Tổ chức dạy học tích hợp trongmôn địa lý lớp 10 theo hướng phát triển năng lực

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA ĐỊA LÝ

LÊ ĐỖ HẠNH NHI

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÝ 10
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Chuyên ngành: SƯ PHẠM ĐỊA LÝ
Khóa 14 (2014- 2018)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN: PGS.TS ĐẬU THỊ HÒA

Đà Nẵng, tháng 5/2018



LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu ghi trong khóa luận tốt nghiệp là trung thực, được các tác giả cho
phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào.
Tác giả

Lê Đỗ Hạnh Nhi

1


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn, sự tri ân sâu sắc tới Cô giáo PGS.TS Đậu Thị Hòagiảng viên khoa Địa lý – Trường ĐHSP Đà Nẵng là người đã trực tiếp hướng dẫn,
giúp đỡ, động viên tạo mọi điều kiện để tôi được nghiên cứu và thực hiện đề tài
khóa luận.
Chân thành cảm ơn quý thầy cô giáo trong khoa đã trực tiếp giảng dạy, chia sẻ,
giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin được gửi lời cảm ơn đến :
- Trường ĐHSP Đà Nẵng- Đại học Đà Nẵng
- Ban giám hiệu, thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Sào Nam, THPT Hồ
Nghinh, THPT Nguyễn Hiền, THPT Lê Hồng Phong đã giúp đỡ tôi trong quá trình
điều tra, khảo sát và thực hiện nội dung liên quan đến đề tài khóa luận.
Xin chân thành cảm ơn. Chúc sức khỏe và thành đạt.
Tác giả

Lê Đỗ Hạnh Nhi

2


MỤC LỤC
A. Phần mở đầu ............................................................................................................ 9
1. Lí do chọn đề tài...................................................................................................... 9
2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................................. 10
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 10
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 10
5. Lịch sử nghiên cứu .............................................................................................. 10
6. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 13
7. Cấu trúc đề tài ...................................................................................................... 14
B. Phần nội dung .................................................................................................... 15
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu ................................... 15
1.1.

1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.

Dạy học tích hợp .................................................................................................. 15
Khái niệm tích hợp .............................................................................................. 15
Khái niệm dạy học tích hợp ................................................................................. 15
Đặc trưng của dạy học tích hợp ........................................................................... 17

1.1.4. Mục tiêu của dạy học tích hợp ............................................................................. 18
1.1.5. Các hình thức tích hợp cơ bản trong chương trình GDPT .................................. 18
1.1.5.1. Tích hợp trong một môn học ......................................................................... 18
1.1.5.2. Tích hợp đa môn ........................................................................................... 19
1.1.5.3. Tích hợp liên môn ......................................................................................... 20
1.1.5.4. Tích hợp xuyên môn ..................................................................................... 21
1.1.6. Các mức độ tích hợp trong một bài học .............................................................. 21
1.1.6.1. Tích hợp toàn phần........................................................................................ 21
1.1.6.2. Tích hợp bộ phận .......................................................................................... 22
1.1.6.3. Lồng ghép/liên hệ.......................................................................................... 22
1.1.7. Sự cần thiết của dạy học tích hợp trong dạy học địa lí 10 THPT ........................ 22
1.2. Chương trình và sách giáo khoa đại lí 10 THPT ................................................. 24
1.2.1. Mục tiêu của chương trình sách giáo khoa địa lí 10 THPT ................................. 24
1.2.1.1. Về kiến thức .................................................................................................. 24
1.2.1.2. Về kỹ năng .................................................................................................... 24
1.2.1.3. Về thái độ, tình cảm ...................................................................................... 25
1.2.1.4. Về năng lực ................................................................................................... 26
1.2.2. Đặc điểm sách giáo khoa địa lí 10 THPT ............................................................ 26
3

1.3.

Đặc điểm tâm sinh lí và nhận thức của học sinh lớp 10 THPT ........................... 26

1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi............................................................................... 26
1.3.2. Đặc điểm về hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ ....................................... 27
1.3.3. Tương quan giữa tâm sinh lí lứa tuổi học sinh lớp 10 THPT và dạy học tích
hợp ....................................................................................................................... 28
1.4. Thực trạng dạy học tích hợp trong môn địa lí 10 THPT ..................................... 28
1.4.1. Thực trạng về phía giáo viên ............................................................................. 29
1.4.1.1. Về nhận thức ................................................................................................. 30
Về mức độ và cách thức dạy học tích hợp trong môn địa lí lớp 10
THPT ............................................................................................................. 30

1.4.1.2.

1.4.2. Thực trạng về phía học sinh ................................................................................ 30
1.4.3. Nguyên nhân của thực trạng ................................................................................ 31
1.4.3.1. Về phía giáo viên .......................................................................................... 31
1.4.3.2. Về phía học sinh .............................................................................................. 31
Chương 2. Quy trình và phương pháp dạy học tích hợp trong môn Địa lí lớp
10 THPT.
2.2.
2.3.

Khả năng dạy học tích hợp trong môn Địa lí 10 THPT .................................... 32
Một số nguyên tắc trong dạy học tích cực......................................................... 39

2.3.1.
2.3.2.

2.3.3.
2.3.4.

