LUẬN văn THẠC sĩ đo lường sự hài lòng của sinh viên đại học khối ngành kinh tế về chất lƣợng dịch vụ đào tạo của trường đại học cửu long

1

CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN

1. Sự cần thiết của đề tài
Trong nền kinh tế hội nhập toàn cầu nước ta đã gia nhập các khối kinh tế như ASEAN,
WTO, hiệp định thương mại VKFTA, VJFTA và mới đây là 2 hiệp định thương mại TPP, FTA
Việt Nam-EU. Khi gia nhập các hiệp định này sẽ có xu thế chuyển dịch lao động giữa các nước
tham gia, điều này tạo thách thức lớn trong đào tạo, nâng cao tay nghề cho người lao động,
trước thách thức đó, các ngành liên quan cần tập trung đào tạo nâng cao chất lượng nguồn nhân
lực để đủ năng lực cạnh tranh. Nhân sự thời hội nhập đòi hỏi những kỹ năng chuyên môn, kỹ
năng mềm cần thiết, kỹ năng ngoại ngữ và khả năng cải thiện nghịch cảnh. Khu vực đồng bằng
sông Cửu Long được coi là “vùng trũng” của cả nước về giáo dục. Vì vậy, trí lực của nguồn
nhân lực khu vực này có thể coi là vấn đề nổi cộm trong việc phát triển nguồn nhân lực khu vực.
Thách thức đáng chú ý đối với giáo dục đại học hiện nay là giữa yêu cầu phát triển quy mô và
các điều kiện đảm bảo chất lượng dịch vụ đào tạo, tạo một môi trường để người học có điều
kiện mài dũa những kỹ năng cần thiết sau khi ra trường.Với nền kinh tế hội nhập, mang lại
nhiều cơ hội cho tỉnh nhà như: thúc đẩy nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, tạo thêm việc làm
cho người lao động bên cạnh đó cũng đặt ra nhiều thách thức như: có khả năng tỷ lệ thất nghiệp
sẽ tăng.Yêu cầu nhanh chóng chuẩn hóa, hiện đại hóa, hội nhập giáo dục nước ta nói chung và
trường Đại Học Cửu Long nói riêng với các nước trong khu vực và trên thế giới là cấp thiết, câu
hỏi vì sao phải nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo, làm gì để đảm bảo và nâng cao chất lượng
đào tạo và hiệu quả nghiên cứu khoa học được đặt ra. Trong quản lý chất lượng hiện đại, triết lý
hướng đến khách hàng đang đóng vai trò chủ đạo. Chất lượng phải được đánh giá bởi những
khách hàng đang sử dụng chứ không phải bởi các đơn vị. Như vậy trong lĩnh vực giáo dục, việc
đánh giá chất lượng dịch vụ qua ý kiến của khách hàng, trong đó khách hàng trọng tâm - người
học (sinh viên) đang trở nên hết sức cần thiết. Qua đó, các đơn vị đào tạo nói chung và các
trường đại học nói riêng có cách nhìn nhận khách quan về những gì mình đã cung cấp, những gì
mình kỳ vọng thay vì chỉ quan tâm đến đầu tư cơ sở vật chất, trình độ đầu vào - đầu ra và kết
quả học tập của sinh viên và các yếu tố khác trong quá trình đào tạo. Xuất phát từ những cơ sở

lý luận và thực tiễn của chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng dịch vụ đào tạo nói riêng,


2

tác giả lựa chọn đề tài: "Đo lường sự hài lòng của sinh viên đại họckhối ngành kinh tế về
chất lượng dịch vụ đào tạo của trường Đại học Cửu Long
1.2. Mục tiêu nghiên cứu

1.2.1

Mục tiêu chung

Đo lường sự hài lòng của sinh viên đại học khối ngành kinh tế về chất lượng dịch vụ đào
tạo tại trường Đại học Cửu Long. Trên cơ sở đó đề xuất gợi ý nhằm giúp nhà trường tăng sự hài
lòng của sinh viên.

1.2.2

Mục tiêu cụ thể

- Xác định các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại Đại học Cửu
Long.
-Đo lường sự tác động của các yếu tố chất lượng trong dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng
của sinh viên ngành kinh tế.
-Đề xuất một số gợi ý về chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Đại học Cửu
Long.
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
+ Đối tượng nghiên cứu: sự hài lòng của sinh viên đại học khối ngành kinh tế về chất
lượng dịch vụ đào tạo trường Đại học Cửu Long.

+ Đối tượng khảo sát: các sinh viên đại học năm 2 đến năm 4 thuộc khối ngành kinh tế
hệ chính quy đang học tại trường Đại học Cửu Long.
+ Phạm vi nghiên cứu: trường đại học Cửu Long.
Thời gian thực hiện nghiên cứu vào tháng 3 năm 2015 đến tháng 15/ 12 năm
2015.

1.4 Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu này được thực hiên thông qua 2 bước, bước 1: nghiên cứu sơ bộ, bước
2: nghiên cứu chính thức.
Bước 1: Nghiên cứu sơ bộ, thông qua phương pháp định tính với kỹ thuật thảo luận


3

nhóm và phỏng vấn thử. Kỹ thuật thảo luận nhóm với 10 người gồm 5 sinh viên kinh tế
làm công tác học sinh, sinh viên và 5 cán bộ giảng viên trường Đại học Cửu Long tham gia
thảo luận nhằm điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát dùng đo lường các khái niệm
nghiên cứu. Sau khi thảo luận nhóm, bảng câu hỏi được thiết kế xong được dùng để phỏng
vấn thử 20 sinh viên để kiểm tra từ ngữ, hình thức trình bày, ý nghĩa câu hỏi có phù hợp, rõ
ràng, dễ hiểu và thống nhất không. khi bảng câu hỏi đã được điều chỉnh, bảng câu hỏi
chính thức được gửi đi phỏng vấn.
Bước 2: Nghiên cứu chính thức, bằng phương pháp nghiên cứu định lượng. Nghiên
cứu định lượng được tiến hành thông qua phương pháp điều tra bằng bảng câu hỏi. Phương
pháp chọn mẫu thuận tiện. Mục đích nghiên cứu này là vừa để sàng lọc các biến quan sát,
vừa để xác định thành phần cũng như giá trị và độ tin cậy của than đo và kiểm định mô
hình lý thuyết. Việc kiểm định thang đo cùng với giả thuyết đề ra bằng hệ số tin cậy
Cronbach Alpha; Phân tích nhân tố khám phá EFA; Phân tích hồi qui bội. dựa trên kết quả
xử lý số liệu thông kê qua phần mềm SPSS version 18.0. Nghiên cứu này sử dụng thang đo
Likert với 5 mức độ.

