đầu ra của năng lực).
Đảm bảo tính công bằng: người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu
chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau; công cụ đánh giá không có sự thiên vị
cho giới, dân tộc, vùng miền, đối tượng,... cách phân tích, xử lý kết quả chuẩn hóa
để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân.
Đảm bảo tính hệ thống: kết quả đánh giá chẩn đoán được sử dụng để xác nhận vùng
phát triển hiện có của học sinh, từ đó lập kế hoạch cho những can thiệp sư phạm thích
hợp; kết quả đánh giá quá trình được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học theo
hướng chuyển sang vùng phát triển gần của mỗi học sinh; kết quả đánh giá tổng kết
được sử dụng để xác nhận mức độ phát triển năng lực của học sinh và lập kế hoạch can
thiệp sư phạm cho giai đoạn giáo dục tiếp theo.
Đảm bảo tính toàn diện: kết quả đánh giá phải phản ánh đầy đủ sự phát triển của
các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực được đo lường.
Phát triển học sinh: đảm bảo đánh giá được sự tiến bộ so với chính bản thân học
sinh về năng lực. Qua đó phát triển khả năng chịu trách nhiệm với việc học tập và
giám sát sự tiến bộ của bản thân.
25