Đảm bảo tính mục tiêu .................................................................................... 39
Đảm bảo tính khoa học ................................................................................... 40
Đảm bảo tính liên môn và gắn với thực tiễn ................................................... 40
Đảm bảo tính khả thi ....................................................................................... 40

2.3.5. Đảm bảo tính hợp tác, tổng hợp ...................................................................... 41
2.4. Quy trình thiết kế bài dạy tích hợp trong môn Địa lí 10 THPT ........................ 42
2.5. Một số phương pháp dạy học có hiệu quả cao trong dạy học tích hợp ............. 47
2.5.1. Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề ............................................... 47
2.5.2. Phương pháp dạy học theo dự án .................................................................... 49
2.5.3. Phương pháp thảo luận .................................................................................... 52
2.5.4. Phương pháp tranh luận .................................................................................. 55
2.6. Xây dựng các giáo án minh họa về việc dạy học tích hợp trong môn Địa lí
10 THPT ............................................................................................................ 58
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 68
3.1.
3.2.

Mục đích thực nghiệm ......................................................................................... 68
Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 68
4


3.3.

Tổ chức thực nghiệm ......................................................................................... 68

3.4.

Kết quả thực nghiệm ......................................................................................... 69

3.4.1. Kết quả định lượng ............................................................................................ 72
3.4.2. Kết quả định tính ............................................................................................... 72
3.4.3. Kết luận chung ................................................................................................... 73
Kết luận và kiến nghị ................................................................................................... 74
Tài liệu tham khảo ........................................................................................................ 76

5


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ nguyên nghĩa

ĐC
TN
ĐHSP

Đối chứng
Thực nghiệm
Đại học sư phạm

DHTH
THPT

Dạy học tích hợp
Trung học phổ thông

GV
HS
SGK

Giáo viên
Học sinh
Sách giáo khoa

6


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh đặc điểm của dạy học tích hợp và dạy học liên môn ........................ 23
Bảng 1.2. Nhận thức của giáo viên về việc dạy học tích hợp trong môn Địa lí lớp
10 THPT ......................................................................................................................... 30
Bảng 1.3. Mức độ tổ chức dạy học tích cực trong dạy học môn Địa lí 10 THPT .......... 31
Bảng 1.4. Cách thức dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Địa lí ở trường
THPT tại huyện Duy Xuyên – Quảng Nam ................................................................... 32
Bảng 2.1. Nội dung tích hợp trong các bài học trong phần Địa lí tự nhiên Địa lí
lớp 10 .............................................................................................................................. 37
Bảng 2.2. Xác định một số công cụ đánh giá mục đích dạy học .................................... 49
Bảng 3.1. Bảng phân phối điểm giữa các bài kiểm tra các lớp thực nghiệm và đối
chứng của 4 trường thực nghiệm .................................................................................... 75
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài kiểm tra ở các lớp thực
nghiệm và đối chứng ...................................................................................................... 76
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp điểm trung bình và độ lệch chuẩn giữa các lớp thực
nghiệm và đối chứng ...................................................................................................... 77

7


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Các chủ đề/vấn đề trong dạy học tích cực đa môn ........................................... 20
Hình 1.2. Các chủ đề/vấn đề trong dạy học tích cực liên môn ......................................... 21
Hình 2.1. Quy trình thiết kế bài dạy tích hợp ................................................................... 45
Hình 2.2. Gió biển và gió đất ........................................................................................... 57
Hình 3.1. Biểu đồ tổng hợp so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng tại 4 trường
THPT thực nghiệm………………………………………………………………...76

8


A. PHẦN MỞ ĐẦU
1.

LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là: Giáo dục con người Việt
Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân: yêu gia
đình, yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất nước: có hiểu biết và kỹ năng
cơ bản, khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây
dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lí tốt: có cơ cấu
và phương thức hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập: bảo đảm các điều kiện
nâng cao chất lượng; hệ thống giáo dục được chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa,
xã hội hóa và hội nhập quốc tế; giữ vững đinh hướng xã hội chủ nghĩa và mang đậm
bản sắc dân tộc…

Dạy học tích hợp giúp người học kết hợp tri thức của các môn học, các bài học,
phân môn cụ thể trong chương trình học tập theo nhiều cách khác nhau vì thế việc
nắm kiến thức sẽ sâu sắc, có hệ thống, bền vững, và thông qua các bài học nhận
thức sẽ hình thành được những năng lực cần thiết cả trong học tập và cuộc sống.
Hơn nữa dạy học tích hợp là một xu thế trong dạy học hiện đại của nhiều nước phát
triển và là một trong những xu hướng sẽ thực hiện đổi mới sách giáo khoa phổ
thông Việt Nam.
Địa lý đã là một môn khoa học tổng hợp, có nhiều khả năng tích hợp nhất so với
các môn học khác. Đặc biệt, chương trình Địa lý 10 là tổng hợp kiến thức đại cương
về tự nhiên và kinh tế xã hội, gắn với thực tiễn cuộc sống và nhiều môn khoa học
khác, rất phù hợp với việc tổ chức dạy học tích hợp. Trước hết, do mọi sự vật hiện
tượng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau: nhiều sự vật,
hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng nguồn cội. Để nhận biết và giải
quyết các sự vật, hiện tượng ấy cần huy đồng tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ
nhiều lĩnh vực khác nhau, do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng cần
thiết thông qua môn học…..Trong thực tế nhiều năm qua, một số nội dung giáo dục
đã được dạy học tích hợp trong môn Địa lý như: Giáo dục dân số- sức khỏe sinh
sản, giáo dục môi trường, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục biến đổi khí hậu, giáo
dục sử dụng hợp lí và tiết kiệm năng lượng….điều đó đã tạo điều kiện thuận lợi cho
việc dạy học tích hợp trong chương trình Địa lý THPT. Tuy nhiên, qua quan sát
thực tế giảng dạy cho thấy, hiện nay nhiều giáo viên chưa hiểu hết về tầm quan
trọng của việc tích hợp trong dạy học địa lý, chưa biết cách xây dựng, tổ chức dạy
học tích cực sao cho hiệu quả, có tính thực tiễn cao và phát triển năng lực cho học
sinh, phần lớn giáo viên chỉ dừng lại ở mức độ lồng ghép kiến thức đơn thuần hay
9