1.5 Kết cấu của luận văn
Luận văn có kết cấu gồm 5 chương:
Chương 1 - TỔNG QUAN.
Giới thiệu tính cấp thiết của đề tài, mục tiêu nghiên cứu, đối tượng và phạm vi nghiên
cứu, phương pháp nghiên cứu và kết cấu của luận văn.
Chương 2 - CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU.
Giới thiệu khái niệm dịch vụ, dịch vụ đào tạo đại học, chất lượng, chất lượng dịch vụ,
chất lượng dịch vụ đào tạo, sự hài lòng, mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo với sự
hài lòng của khách hàng, thang đo chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng, các
mô hình nghiên cứu trước đây của chất lượng dịch vụ đào tạo, mô hình nghiên cứu và các
giả thuyết nghiên cứu của đề tài.
Chương 3 - PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.


4

Giới thiệu thiết kế nghiên cứu, xây dựng thang đo, quá trình thu thập thông tin và giới
thiệu phương pháp xử lý số liệu.
Chương 4 - KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.
Chương này phân tích mô tả mẫu nghiên cứu, kết quả đánh giá về độ tin cậy của thang
đo bằng hệ số Cronbach Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA, kiểm định mô hình bằng
phân tích hồi quy bội và các giả thuyết nghiên cứu, phân tích sự khác biệt về mức độ hài
lòng của sinh viên theo ngành, theo giới tính, theo năm học.
Chương 5 - KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.
Đưa ra một số gợi ý về chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Đại học Cửu Long cùng
với những hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài.


CHƯƠNG 2
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

2.1 Giới thiệu
Chương 1 đã giới thiệu tổng quan về đề tài nghiên cứu. Chương 2 này sẽ giới thiệu các lý thuyết về các khái niệm
có liên quan đến chất lượng dịch vụ đào tạo và một số mô hình nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo trước đây, đồng
thời đưa ra một số lý thuyết và xây dựng các giả thiết nghiên cứu. Như vậy chương 2 bao gồm 3 phần chính như sau: (1)
Cơ sở lý thuyết; (2) Một số nghiên cứu trước đây về dịch vụ đào tạo đại học; (3) Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết
nghiên cứu.
2.2. Cơ sở lý thuyết

2.2.1

Dịch vụ đào tạo và dịch vụ đào tạo đại học a) Một số khái niệm về dịch

vụ
Adam Smith từng định nghĩa rằng, "dịch vụ là những nghề hoang phí nhất trong tất cả các nghề như cha đạo, luật sư,
nhạc công, ca sĩ ôpêra, vũ công...Công việc của tất cả bọn họ tàn lụi đúng lúc nó được sản xuất ra". Câu “công việc của tất

cả bọn họ tàn lụi đúng lúc nó được sản xuất ra” từ định nghĩa này, ta có thể nhận thấy rằng Adam Smith có lẽ muốn nhấn
mạnh đến khía cạnh "không tồn trữ được" của sản phẩm dịch vụ, tức là được sản xuất và tiêu thụ đồng thời.
C. Mác cho rằng : "Dịch vụ là con đẻ của nền kinh tế sản xuất hàng hóa, khi mà kinh tế hàng hóa phát triển mạnh,
đòi hỏi một sự lưu thông thông suốt, trôi chảy, liên tục để thoả mãn nhu cần ngày càng cao đó của con người thì dịch vụ
ngày càng phát triển". Như vậy, với định nghĩa trên, C. Mác đã chỉ ra nguồn gốc ra đời và sự phát triển của dịch vụ, kinh tế
hàng hóa càng phát triển thì dịch vụ càng phát triển mạnh.
Theo Zeithaml và Britner (2000): “Dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách thức thực hiện một công việc nào đó
nhằm tạo ra giá trị sử dụng cho khách hàng, làm thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng”. Từ quan điểm này cho ta
thấy được ý nghĩa và mục đích sự xuất hiện của dịch vụ, dịch vụ ra đời để tạo ra giá trị cho khách hàng.
Theo Kotier và Armstrong (2004): “Dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích mà doanh nghiệp có thể cống hiến cho
khách hàng nhằm thiết lập, củng cố và mở rộng những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng”. Với quan niệm này cho
ta thấy mục đích của dịch vụ nữa là tạo quan hệ lâu dài với khách hàng.
Theo ISO 8402 “Dịch vụ là kết quả tạo ra do các hoạt động tiếp xúc giữa người cung ứng và khách hàng và các hoạt

động nội bộ của người cung ứng để đáp ứng nhu cầu của khách hàng”.
Gronrooss(1990) cho rằng “dịch vụ là một hoạt động hoặc chuỗi các hoạt động ít nhiều có tính chất vô hình trong đó
diễn ra sự tương tác giữa khách hàng và các nhân viên tiếp xúc với khách hàng, các nguồn lực vật chất, hàng hóa hay hệ
thống cung cấp dịch vụ - nơi giải quyết các vấn đề của khách hàng.”


Quinn và ctg (1987) cho rằng dịch vụ bao gồm tất cả các hoạt động kinh tế tạo ra sản phẩm không mang tính vật
chất, được sản xuất và tiêu dùng đống thời và mang lại những giá trị gia tăng dưới các hình thức (như sự tiện lợi, sự thích
thú, sự kịp thời, sự tiện nghi và sự lành mạnh) mà các lợi ích vô hình này về bản chất dành cho khách hàng đầu tiên.
Theo Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2007) cho rằng dịch vụ bao gồm ba đặt điểm cơ bản là vô hình,
không đồng nhất và không thể tách ly.
Từ các định nghĩa trên tác giả hiểu rằng “Dịch vụ là những hoạt động tạo ra sản phẩm vô hình, sản phẩm này không
tồn trữ được vì quá trình sản xuất và tiêu thụ xảy ra đồng thời, dịch vụ xuất hiện nhằm mang lại giá trị sử dụng, thỏa mãn
nhu cẩu khách hàng, giúp doanh nghiệp củng cố và mở rộng mối quan hệ lâu dài với khách hàng, tạo ra lợi thế cạnh tranh
trên thị trường.”
Việc quan niệm theo nghĩa rộng hẹp khác nhau về dịch vụ, một mặt tùy thuộc vào trình độ phát triển kinh tế của mỗi
quốc gia trong một thời kỳ lịch sử cụ thể; mặt khác, còn tùy thuộc vào phương pháp luận kinh tế của từng quốc gia. Những
quan niệm khác nhau sẽ có ảnh hưởng khác nhau đến chất lượng dịch vụ, đến quy mô, tốc độ phát triển cũng như tốc độ
tăng trưởng và phát triển kinh tế của mỗi quốc gia.
b) Dịch vụ đào tạo đại học
Theo Vũ Quang Việt (2007), giáo dục là sản phẩm đặc biệt theo nghĩa nó là phương tiện để nhằm tăng sản xuất ra
của cải trong tương lai. Giáo dục cũng có những điểm chung giống như tất cả các dịch vụ tiêu dùng cá nhân khác là sản
phẩm vô hình, có thể tiêu dùng ngay nhưng lại có thêm một số đặt điểm mà các dịch vụ khác không có. Nó có thể “tồn
kho” vào tri thức cá nhân, trở thành vốn tri thức. Nó lại có thuộc tính xã hội mà các hàng hoá và dịch vụ (gọi chung là sản
phẩm) cá nhân khác không có, và được xếp vào loại hàng hoá có tính chất công.
Nguyễn Văn Ngãi, 2007 “Dịch vụ đào tạo đại học bao hàm 2 đặc điểm đó là tính loại trừ và tính cạnh tranh trong
việc sử dụng”
+ Tính loại trừ trong sử dụng có nghĩa là sinh viên không thể tham gia hưởng thụ dịch vụ đó mà không có điều kiện,
tức sinh viên phải thi đầu vào, phải đóng học phí...Nếu sinh viên không thỏa mãn điều kiện đó sẽ bị loại trừ ra khỏi việc
hưởng thụ dịch vụ đào tạo.