minh họa cho kiến thức lí thuyết, mà chưa thực sự chú ý đến kĩ năng tìm tòi, sáng
tạo để phát huy năng lực của học sinh. Vì vậy tác giả đã chọn đề tài nghiên cứu cho
mình là:” TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ LỚP 10

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
2.
MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
- Xác định được quy trình và một số phương pháp dạy học tích hợp trong dạy học
Địa lý lớp 10 THPT góp phần thực hiện đổi mới dạy học trong môn Địa lý 10 theo
hướng phát triển năng lực hiện nay.
3.
NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Hệ thống hóa và phân tích cơ sở lí luận của việc dạy học tích hợp trong môn địa
lý lớp 10 THPT
- Khảo sát, điều tra hiện trạng dạy học tích hợp trong môn Địa lý ở trường THPT
- Xác định quy trình và một số phương pháp dạy địa lý có hiệu quả về dạy học tích
hợp trong môn Địa lý 10 và xây dựng một số ví dụ minh họa.
- Thực hiện sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của phương pháp dạy
học địa lý 10 có hiệu quả về dạy học tích hợp.
4.
ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Dạy học tích hợp
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Dạy học tích hợp Địa lý lớp 10
- Về không gian: Khảo sát và tiến hành thực nghiệm tại một số trường THPT
huyện Duy Xuyên ở tỉnh Quảng Nam
- Về thời gian: Năm học 2017-2018
5.
LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
❖
Trên thế giới :
Trên thế giới có nhiều tác giả đã nghiên cứu về dạy học tích hợp. Phải kể
đến Xavier Roegiers, Susan M Drake đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề dạy học tích
hợp .

Đầu tiên phải kể đến Xavier Roegiers, ông cùng với cộng sự của mình đã viết
cuốn sách được dịch ra tiếng việt “ Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát
triển năng lực nhà trường” Nguyên bản tiếng Pháp- Người dịch: Đào Trọng
Nguyên, Nguyễn Ngọc Nhị, NXB Giáo dục 1996. Trong cuốn sách này, tác giả đã
phân tích những căn cứ để dẫn tới việc tích hợp trong dạy học, từ lý thuyết về các
quá trình học tập, lý thuyết về quá trình dạy học, cách xây dựng theo quan điểm tiếp
cận tích hợp trong giáo dục tới khái niệm tích hợp, định nghĩa và mục tiêu; ảnh
hưởng của cách tiếp cận này với việc xây dựng chương trình giáo dục, tới thiết kế
10


mô hình sách giáo khoa và việc đánh giá kết quả học tập của học sinh. Ông cho rằng
tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học “ Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết
hợp, sự hòa hợp...”, tích hợp môn học có nhiều mức độ khác nhau từ đơn giản đến
phức tạp, từ thấp đến cao, có thể tập hợp thành 4 loại chính: tích hợp nội môn, tích
hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn. Trong đó ông nhấn mạnh:
trong đời sống hiện đại, giáo dục cần hướng đến dạy học tích hợp liên môn và
xuyên môn để phát triển năng lực người học. Ông cũng là người đưa ra quan điểm
giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở học
sinh các năng lực hành động, xem năng lực( Compestence) là khái niệm cơ sở của
khoa học sư phạm tích hợp( pesdagogie delin tesgration), xóa bỏ những con người “
mù chức năng” trong xã hội. Quan điểm và tư tưởng của Xavier đã có tầm ảnh
hưởng mạnh mẽ đến việc xây dựng chương trình của nhiều quốc gia trên thế giới
như Anh, Úc và hiện nay là Việt Nam.
Bên cạnh quan điểm của Xavier, chúng tôi cũng nghiên cứu quan điểm của
Forgary, ông cho rằng có ba dạng và 10 cách tích hợp. Trong đó, dạng 1 là trong
các môn học, kết nối, lồng nhau; dạng 2 là tích hợp liên môn bao gồm mô hình
khuôn chuỗi nối tiếp, chia sẻ, nối mạng, cách tiếp cận luồng tích hợp và dạng thứ 3
là tích hợp xuyên môn với các cách như nhúng chìm- đắm mình, nối mạng. Theo
quan điểm này, việc dạy học tích hợp có thể tiến hành trong nội bộ môn học, thực

hiện qua việc xây dựng các chủ đề và có thể dẫn đến việc xây dựng các môn học
mới.
Một quan niệm nữa cũng cần đề cập đến là của Susan MDrake, quan niệm của
ông có nhiều nét tương đồng với quan điểm của Xavier, nhưng ông đã trình bày chi
tiết, có sơ đồ minh họa rõ ràng hơn, chú ý tới ngữ cảnh của đời sống thực và chú ý
tới độ sáng của người học.
Như vậy, dù đưa ra quan điểm về các mức độ và cách thức tích hợp khác nhau
nhưng tất cả các tác giả trên đều khẳng định khi tổ chức dạy học tích hợp cần thực
hiện ở mức độ tích hợp liên môn và xuyên môn. Tuy nhiên, các tác giả vẫn chưa đề
cặp sâu đến việc xây dựng các hình thức tích hợp này như thế nào, Xavier có đề cập
đến nhưng vẫn còn chung chug, để áp dụng vào dạy học ở từng cấp học và môn học
chưa rõ.
❖
Ở Việt Nam:
Có nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến dạy học tích hợp và việc áp dụng trong
dạy học nói chung và dạy học Địa lí nói riêng ở nhà trường phổ thông, như: Trần Bá
Hoành, Nguyễn Minh Phương, Cao Thị Thặng, Đào Trọng Quang, Hoàng Minh
Tuyết, Nguyễn Anh Dũng, Đào Thị Hồng, Đỗ Thị Hương Trà…
11


Từ năm 2000 đến nay, nhiều tác giả đề cập đến trong công trình nguyên cứu,
các bài báo đăng trên các tạp chí khoa học về cơ sở lí luận của dạy học tích hợp như
khái niệm, mức độ, ưu điểm, nguyên tắc dạy học tích hợp, như” Dạy học tích hợp”
của Trần Bá Hoành(2003). Hay “ Dạy tích hợp trong chương trình giáo dục phổ
thông” của TS Nguyễn Thị Kim Dung, “ Xu thế tích hợp trong nhà trường phổ
thông”, “ Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục
Việt Nam giai đoạn 2015” của Cao Thị Thặng, “ Đổi mới chương trình giáo dục
phổ thông sau 2015” của tác giả Nguyễn Anh Dũng( Viện khoa học giáo dục Việt
Nam), hay tìm hiểu kinh nghiệm tích hợp của các quốc gia trên thế giới, thực trạng

vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học ở nước ta hiện nay của tác giả Nguyễn
Minh Phương và tại hội thảo “ Dạy học tích hợp- dạy học phân hóa trong chương
trình giáo dục phổ thông sau 2015”; “ Dạy học tích hợp liên môn” do Bộ GD- ĐT tổ
chức...Các tác giả và chủ nhiệm các công trình nghiên cứu đều khẳng định vai trò ý
nghĩa của dạy học tích hợp đối với việc đổi mới dạy học của nước ta hiện nay, các
tác giả cũng đã lấy ví dụ thực tế ở nhiều quốc gia đã áp dụng hình thức dạy học này
ở các cấp học khác nhau. Trong đó có đề cập đến các phương án tích hợp không
hình thành môn học mới dưới dạng các chủ đề tích hợp hay hình thành môn học.
Mặc dù, những nghiên cứu này vẫn đề cập nhiều dưới góc độ lí luận, chưa đánh giá
được đầy đủ và chi tiết hiện trạng của việc tổ chức dạy học tích hợp cũng như chưa
đề cập nhiều đến việc tổ chức thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp nói chung và dạy
học Địa lí nói riêng trong nhà trường phổ thông hiện nay. Do đó, tác giả lựa chọn
hướng nghiên cứu là xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp nhằm
phát triển năng lực cho học sinh lớp 10- THPT.
Một số tác giả, nhóm tác giả đi sâu vào việc đưa ra quy trình thiết kế và xây
dựng các chủ đề dạy học tích hợp như: công trình nghiên cứu của Nguyễn Trọng
Đức “ Xây dựng và thử nghiệm một số chủ đề tích hợp liên môn lịch sử và địa lí ở
trường THCS”, cuốn sách “ Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 2Khoa học xã hội do Đỗ Hương Trà( chủ biên) và Tài liệu tập huấn “ Dạy học tích
hợp ở trường THCS, THPT”; “ dạy học tích hợp liên môn lĩnh vực khoa học xã hội”
của Bộ GD- ĐT phát hành năm 2015. Trong đó, các tác giả có đưa ra quy trình thiết
kế và tổ chức dạy học tích hợp, cách đánh giá trong dạy học tích hợp và dạy học
phát triển năng lực học sinh cùng với một số ví dụ về các chủ đề dạy học tích hợp,
nhưng chưa đi sâu nghiên cứu dạy học tích hợp trong môn Địa lí 10 THPT.
Các tài liệu chưa đề cập đến một cách tổng thể từ cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn
của việc dạy học tích hợp, quy trình và phương pháp thiết kế, tổ chức dạy học các
chủ đề tích hợp trong Địa lí 10 THPT. Trong khi đó, việc xây dựng các chủ đề dạy
12


học tích hợp nói chung và dạy học liên môn của GV còn nhiều khó khăn, nhất là

việc phân biệt giữa các mức độ và hình thức tích hợp( giữa lồng ghép liên hệ, vận
dụng kiến thức liên môn và tích hợp liên môn). Tuy nhiên chưa có đề tài nào đánh
giá hiện trạng về thái độ, mức độ, kĩ năng thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp liên
môn trong dạy học Địa lí ở nhà trường phổ thông cũng như đưa ra quy trình chung
về việc thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp liên môn có nội dung môn Địa lí, nhất
là trong lớp 10.
Kế thừa các thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước,
tác giả nhận thấy rằng cần phải có cái nhìn tổng thể về vai trò, ưu điểm của các loại
hình và mức độ tích hợp giữa các môn học, trong nội bộ môn học ở trường THPT.
Đặc biệt là việc tổ chức dạy học tích hợp như thế nào trong mỗi bài học, chủ đề học
tập để học sinh vừa chiếm lĩnh được tri thức vừa phát triển được năng lực để đáp
ứng với sự biến đổi không ngừng của xã hội và yêu cầu của thời đại. Chính vì vậy
tác giả đã chọn đề tài nghiên cứu” Tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học địa lý
lớp 10 theo hướng phát triển năng lực
6.
6.1.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Phương pháp, ngiên cứu lý thuyết phân tích tổng hợp tài liệu
Là phương pháp tôi thu thập toàn bộ số liệu. thông tin, sưu tầm các văn bản liên