+ Tính cạnh tranh trong sử dụng có nghĩa là việc học của sinh viên này sẽ ảnh hưởng đến việc học của người khác.

Vì số lượng sinh viên trong một lớp học là hạn chế và số lượng lớp học trong trường học cũng bị hạn chế, nên sinh viên này
được học thì người khác không được học, hay là nếu thêm sinh viên vào một lớp quá đông sẽ ảnh hưởng đến việc học của
các sinh viên khác.
Dịch vụ đào tạo là việc đào tạo người lao động có kiến thức kỹ năng nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo
đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khỏe nhằm tạo điều kiện cho người lao động có
khả năng tìm việc làm đáp ứng yêu cầu phát triển mạnh mẽ, đa dạng, với mọi loại hình, trường đại học không phải là


trường công mà còn nhiều đơn vị cá nhân tham gia đầu tư xây dựng các trường đại học, cao đẳng dân lập, bán công...
2.2.2. Chất lượng, chất lượng dịch vụ và chất lượng dịch vụ đào tạo

a) Một số khái niệm về chất lượng
Chất lượng sản phẩm là một phạm trù phức tạp, phụ thuộc nhiều yếu tố. Có nhiều định nghĩa, khái niệm về chất
lượng, vì thực tế nó đã trở thành đối tượng nghiên cứu của nhiều lĩnh vực: công nghệ, sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu
marketing... và cũng là mối quan tâm của nhiều người: các nhà sản xuất, các nhà kinh tế. và đặc biệt là người tiêu dùng,
với những mong muốn được thỏa mãn nhu cầu ngày một cao hơn.
Xét theo nghĩa hẹp, chất lượng bao gồm những đặt tính của sản phẩm nhằm đáp ứng những yêu cầu về mặt kỹ
thuật, đảm bảo sản phẩm có công dụng tốt, tuổi thọ cao, tin cậy, sự phân tán ít, có khả năng tương thích với môi trường
sử dụng.Những đặt tính này phụ thuộc rất nhiều vào những yếu tố kỹ thuật, công nghệ, nguyên vật liệu, phương pháp
sản xuất,. và gắn liền với giá trị sử dụng của sản phẩm.
Theo quan điểm này, chất lượng cao hay thấp được đo bằng tỷ lệ những sản phẩm được chấp nhận qua kiểm tra
chất lượng (KCS), hoặc số lượng phế phẩm.
Nhưng theo nghĩa rộng, ở góc độ của các nhà quản lý, người ta cho rằng chất lượng là chất lượng thiết kế, sản
xuất, bán và sử dụng đạt được sử thỏa mãn cao nhất của khách hàng.
Theo nghĩa này, chất lượng được thể hiện qua bốn yếu tố:
Q: Quality - chất lượng (Mức độ thỏa mãn các yêu cầu của khách hàng)
C: Cost - chi phí (Toàn bộ những chi phí liên quan đến sản phẩm, từ khâu nghiên cứu, thiết kế, sản xuất, tiêu thụ
và thải bỏ chúng)

D: Deliver - giao hàng (Giao hàng đúng lúc khách hàng cần, nhất là đối với những sản phẩm ở dạng bán thành
phẩm)
S: Safety - an toàn (Sản phẩm cần phải an toàn trong suốt quá trình sản xuất, tiêu dùng và khi xử lý chúng dù bất
cứ nơi đâu, với bất kỳ ai)
Ngoài ra, chất lượng còn được một số nhà quản lý khái quát hóa như sau:
Theo Juran “ Chất lượng là sự thích hợp khi sử dụng”.
Theo Crosby “ Chất lượng là sự phù hợp với các yêu cầu cụ thể”

Theo ISO 8402:1994 thì “Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể, đối tượng, tạo cho thực thể, đối
tượng đó có khả năng thỏa mãn nhu cầu đã nêu ra hoặc tiềm ẩn.”
Theo ISO 9000: 2000, chất lượng là: “ Mức độ của tập hợp các đặc tính vốn có đáp ứng các yêu cầu.”
Để chỉ mức độ, thuật ngữ “chất lượng” người ta thường sử dụng với các tính từ như kém, tốt, tuyệt hảo.


Thuật ngữ “vốn có” được hiểu là những đặc tính tồn tại trong sản phẩm, đặt biệt như một đặc tính lâu bền hay
vĩnh viễn của nó.

b) Chất lượng dịch vụ
Chất lượng dịch vụ là khái niệm gây nhiều chú ý và tranh cãi trong các tài liệu nghiên cứu bởi vì các nhà nghiên
cứu gặp nhiều khó khăn trong việc định nghĩa và đo lường chất lượng dịch vụ mà không hề có sự thống nhất nào
(wisniewski, 2001).
Chất lượng dịch vụ được định nghĩa bằng nhiều cách khác nhau tùy thuộc vào đối tượng nghiên cứu và môi
trường nghiên cứu.

Chất lượng dịch vụ là mức độ mà một dịch vụ đáp ứng được nhu cầu và sự mong đợi của khách hàng ( Lewis và
Mitchell, 1990; Asubonteng và ctg, 1996; Wisniewski và Donnelly, 1996).
Theo Edvardsson, Thomsson và Ovretviet (1994) cho r ằng “chất lượng dịch vụ là dịch vụ đáp ứng được sự mong
đợi của khách hàng và làm thỏa mãn nhu cầu của họ.”
Parasuraman, Zeithml và Berry (1988, trang 12) đã định nghĩa: " chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong
đợi của khách hàng và nhận thức của họ khi đã sử dụng qua dịch vụ".