quan đến đề hành sau đó tiến hành xử lý, đánh giá tài liệu thu thập được như đọc,
phân tích, so sánh, chọn lọc… Với các số liệu thu thập được cần phải tổng hợp, xử
lí và phân tích để nghiên cứu đề tài. Xử lý và phân tích số liệu hay dữ liệu là một
trong bước cơ bản để nghiên cứu. Bản thân số liệu là những số liệu thô qua xử lý
phân tích thông tin tạo thành tri thức. Đây là điều mà các đề tài nghiên cứu mong
muốn.
6.2. Phương pháp khảo sát điều tra
Tiến hành, điều tra khảo sát thực trạng dạy học tích hợp ở một số giáo viên dạy
học địa lý ở các trường THPT trên địa bàn huyện Duy Xuyên- Quảng Nam bằng

phương pháp phiếu thăm dò ý kiến và trao đổi nói chuyện.
Điều tra học sinh về hiệu quả, hứng thú của việc giáo viên dạy học tích hợp
trong Địa lý 10. Trên cơ sở kết quả điều tra, khảo sát chúng tôi xử lý, phân tích, đúc
kết kinh nghiệm và có cái nhìn tổng quan về việc dạy học tích hopwjtrong Địa lý để
từ đó có cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu đề tài.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở các trường THPT trên địa bàn huyện Duy
Xuyên tỉnh Quảng Nam, thực nghiệm ở 4 trường: THPT Sào Nam, THPT Hồ
Nghinh, THPT Lê Hồng Phong, THPT Nguyễn Hiền và tiến hành dạy thực nghiệm,
13


khảo sát một số bài địa lý lớp 10 ở các lớp theo hướng dạy hoc tích hợp và đối
chứng.
6.4. Phương pháp thống kê toán học…
Áp dụng phương pháp toán học để xử lý, đánh giá điểm số, phân tích các kết quả
điều tra, thực nghiệm, đối chứng mà đề tài đã thực hiện.
7.
CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung của khóa
luận gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học tích hợp trong môn
Địa lí 10 THPT
Chương 2: Quy trình và phương pháp dạy học tích hợp trong môn Địa lí 10 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

14


B. PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG MÔN ĐỊA LÝ 10 THPT
1.1
Tích hợp và dạy học tích hợp
1.1.1.
Khái niệm tích hợp :
Trong những năm gần đây xuất hiện thuật ngữ “ tích hợp” tương đương với từ “
Intergation”( tiếng Anh), có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các
thành phần khác nhau của một hệ thống để đảm bảo sự hài hòa chức năng và mục
tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Thuật ngữ “ tích hợp” mang những nội dung khác nhau trong các lĩnh vực khoa
học ( sinh học, toán học, lịch sử học,…)
Từ điển bách khoa toàn thư Xô viết định nghĩa “ Tích hợp là một khái niệm của
lí thuyết hệ thống, chỉ trạng thái liên kết các phần tử riêng rẽ thành cái toàn thể cũng
như quá trình dẫn đến trạng thái này.”
Theo từ điển Tiếng Việt: “ Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa
là sự thống nhất, sự kết hợp, sự hòa hợp.
Theo từ điển Giáo dục học: “ Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học.
Như vậy, có thể hiểu tích hợp là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp. Đó là
sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để tạo ra một đối tượng
mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần
đối tượng, chứ không phải là phép cộng đơn giản những thuộc tính của các
thành phần ấy. Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy
định lẫn nhau đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.
1.1.2.
Khái niệm dạy học tích hợp (DHTH)
Khái niệm dạy học (DHTH) tích hợp được đưa ra dưới nhiều tiếp cận khác

nhau.
Một định nghĩa cơ bản về tích hợp được đưa ra bởi tác giả Humphreys khi ông
phát biểu; “ Dạy học tích hợp là một hình thức giảng dạy mà trẻ em được thỏa thích
khám phá tri thức trong các môn học khác nhau liên quan đến một số khía cạnh của
môi trường xung quanh chúng”. Ông đã nhìn thấy mối liên hệ giữa các khoa học
nhân văn, nghệ thuật giao tiếp, khoa học tự nhiên, toán học, khoa học xã hội, âm
nhạc, nghệ thuật. Những kĩ năng và tri thức được phát triển và áp dụng trong hơn
một ngành học. Định hướng tích hợp này không ở số lượng mà ở sự phù hợp.
15