Khác với chất lượng hàng hóa là hữu hình và có thể đo lường bởi các tiêu chí khác quan như: tính năng, đặc tính

và độ bền, còn chất lượng dịch vụ chỉ là vô hình, nghĩa là khách hàng nhận được dịch vụ thông qua các hoạt động giao
tiếp, nhận thông tin và cảm nhận. Đặc điểm nổi bật của khách hàng chỉ có thể đánh giá được toàn bộ chất lượng dịch vụ

đã "mua" và "sử dụng" chúng. Do đó, tài liệu xác định chất lượng dịch vụ dựa theo: chủ quan, thái độ và khả năng nhận
biết.
Zeithaml (1988) giải thích: Chất lượng dịch vụ là sự đánh giá của khách hàng về tính siêu việt và sự tuyệt vời nói
chung của một thực thể. Nó là một dạng của thái độ và các hệ quả từ một sự so sánh giữa những gì được mong đợi và
nhận thức những gì ta nhận được (Zeithaml, 1987, dẫn theo Nguyễn Hoàng Châu, 2004).
Còn Lewis và Booms (1983), trích trong Trương Quang Thịnh (2009) phát biểu: "Dịch vụ là một sự đo lường
mức độ dịch vụ được đưa đến khách hàng tương xứng với mong đợi của các khách hàng tốt đến đâu. Việc tạo ra một
dịch vụ chất lượng nghĩa là đáp ứng mong đợi của khách hàng một cách đồng nhất". Nhận định này chứng tỏ rằng chất
lượng dịch vụ liên quan đến những mong đợi của khách hàng và nhận thức của họ về dịch vụ.
Bên cạnh đó, để nghiên cứu cảm nhận của khách hàng về chất lượng dịch vụ, Gronroos (1988) đã đánh giá chất
lượng dịch vụ theo cảm nhận của khách hàng xuất phát từ việc so sánh cái khách hàng cảm thấy tổ chức nên cung cấp
(mong đợi của họ) và sự nhận thức của khách hàng về thành quả do tổ chức cung cấp các dịch vụ (nhận thức của họ).
Từ những định nghĩa trên, cho ta thấy được rằng rất khó khăn trong việc xác định cũng như định nghĩa chất lượng
dịch vụ. Có thể nói chất lượng dịch vụ là những gì mà khách hàng cảm nhận được và nó được xác định bởi nhiều yếu tố


đôi khi thuộc về vấn đề nội tâm của khách hàng vì khách hàng là người tham gia trực tiếp vào quá trình sản xuất và tiêu
thụ dịch vụ nên việc tham gia của khách hàng trong việc phát triển và đánh giá chất lượng là rất quan trọng. Chất lượng
dịch vụ cao hay thấp ảnh hưởng đến sự hài lòng của khách hàng khi sử dụng dịch vụ trong mỗi ngành, lĩnh vực khác
nhau sẽ có những cách xác định chất lượng dịch vụ khác nhau. Như Richard Branson cho rằng “dịch vụ khách hàng
tuyệt vời là một chuỗi mắc xích”, đó là bởi để cung cấp một dịch vụ tuyệt vời đến khách hàng, một nhân viên tuyến đầu
cần được một mạng lưới gồm toàn bộ các nhân viên khác hỗ trợ nhất quán từ đầu chí cuối mà thức ra là phản ứng dây
chuyền của nhóm. Và trong quá trình hỗ trợ khách hàng thì sức mạnh của mỗi chuỗi này tương đương với sức mạnh của
mắt xích yếu nhất trong đó. Ông cho rằng một dịch vụ chăm sóc khách hàng tuyệt vời là khiến ban quản lý nhận ra giá
trị đích thực của các nhân viên tuyến đầu, những người tài năng nhất trong số đó điều là các chuyên gia thương lượng

với hiểu biết sâu sắc về mối quan hệ giữa người với người. Ông quan luôn kỳ vọng mang đến một dich vụ mang tính
đổi mới sáng tạo, bao gồm luôn cả yếu tố “bất ngờ” - tức cung cấp các giá trị kỳ vọng vượt của mong đợi của khách
hàng. Bằng cách nỗ lực lắng nghe một cách cẩn trọng những gì khách hàng nghĩ là họ muốn rồi sáu đó chuẩn bị sẵn
sàng để mang đến cho họ một thứ gì đó, thường là rất khác, nhưng luôn tốt hơn so với sản phẩm và dịch vụ trước
đó.Tony Hsieh, CEO của zappos đã dùng từ “hạnh phúc” để mô tả một dịch vụ khách hàng chất lượng, Tony đã ứng
dụng khoa học của hạnh phúc vào điều hành kinh doanh. Cuốn sách Peak của Chip Conley đã làm được một việc xuất
sắc khi chia tháp Maslow thành ba mức độ cho mục tiêu kinh doanh và có thể áp dụng được với khách hàng, nhân viên
và nhà đầu tư. Giả thuyết nền tảng của Tháp nhu cầu Maslow là một khi những nhu cầu thiết yếu của con người (thức
ăn, sự an toàn, chỗ ở, nguồn nước...) được đáp ứng thì con người sẽ c1 động lực để đạt được những nhu cầu phi vật chất
khác như địa vị xã hội, thành tựu và sự sáng tạo. Khách hàng: đáp ứng kỳ vọng sau đó đáp ứng mong muốn và cuối
cùng là đáp ứng được nhu cầu chưa được nhận biết. Tại Zappos, ví dụ về tháp nhu cầu của khách hàng là: Nhận được
đúng sản phẩm (đáp ứng kỳ vọng); Miễn phí cước vận chuyển (đáp ứng mong muốn); Ngạc nhiên khi thấy sản phẩm

được vận chuyển trong đêm (đáp ứng những nhu cầu chưa được nhận biết). Trong khi đó Howard, CEO của Starbucks
tin tưởng rằng dịch vụ khách hàng tốt nhất là sự tương tác nhân viên với khách hàng và trải nghiệm 5 giác quan (vị
giác, thính giác, xúc giác, thị giác, khứu giác) mỗi khách hàng.

c) Chất lượng dịch vụ đào tạo
Tác giả xin trình bày một số quan điểm về chất lượng dịch vụ đào tạo như
sau:
Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào” là quan điểm thứ 1, một số nước phương Tây có quan điểm cho rằng
“Chất lượng một trường đại học phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”. Quan điểm này được
gọi là “quan điểm nguồn lực” có nghĩa là: Nguồn lực = chất lượng. Theo quan điểm này, một trường đại học tuyển được
sinh viên giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm, giảng
đường, các thiết bị tốt nhất được xem là trường có chất lượng cao.
Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”, một quan điểm thứ 2 về chất lượng giáo dục đại học cho rằng “đầu ra”


của giáo dục đại học có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo. “Đầu ra” chính là sản phẩm
của giáo dục đại học được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp

các hoạt động đào tạo của trường đó.
Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”, quan điểm thứ 3 về chất lượng giáo dục đại học cho rằng một
trường đại học có tác động tích cực tới sinh viên khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân
của sinh viên. “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”, kết quả thu được: là
“giá trị gia tăng” mà trường đại học đã đem lại cho sinh viên và được đánh giá là chất lượng giáo dục đại học.
Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”, đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường đại học
phương Tây, chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong
từng trường trong quá trình thẩm định công nhận chất lượng đào tạo đại học. Điều này có nghĩa là trường đại học nào
có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ đông, có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao.
Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hoá tổ chức riêng”. Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đại học
phải tạo ra được “Văn hoá tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng. Vì vậy một trường được đánh
giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hoá tổ chức riêng” với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất
lượng đào tạo.
Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”, quan điểm này về chất lượng giáo dục đại học, cao đẳng xem trọng
quá trình bên trong trường đại học, cao đẳng và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định. Nếu kiểm toán tài
chính xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý không, thì kiểm toán chất lượng quan tâm xem các
trường đại học có thu thập đủ thông tin phù hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá
trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệu quả không.
Đầu tiên, có quan niệm cho rằng chất lượng là ưu việt, sự xuất sắc. Quan niệm này thường gắn liền với hai ví dụ
về sự nổi trội của hai Đại Học Cambridge và Oxford. Trong trường hợp này, "chất lượng" được xem là hiển nhiên và
không thể chối bỏ, hay thậm chí được xem là mặc nhiên không cần phải kiểm tra đánh giá (parri 2006; Horsburgh
1998).
Địa vị của một trường đại học và mức độ khó khăn xin nhập học ở các trường này được xem là những điều kiện
quan trọng của "chất lượng" (Eshan, 2004). Vì thế, để duy trì chất lượng, người ta cố gắng không để cho bất kỳ sai sót
nào xảy ra, hay phải đạt tất cả những chuẩn mực do bên ngoài yêu cầu (Eshan, 2004). Quan điểm này hơi thiên về quản
lý công nghiệp, nó có thể áp dụng thành công trong các nghành công nghiệp với máy móc và quy trình chứ khó lòng áp
dụng ở các trường đại học nơi con người là đối tượng chính trong khâu "sản xuất". Hơn nữa, chúng ta không thể có một
bảng tiêu chí mô tả một sinh viên ra trường "không tì vết" là như thế nào. Và việc sản sinh ra hàng loạt sinh viên có
cùng quan điểm sống, tính cách, năng lực, cách giải quyết vấn đề.. .không phải là mong muốn của bản thân sinh viên,
hay gia đình họ nói riêng và mục tiêu của nền giáo dục "chân chính" nói chung (Parri, 2006).

Chất lượng là phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for/ of purpose). Đây là một quan niệm mang tính thực tế,
xem xét chất lượng trong mối tương quan với mục tiêu của một trường đại học. Chất lượng vì thế được xem là một
thuộc tính của chức năng hoạt động (Eshan, 2004).
Nâng cao năng lực người học thể hiện ở khía cạnh người học được trang bị những khả năng giúp điều chỉnh quá
trình biến đổi của chính mình như tự quyết định, tự chủ trong môi trường học, tăng khả năng phân tích chỉ trích vấn đề
và tăng sự mẫn cảm đối với các vấn đề xung quanh (Ehsan 2004; Horsburgh 1998). Bởi vì "việc học xảy ra trong tất cả
các tình huống xã hội để tích lũy kinh nghiệm và kinh nghiệm này sẽ chuyển hóa ở chiều kích nhận thức, tình cảm, hay
thực hành và hình thành nên bản chất của mỗi cá nhân" (Jarvis, 2005). Do đó, một trường đại học sẽ không biết đích
xác sinh viên mình biến đổi ra sao từ việc học ở ngôi trường của họ để từ đó điều chỉnh các dịch vụ trong trường, quá
trình đào tạo hay những yếu tố khác trong trường cần điều chỉnh. Dĩ nhiên, nhà trường có thể thực hiện khảo sát trên
sinh viên nhưng tôi cho rằng sinh viên sẽ thiên về việc mô tả chất lượng các dịch vụ của trường, công tác học thuật hơn
là mô tả họ đã thay đổi như thế nào trong thông qua việc học tại ngôi trường họ vừa đi qua.
Harvey và Green (1993) cho rằng quan điểm "chất lượng là sự biến đổi" mang lại lợi ích cho người học thông qua
hai kênh đặt tên là enhancing và empowering (tạm dịch là nâng cao giá trị và nâng cao năng lực). Người học nâng cao
giá trị bản thân mình thông qua việc học nghĩa là trong quá trình đào tạo, người học có cơ hội dung nạp những kiến

thức, kỹ năng chưa có để hoàn thiện mình hơn. Harvey và Green (1993) cho rằng, chất lượng giáo dục được định nghĩa
như tập hợp các thuộc tính khác nhau gồm (1) Chất lượng là sự xuất sắc, (2) Chất lượng là sự hoàn hảo (3) Chất lượng
là sự phù hợp với mục tiêu, (4) Chất lượng là sự đáng giá với đồng tiền [bỏ ra] (5) Chất lượng là sự chuyển đổi về chất.
Bên cạnh đó, Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh (2003) đề xuất rằng “Chất lượng giáo dục là sự đáp ứng
của sản phẩm đào tạo đối với các chuẩn mực và tiêu chí đã được xác định.”
Nói tóm lại, đi tìm một định nghĩa cho chất lượng giáo dục đại học là một nhiệm vụ gian nan do nó phụ thuộc vào

quan điểm của những người liên đới với trường đại học (stakeholder). Quan điểm chất lượng "khác nhau do người đánh
giá và tiêu chí được sử dụng để đánh giá" (Barnett, 2003). Hơn nữa, quan điểm về chất lượng cũng không ngừng thay
đổi, từ việc xem chất lượng là sự vượt trội, sự ưu tú của những năm 80 thế kỉ trước, nó đã chuyển sang việc tìm cách
sửa sai để đảm bảo phù hợp với mục tiêu của chất lượng ở những năm 90 thế kỉ trước - quan điểm thiên về việc thỏa
mãn nhu cầu của khách hàng ở đại học.