Trên thế giới và tại Việt Nam, dạy học tích hợp đã trở thành một trào lưu sư
phạm hiện đại. Tháng 9/1996, “ Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học”
đã được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna( Bungari),
với sự bảo trợ của UNESCO. Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải dạy học tích
hợp và tích hợp khoa học là gì. Theo đó, dạy học tích hợp được UNESCO định
nghĩa như sau: “ Dạy học tích hợp là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý
khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn
quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”. Và tại
Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 cũng đưa ra định
nghĩa tương tự: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm
và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất của tư tưởng khoa học,
tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác
nhau. Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu: Làm cho quá trình
học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ
với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường
với thế giới cuộc sống; Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu
là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lý những tình huống có
ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp
theo; Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống

sau này; Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Thông tin càng đa dạng,
phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy học sinh mới thực sự làm
chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống
bất ngờ, chưa từng gặp.
Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015 cho
rằng: Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động đồng
thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm
vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát
triển nhưng năng lực cần thiết. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học sinh
biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lại,
hoàn cảnh khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dâncó trách nhiệm,
một người lao động có năng lực.
Dạy học tích hợp có thể hiểu đó là một quan điểm dạy học và nhằm hình thành
và phát triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng
kiến thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn. Điều đó cũng có nghĩa
là để đảm bảo cho mỗi học sinh biết vận dụng kiến thức được học trong nhà trường
vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ; qua đó trở thành một người công dân
16


có trách nhiệm, một người lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học
tập ở nhà trường phổ thông phải được gắn với các tình huống của cuộc sống sau này
mà học sinh có thể phải đối mặt và chính vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học
sinh.
Như vậy, DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động
(mọi) nguồn lực để giải quyết( một) tình huống phức hợp- có vấn đề nhằm phát
triển các năng lực và phẩm chất cá nhân.
1.1.3.
Đặc trưng của dạy học tích hợp:
Mục đích của dạy học tích hợp là để hình thành và phát hiện năng lực học sinh,

giúp học sinh vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn của cuộc sống.
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ
chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng
những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả
tốt đẹp trong một bối cảnh( tình huống) nhất định: và phương pháp tạo ra năng lực
đó chính là dạy học tích hợp. Dạy học tích hợp có những đặc điểm sau đây:
Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kỹ năng
khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp.
Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho học sinh thực hiện
được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày,
làm cho học sinh hòa nhập vào thế giới cuộc sống.
Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt
Giáo viên không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải
hình thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức để giải
quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa.
Khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức,kỹ năng rời rạc
làm cho con người trở nên “ mù chữ chức năng”, nghĩa là có thể được nhồi nhét
nhiều thông tin, nhưng không dùng được. Như vậy dạy học tích hợp là cải cách
giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến
thức có ích. Để lựa chọn nội dug kiến thức đưa vào chương trình các môn học trước
hết phải trả lời kiến thức nào cần và có thể làm cho học sinh biết huy động vào các
tình huống có ý nghĩa. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và kỹ
năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thụ lượng tri thức rời rạc.
1.1.4.
Mục tiêu của dạy học tích hợp
Theo Xavier, dạy học tích hợp nhằm nhiều mục tiêu khác nhau,trong đó có bốn
mục tiêu chính là:

17

-

Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa, các quá trình học tập không cô lập

với cuộc sống hằng ngày, mà được tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ
thể mà học sinh sẽ gặp trong cuộc sống thường ngày, những tình huống có ý nghĩa
đối với học sinh.
Bằng cách đặt quá trình học tập của học sinh vào những hoàn cảnh thực tiễn, có ý
nghĩa đối với học sinh, giúp các em hòa nhập thế giới nhà trường vào thế giới cuộc
sống, để làm được điều đó thì cần có sự đóng góp của nhiều môn học.
Xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Trong
quá trình dạy học, giáo viên cần tránh đặt cả quá trình học tập của học sinh ngang
bằng với nhau. Không phải tất cả mọi thứ được học ở trường đều có ích với học
sinh. Ngược lại, những năng lực cơ bản lại không được chú trọng phát triển. Một số
học sinh khi kết thúc cấp học tiểu học không có khả năng đọc diễn cảm một bài văn.
Hay học sinh có thể nói một ki-lô-mét bằng bao nhiêu mét nhưng lại không có khả
năng chỉ ra một mét đo bằng tay. Một số quá trình học tập là quan trọng vì chúng có
ích trong cuộc sống hàng ngày, hoặc vì chúng là cơ sở của các quá trình học tập tiếp
theo, do đó nên phân phối lượng thời gian cho phù hợp.
Dạy sử dụng kiến thức để giải quyết các tình huống cụ thể: Dạy học tích hợp
giúp học sinh biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống. Thay vì nhồi nhét đủ
các loại kiến thức vào đầu học sinh, dạy học tích hợp làm cho học sinh trở thành
công dân có trách nhiệm, sống tự lập và là người lao động có năng lực. Vì vậy, giáo
viên không chỉ dạy kiến thức cho các em mà còn dạy cách ứng dụng từng đơn vị
kiến thức vào cuộc sống của học sinh và khi đánh giá học sinh không nặng nề việc
đánh giá việc học thuộc lý thuyết mà đánh giá việc ứng dụng kiến thức của học sinh
như thế nào, điều đó sẽ thúc đẩy năng lực học sinh phát triển.
Tạo mối liên hệ giữa các kiến thức đã học. Nhằm đáp ứng lại một trong
những thách thức của xã hội ngày nay là đảm bảo cho mỗi học sinh khả năng huy

động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết tốt nhất một
tình huống mới xuất hiện, và có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình
huống chưa từng gặp. Đồng thời còn tránh được những kiến thức, kĩ năng, nội dung
trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, phát triển những kiến thức, kĩ năng,
năng lực mà theo môn học riêng rẽ không có được. Qua đó có thể tiết kiệm được
thời gian để phát triển năng lực cho học sinh thông qua giải quyết những tình huống
phức hợp.
1.1.5. Các hình thức tích hợp cơ bản trong chương trình giáo dục phổ thông
1.1.5.1.
Tích hợp trong một môn học

18


Tích hợp trong nội bộ môn học bao gồm việc tích hợp những nội dung của các
phân môn, các lĩnh vực thuộc cùng môn học theo từng chủ đề, từng bài cụ thể nhất
đinh, trong đó chúng ta ưu tiên các nội dung của môn học…Quan điểm này nhằm
duy trì các môn học riêng lẽ.
Dạy học tích hợp trong một môn học có thể thuận lợi ở nhiều thời điểm trong
tiến trình dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ
có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép giống như sơ đồ xương cá thể hiện
quan hệ giữa kiến thức của môn học( trục chính) với kiến thức tích hợp lồng ghép
(các nhánh)
Ví dụ: Lồng ghép nội dung giáo dục dân số, môi trường, sử dụng tiết kiệm và hiệu
quả năng lượng, bảo vệ chủ quyền biển đảo,…vào các môn học
Tích hợp các nội dung của phần Địa lý tự nhiên vào nội dung của chương Địa lý
nông nghiệp
1.1.5.2.
Tích hợp đa môn
Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa các

môn học và trong từng môn bởi các chủ đề hay vấn đề chung. Khi học sinh học
hoặc nghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời được tiếp cận từ nhiều bộ
môn khác nhau. Có thể sơ đồ hóa như sau:

Địa lý

Sinh học

Nghệ
thuật
Các chủ đề
và vấn đề

Toán học

Ngoại
ngữ
Môn

Hình 1.1. Các chủ đề/ vấn đề trong dạy học tích hợp đa môn
19


Ví dụ: người học có thể nghiên cứu vấn đề nhà ở theo quan điểm kiến trúc,
theo quan điểm mĩ học, theo quan điểm lịch sử, theo quan điểm nhân chủng học,...
theo quan điểm này, các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở
một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài. Như vậy, các môn học
không thực sự được tích hợp.
1.1.5.3.

Tích hợp liên môn

Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề,
những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung. Xu hướng liên môn được tạo ra
trên sự gắn kết bởi các tri thức, các chủ đề cũng tồn tại ở những môn học khác nhau
sẽ được xâu chuỗi và kết nối theo định hướng phù hợp và liên kết mang tính khoa
học.
Chương trình liên môn tạo ra những kết nối rõ rệt giữa các môn học. Chương trình
cũng xoay quanh các chủ đề/ vấn đề chung, nhưng khái niệm hoặc các kỹ năng liên
môn được nhấn mạnh giữa các môn học chứ không phải trong từng môn riêng biệt.
Có thể khái quát theo sơ đồ sau:

Địa lý

Chủ đề/vấn
đề.Những khái
niệm lớn, ý
tưởng lớn....

Lịch sử

Hình 1.2. Các chủ đề/ vấn đề trong dạy học tích hợp liên môn
Quan điểm “liên môn”, trong đó chúng ta đề xuất những tình huống chỉ có thể
tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ví dụ, “ Vấn đề bảo vệ
chủ quyền Biển đảo Việt Nam” chỉ có thể giải quyết khi dựa vào kiến thức của môn
Địa Lí và Lịch Sử. Hoặc để giải thích quá trình phong hóa hóa học, hình thành hang
động Cacxtơ cần phải vận dụng kiến thức của cả Địa lí và Hóa học... Ở đây chúng
ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải
quyết một tình huống cho trước: các quá trình học tập sẽ không được đề cập rời rạc
mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề cần giải quyết.

1.1.5.4.
Tích hợp xuyên môn

20


Quan điểm “ Xuyên môn”, trong đó chúng ta chủ yếu phát triển những kỹ
năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình
huống, những kĩ năng này chúng ta sẽ gọi là những kĩ năng xuyên môn.
Hiện nay, có thể khẳng định rằng cần thiết phải tích hợp các môn học, đặc biệt
với nhu cầu ngày càng cao của xã hội, đòi hỏi giáo dục phải hướng tới dạy học tích
hợp theo quan điểm liên môn và xuyên môn.
1.1.6. Các mức độ tích hợp trong một bài học
DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩ
năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề. Lựa chọn được một
chủ đề mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt
động là điều cần thiết trong dạy học tích hợp. Theo tác giả Đỗ Hương Trà,có thể
đưa ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học như sau:
1.1.6.1.
Tích hợp toàn phần
Nội dung của bài trùng hợp phần lớn hay hoàn toàn với nội dung được tích
hợp. Tức là khi giảng dạy nội dung của một bài học thì kiến thức tích hợp sẽ gắn
liền với nội dung kiến thức của bài học đó.
Ví dụ: Khi giảng dạy phần đặc điểm của dân số chúng ta sẽ tích hợp những
vấn đề về dân số và bùng nổ dân số hiện nay.
1.1.6.2.