Chất lượng giáo dục đại học là một phạm trù rất khó định nghĩa và đo lường, bởi vì không/chưa có một định
nghĩa nhất quán. Thật ra, ngay cả danh từ “chất lượng” trong bối cảnh đại học cũng đã mù mờ. Theo các chuyên gia
hàng đầu ngành về chất lượng giáo dục, chất lượng có thể được nhìn nhận qua 5 khía cạnh: (1) Chất lượng được ngầm
hiểu là chuẩn mực cao; (2) Chất lượng đề cập đến sự nhất quán và không sai sót trong sự việc thực thi một công tác giáo
dục và đào tạo; (3) Chất lượng là hoàn tất các mục tiêu đề ra trong kế hoạch của trường; (4) Chất lượng là đo lường
những phản ảnh thành quả thu được xứng đáng với đầu tư (hay nói nôm na là xứng đáng với đồng tiền bát gạo); (5)


Chất lượng là một quy trình liên tục để “Khách hàng” (tức sinh viên) có thể đánh giá sự hài lòng của họ khi theo học.
Ngoài ra bộ giáo dục đào tạo còn ban hành các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo:
Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo

1. Mục tiêu của chương trình đào tạo được xác định rõ ràng, phù hợp với sứ mạng và tầm nhìn của cơ sở giáo dục đại học,
phù hợp với mục tiêu của giáo dục đại học quy định tại Luật giáo dục đại học.

2. Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo được xác định rõ ràng, bao quát được cả chuẩn đầu ra chung và chuẩn đầu ra
chuyên biệt.

3. Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo phản ánh được yêu cầu của các bên liên quan, được định kỳ rà soát, điều chỉnh
và được công bố công khai.
Tiêu chuẩn 2: Bản mô tả chương trình đào tạo

1. Bản mô tả chương trình đào tạo đầy đủ thông tin và cập nhật.

2. Đề cương các học phần đầy đủ thông tin và cập nhật.

3. Bản mô tả chương trình đào tạo và đề cương các học phần được công bố công khai và các bên liên quan dễ dàng tiếp
cận.
Tiêu chuẩn 3: Cấu trúc và nội dung chương trình dạy học

1. Chương trình dạy học được thiết kế bám sát chuẩn đầu ra.

2. Đóng góp của mỗi học phần trong việc đạt được chuẩn đầu ra là rõ ràng.

3. Chương trình dạy học có cấu trúc và trình tự logic, nội dung cập nhật và có tính tích hợp.
Tiêu chuẩn 4: Phương pháp tiếp cận trong dạy và học

1. Triết lý giáo dục hoặc mục tiêu giáo dục được tuyên bố rõ ràng và được phổ biến tới các bên liên quan.
2. Các hoạt động dạy và học được thiết kế bám sát chuẩn đầu ra.
3. Các hoạt động dạy và học thúc đẩy việc rèn luyện các kỹ năng, nâng cao khả năng học tập suốt đời của người học.
Tiêu chuẩn 5: Đánh giá kết quả học tập của người học

1. Việc đánh giá kết quả học tập của người học bám sát chuẩn đầu ra.
2. Các quy định về đánh giá kết quả học tập của người học (bao gồm thời gian, phương pháp, tiêu chí, trọng số và cơ chế
phản hồi) rõ ràng và được thông báo công khai tới người học.

3. Phương pháp đánh giá kết quả học tập đa dạng, đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy và sự công bằng.
4. Kết quả đánh giá được phản hồi kịp thời để người học cải thiện việc học tập.


5. Người học tiếp cận dễ dàng với quy trình khiếu nại về kết quả học tập.
Tiêu chuẩn 6: Chất lượng đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học

1. Việc quy hoạch đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học (bao gồm việc thu hút, tiếp nhận, bổ nhiệm, bố trí, chấm dứt hợp

đồng và cho nghỉ hưu) được thực hiện đáp ứng nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng
đồng.

2. Tỉ lệ giảng viên/người học và khối lượng công việc của đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học được đo lường và giám sát
làm căn cứ cải tiến chất lượng hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.

3. Các tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn giảng viên, cán bộ khoa học (bao gồm cả đạo đức và năng lực học thuật) để bổ
nhiệm, điều chuyển được xác định và phổ biến công khai.

4. Năng lực của đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học được xác định và được đánh giá.
5. Nhu cầu về đào tạo và phát triển chuyên môn của đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học được xác định và có các hoạt
động triển khai để đáp ứng nhu cầu đó.

6. Việc quản lý kết quả công việc của giảng viên, cán bộ khoa học (bao gồm cả chế độ thi đua, khen thưởng và công nhận)
được triển khai để tạo động lực và hỗ trợ cho đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.

7. Các loại hình và số lượng các hoạt động nghiên cứu của giảng viên, cán bộ khoa học được thiết lập, giám sát và so
chuẩn để cải tiến chất lượng.
Tiêu chuẩn 7: Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ

1. Việc quy hoạch đội ngũ cán bộ hỗ trợ (cán bộ thư viện, phòng thí nghiệm, phòng máy, công nghệ thông tin và các cán
bộ khác) được thực hiện đáp ứng nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.

2. Các tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn cán bộ hỗ trợ để bổ nhiệm, điều chuyển được xác định và phổ biến công khai.
3. Năng lực của đội ngũ cán bộ hỗ trợ được xác định và được đánh giá.
4. Nhu cầu về đào tạo và phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ cán bộ hỗ trợ được xác định và có các hoạt động
triển khai để đáp ứng nhu cầu đó.

5. Việc quản lý kết quả công việc của cán bộ hỗ trợ (bao gồm cả chế độ thi đua, khen thưởng và công nhận) được triển
khai để tạo động lực và hỗ trợ cho đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.
Tiêu chuẩn 8: Chất lượng người học và hoạt động hỗ trợ người học

1. Chính sách tuyển sinh được xác định rõ ràng, được công bố công khai và được cập nhật.
2. Tiêu chí và phương pháp tuyển chọn người học được xác định rõ ràng và được đánh giá.
3. Có hệ thống giám sát phù hợp về sự tiến bộ trong học tập và rèn luyện, kết quả học tập, khối lượng học tập của người

học.

4. Có các hoạt động tư vấn học tập, các hoạt động ngoại khóa, hoạt động thi đua và các dịch vụ hỗ trợ khác để giúp cải
thiện việc học tập và khả năng có việc làm của người học.

5. Môi trường tâm lý, xã hội và cảnh quan tạo thuận lợi cho hoạt động đào tạo, nghiên cứu và sự thoải mái cho cá nhân
người học.
Tiêu chuẩn 9: Cơ sở vật chất và trang thiết bị

1. Có hệ thống phòng học, phòng làm việc với các trang thiết bị phù hợp để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.
2. Thư viện và các nguồn học liệu phù hợp và được cập nhật để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.
3. Phòng thí nghiệm, thực hành và trang thiết bị phù hợp và được cập nhật để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.
4. Hệ thống công nghệ thông tin (bao gồm cả hạ tầng cho học tập trực tuyến) phù hợp và được cập nhật để hỗ trợ các hoạt
động đào tạo và nghiên cứu.

5. Các tiêu chuẩn về môi trường, sức khỏe, an toàn được xác định và triển khai có lưu ý đến nhu cầu đặc thù của người
khuyết tật.
Tiêu chuẩn 10: Nâng cao chất lượng

1. Thông tin phản hồi và nhu cầu của các bên liên quan được sử dụng làm căn cứ để thiết kế và phát triển chương trình
đào tạo.

2. Việc thiết kế và phát triển chương trình đào tạo được thiết lập, được đánh giá và cải tiến.
3. Quá trình dạy và học, việc đánh giá kết quả học tập của nguời học đuợc định kỳ rà soát và đánh giá để đảm bảo sự
tuơng thích với chuơng trình và bám sát chuẩn đầu ra.

4. Các kết quả nghiên cứu khoa học đuợc sử dụng để cải tiến việc dạy và học.
5. Chất luợng các dịch vụ hỗ trợ và tiện ích (thu viện, phòng thí nghiệm, hệ thống công nghệ thông tin và các dịch vụ

khác) đuợc định kỳ đánh giá và cải tiến.

6. Cơ chế phản hồi của các bên liên quan có tính hệ thống, đuợc đánh giá và cải tiến.
Tiêu chuẩn 11: Kết quả đầu ra

1. Tỉ lệ thôi học, tốt nghiệp đuợc thiết lập, giám sát và so chuẩn để cải tiến chất luợng.
2. Thời gian tốt nghiệp trung bình đuợc thiết lập, giám sát và so chuẩn để cải tiến chất luợng.
3. Tỉ lệ có việc làm sau tốt nghiệp đuợc thiết lập, giám sát và so chuẩn để cải tiến chất luợng.
4. Loại hình và số luợng các hoạt động nghiên cứu của nguời học đuợc thiết lập, giám sát và so chuẩn để cải tiến chất
luợng.


5. Mức độ hài lòng của các bên liên quan đuợc thiết lập, giám sát và so chuẩn để cải tiến chất luợng.
Qua những cách hiểu về chất luợng nhu trên, chúng ta thấy kiểm định chất luợng bằng những đo luờng cụ thể
không phải là một việc làm đơn giản. Chẳng hạn nhu thế nào là một tiêu chuẩn cao, hay thế nào là hoàn thành những
mục tiêu? Làm sao đo luờng đuợc những khía cạnh trên? Hàng loạt vấn đề mang tính phuơng pháp học đuợc đặt ra.

2.2.3
Thang đo chất lượng dịch vụ và thang đo sự hài lòng của khách hàng
a) Thang đo SERVQUAL (Service Quality)
Parasuraman và ctg (1985) đưa ra mô hình năm khoảng cách và năm thành phần chất lượng dịch vụ, gọi tắc là
SERVQUAL. Mô hình SERVQUAL được sử dụng rộng rãi trong các nghiên cứu đo lường về chất lượng dịch vụ trong

nghiên cứu khoa học (Babakus và Bller, 1992; Cronin và Taylor, 1992; Crompton và MacKay, 1989) cũng như trong
thực tiễn kinh doanh (Parasuraman, Zeithaml và Berry, 1991).
Mô hình SERVQUAL tập trung đo lường chất lượng dịch vụ trên cơ sở so sánh kỳ vọng của khách hành về chất

lượng dịch vụ và chất lượng dịch vụ cảm nhận sau khi sử dụng dịch vụ (Parasuraman, Zeithaml và Biter, 1988). Nghiên

cứu tập trung vào mô hình này và các mô hình điều chỉnh từ nó. Trong mô hình của mình, Parasuraman và ctg (1985),

cho ta một bức tranh tổng thể về các thành phần đo lường chất lượng dịch vụ gồm 10 thành phần:
Tin cậy (reliability): nói lên khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn ngay lần đầu tiên
Đáp ứng (Responsiveness): nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên phục vụ cung cấp các dịch vụ cho
khách hàng.
Năng lực phục vụ (Competence): Nói lên trình độ chuyên môn để thực hiện dịch vụ. Khả năng phục vụ biểu hiện
khi nhân viên tiếp xúc với khách hàng, nhân viên trực tiếp thực hiện dịch vụ, khả năng nghiên cứu để nắm bắt thông tin
liên quan cần thiết cho việc phục vụ khách hàng.
Tiếp cận (access): liên quan đến việc tạo mọi điều kiện dễ dàng cho khách hàng trong việc tiếp cận với dịch vụ
như rút ngắn thời gian chờ đợi của khách hàng, địa điểm phục vụ và giờ mở cửa thuận lợi cho khách hàng.
Lịch sự (Courtesy): nói lên tính cách phục vụ niềm nở, tôn trọng và thân thiện với khách hàng của nhân viên.
Thông tin (Communication): liên quan đến việc giao tiếp, thông đạt cho khách hàng bằng ngôn ngữ mà họ
(khách hàng) hiểu biết dễ dàng và lắng nghe về những vấn đề liên quan đến họ như giải thích dịch vụ, chi phí, giải
quyết khiếu nại thắc mắc.
Tín nhiệm (Credibility): nói lên khả năng tạo lòng tin cho khách hàng, làm cho khách hàng tin cậy vào công ty.
Khả năng này thể hiện qua tên tuổi và tiếng tăm của công ty, nhân cách của nhân viên phục vụ giao tiếp trực tiếp với
khách hàng.
An toàn (Security): liên quan đến khả năng bảo đảm sự an toàn cho khách hàng, thể hiện qua sự an toàn về vật
chất, tài chính, cũng như bảo mật thông tin.


Hiểu biết khách hàng (Understanding customer): thể hiện qua khả năng hiểu biết và nắm bắt nhu cầu của khách
hàng thông qua việc tìm hiểu những đòi hỏi của khách hàng, quan tâm đến cá nhân họ và nhận dạng được khách hàng
thường xuyên.
Phương tiện hữu hình (Tangibles): thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên phục vụ, các trang thiết bị
hỗ trợ cho dịch vụ.
Dịch vụ ngày càng đóng vai trò quan trọng trong nên kinh tế quốc dân thông qua việc tạo ra giá trị đóng góp cho
nền kinh tế của quốc gia. Nhận ra tầm quan trọng của dịch vụ, các nhà nghiên cứu hàn lâm trên thế giới đã tập trung vào
nghiên cứu lãnh vực này từ đầu thập niên 1980 (ví dụ, Gronroos 1984). Nỗ lực định nghĩa và đo lường chất lượng đều
bắt nguồn từ ngành sản xuất sản phẩm hữu hình. Theo triết lý của Nhật Bản thì chất lượng là "không có lỗi - làm đúng
ngay từ đầu". Đối với sản phẩm hữu hình thì người tiêu dùng có thể đánh giá khá dễ dàng về chất lượng vì họ có thể căn