Tích hợp bộ phận

Chỉ có một phần bài học có nội dung được tích hợp sử dụng được thể hiện

bằng mục riêng, một đoạn hay một vài câu trong bài học.
1.1.6.3.
Lồng ghép/ liên hệ
Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các
môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học . Ở
mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo viên có thể tìm
thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của môn
học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp.
Cũng có thể các kiến thức được tích hợp không được nêu rõ trong sách giáo khoa
nhưng dựa vào kiến thức bài học, giáo viên có thể bổ sung, liên hệ giáo dục học
sinh.
1.1.7. Sự cần thiết của dạy học tích hợp trong dạy học Địa lý 10 THPT
Chương trình Địa lý 10 được cấu tạo bởi hai phần kiến thức đại cương là
phần tự nhiên và kinh tế- xã hội. Những kiến thức đại cương đòi hỏi phải có sự tích
hợp và dựa theo nghiên cứu của nhiều nhà khoa học về dạy học tích hợp, chúng tôi
xin đề cập đến lý do sau:

21


-

Dạy học tích hợp góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện ở nhà

trường phổ thông.
Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng như bằng
việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học. Mặt khác, với sự
bùng nổ của công nghệ thông tin và truyền thông, các tri thức khoa học và kinh
nghiệm xã hội của loài người không ngừng tăng lên và liên tục thay đổi; trong khi
đó quỹ thời gian cũng như kinh phí đề HS ngồi trên ghế nhà trường là hạn chế. Vì

vậy, không thể đưa nhiều môn học hơn vào nhà trường, cho dù những tri thức đó là
rất cần thiết. Ví dụ như, các nội dung an toàn giao thông giáo dục bảo vệ môi
trường, sử dụng hiệu quả và tiết kiệm năng lượng, biến đổi khí hậu,giáo dục kỹ
năng sống, kĩ năng giao tiếp… rất cần thiết đối với học sinh nhưng lại không thể tạo
thành một môn học mới để đưa vào nhà trường. Mặc dù khi xây dựng chương trình
SGK nhiều nội dung đã được tích hợp để thực hiện các nhiệm vụ trên, song không
thể đầy đủ và phù hợp với tất cả các đối tượng học sinh. Nên trong quá trình dạy
học, GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này một cách cụ thể cho từng
môn học và phù hợp với từng đối tượng học sinh ở các vùng miền khác nhau.
Phát triển năng lực người học.
Dạy học tích hợp là dạy xung quanh một chủ đề, trong đó đòi hỏi sử dụng kiến
thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để nghiên cứu, giải quyết các nhiệm
vụ trong chủ đề đó. Wraga khẳng định rằng DHTH làm cho việc học ý nghĩa hơn
khi xét theo góc độ HS với HS, HS với GV, liên kết các môn học, độ phức hợp và
giải quyết vấn đề. Trên bình diện của HS, HS cảm thấy hứng thú hơn vì các em thể
hiện được năng lực của chính mình. Còn Marsall cho rằng chương trình tích hợp
chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của học sinh; học sinh sẽ
được học cái mình cần và yêu thích, người ta gọi đó là “ động cơ nội tại”. Chính vì
có động cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích thú hơn.
Dưới đây chúng tôi xin được làm rõ một vài điểm khác biệt giữa dạy học tích
hợp và dạy học đơn môn.
Bảng 1.1. So sánh đặc điểm của dạy học tích hợp và dạy học đơn môn

Dạy học tích hợp

Mục tiêu

Dạy học đơn môn

Phục vụ cho mục tiêu chung của

Phục vụ cho mục tiêu riêng
một số nội dung môn học thuộc các
của từng môn học
môn học khác nhau.

22


Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên
chung, hướng đến sự phát triển biệt hơn( thường là các kiến
năng lực

thức và kĩ năng của môn học)

Xuất phát từ tình huống kết nối với
Xuất phát từ tình huống liên
lợi ích và sự quan tâm của học sinh,
quan đến nội dung của một
của cộng đồng, liên quan đến nội
môn học
dug của nhiều môn học
Tổ chức dạy Hoạt động học thường xuất phát từ
học
vấn đề mở cần giải quyết hoặc một Hoạt động học thường được
dự án cần thực hiện. Việc giải cấu trúc chặt chẽ theo tiến
quyết các vấn đề cần căn cứ vào trình dự kiến( trước khi thực
kiến thức, kĩ năng thuộc các môn hiện hoạt động)
học khác nhau.
Có quan tâm đến sự phát triển
Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát các kĩ năng, thái độ của người

Trung tâm triển năng lực và mục tiêu lâu dài học những đặc biệt nhắm tới
của việc dạy như các phương pháp,kĩ năng, thái việc làm chủ mục tiêu ngắn
độ của người học
hạn những kiến thức, kĩ năng
của môn học

Hiệu quả
của việc học

Dẫn đến việc phát triển phương
Dẫn đến việc tiếp nhận kiến
pháp, thái độvà kĩ năng, trí tuệ
thức và kĩ năng mang đặc thù
cũng như tình cảm. Hoạt động học
của môn học
dẫn đến việc tích hợp các kiến thức
HS làm theo hướng dẫn của
HS được lựa chọn, quyết định và
GV, tái hiện lại kiến thức đã
học tập
được học.

Qua bảng trên, chúng ta thấy rằng: DH TH xuất phát từ những tình hướng
gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi với người học; muốn giải thích,phân tích, lập
luận hoặc tiến hành các thí nghiệm…để giải quyết các vấn đề. Chính điều đó đã tạo
điều kiện phát triển các kĩ năng cơ bản của người học như: lập kế hoạch, phân tích,
so sánh, tổng hợp thông tin, đề xuất cái giải pháp một cách sáng tạo…., tạo cơ hội
kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả
các học sinh và yếu về năng lực học.

23