cứ vào hình dáng thiết kế của sản phẩm, màu sắc của bao bì, vv... Hay nói các khách, họ có thể sờ, ngửi, nhìn, ngắm,
hoặc nếm sản phẩm trước khi mua. Tuy nhiên đối với dịch vụ, là những sản phẩm vô hình nên việc đánh giá chất lượng
của chúng là khó khăn hơn nhiều. Điều này có thể giải thích dựa vào các đặc điểm của dịch vụ bao gồm 5 đặc trưng cơ
bản là:
Tính vô hình (Intangability): Dịch vụ không có hình thái vật lý cụ thể, không thể cân, đong, đo, đếm, thử
nghiệm, hoặc kiểm định trước khi mua.
Tính không lưu trữ (Perishability): Các sản phẩm về dịch vụ không đồng bộ về mặt thời gian, không thể lưu
trữ khi cầu về dịch vụ thay đổi (giảm xuống) hoặc để cung cấp vào thời điểm khác cho khách hàng nếu cung không đáp
ứng được cầu.

Tính không tách rời (inseparably): Các đối tượng tham gia vào dịch vụ không thể tách rời nhau. Dịch vụ được
sản xuất và tiêu thụ cùng một thời điểm. Nhân viên cung cấp dịch vụ và sự tương tác giữa nhân viên này và khách hàng
nhận dịch vụ là một phần của dịch vụ, đòi hỏi nhân viên cung cấp dịch vụ phải được đào tạo tốt về tác phong giao dịch,
kiến thức và kỹ năng và linh hoạt ứng xử tùy từng đối tượng khách hàng.
Tính đồng thời (Simultaneity): Các đối tượng tham gia vào dịch vụ phải thực hiện đồng thời, phải có sự cùng
tương tác giữa các bên.
Tính thay đổi (variability): Các dịch vụ có tính thay đổi rất lớn do chúng phụ thuộc vào người cung cấp, thời
điểm và nơi chúng được cung cấp, vì vậy đầu tư vào các quy trình tuyển dụng và đào tạo tốt, tiêu chuẩn hóa các quá
trình dịch vụ thông suốt tổ chức, theo dõi sự thỏa mãn của khách hàng qua hệ thống góp ý và khiếu nại, các nghiên cứu
khảo sát khách hàng và so sánh việc mua hàng.
Mô hình 10 thành phần dịch vụ nêu trên có ưu điểm là bao quát hầu hết mọi khía cạnh của chất lượng dịch vụ.
Tuy nhiên, mô hình này có nhược điểm là phức tạp trong đo lường. Hơn nữa, mô hình có thể sẽ có nhiều thành phần
không đạt giá trị phân biệt. Chính vì vậy, Parasuraman, Zeithaml và Bitner (1988) đã hiệu chỉnh và đưa ra thang đo


SERVQUAL và đi đến kết luận là chất lượng dịch vụ bao gồm 5 thành phần cơ bản là:
1. Mức độ tin cậy: Thể hiện khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn ban đầu.

2. Khả năng đáp ứng: Thể hiện sự mong muốn và sẳn lòng của nhân viên phục vụ cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách
hàng.

3. Các phương tiện hữu hình: Trang phục, ngoại hình của nhân viên và trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ.

4. Sự đảm bảo: Thể hiện qua trình độ chuyên môn, cung cách phục vụ lịch sự niềm nở với khách hàng, hay nói khác hơn
là tính chuyên nghiệp của nhân viên phục vụ.

5. Sự cảm thông: Thể hiện sự quan tâm thấu hiểu những ước muốn của nhân viên với khách hàng.
Đồng thời, trong từng thành phần của than đo SERVQUAL, Parasuraman, Zeithaml và Bitner (1988) đã xây
dựng chi tiết các biến đo lường, gồm 44 biến:
Phần thứ nhất (22 câu hỏi đầu tiên) nhằm xác định kỳ vọng (exceptions) của khách hàng đối với loại hình dịch
vụ của một doanh nghiệp nói chung (không quan tâm đến một doanh nghiệp cụ thể). Phần thứ 2 (22 câu hỏi cuối) nhằm
xác định cảm nhận (perception) của khách hàng đối với việc thực hiện dịch vụ cụ thể của doanh nghiệp khảo sát. Sau
đó, kết quả đạt được là nhận ra các khoảng cách giữa cảm nhận khách hàng về chất lượng dịch vụ do doanh nghiệp thực
hiện và kỳ vọng của khách hàng đối với chất lượng dịch vụ đó. Thể hiện như sau:
Chất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận - Giá trị kỳ vọng
(Sanjay Klain and Garima Gupta, 2004).
Mô hình này đã được kiểm định trong nhiều lĩnh vực dịch vụ, bao gồm: ngân hàng, nhà hàng, đào tạo.. .Tầm
quan trọng của thang đo Parasuraman, Zeithaml and Berry (1988) được minh chứng qua sư ứng dụng của nhiều nghiên
cứu (Brown and Swarts, 1989; Carman, 1990; Kassim and Bojei,2002; Lewis, 1987,1991; Pitt, Gosthuizen and Morris,

1992; Witkowski and Wolfinbarger, 2002; Uoung, Cunningham and Lee, 1994). Tại Việt Nam trong lĩnh vực giáo dục,
thang đo
SERVQUAL là một thang đo được sử dụng phổ biến. Ví dụ như tác giả Trần Trung Kiên đã sử dụng thang đo
SERVQUAL để đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường đại học Kinh tế và Quản trị
kinh doanh - Đại học Thái Nguyên, hoặc tác giả Nguyễn Ngọc Diệp cũng sử dụng thang đo SERVQUAL trong luận văn
thạc sĩ để đánh giá ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm đào tạo nguồn nhân lực kinh doanh bất
động sản tại TPHCM đến sự hài lòng của học viên... Mặc dù được sử dụng rộng rãi nhưng thang đo SERVQUAL đã bị
chỉ trích nhiều về mặt khái niệm và phương pháp luận. Sau sự ra đời của thang đo SERVQUAL, nhiều nhà nghiên cứu
đã phân tích và chỉ ra một số hạn chế của mô hình này, một số nhà nghiên cứu không đồng tình về chỉ số khoảng cách

(P-E), bảng câu hỏi dài dòng, khả năng dự báo và giá trị phù hợp của 5 thành phần (Babakus an Boller, 1992; Cronin
and Taylor, 1992; Dabholkar, Shepherd and Thorpe, 2000; Teas, 1993, 1994). Mô hình SERVPERF ra đời như một thay


thế hiệu quả hơn trong việc đo lường chất lượng dịch vụ.

b) Thang đo SERVPERF (Service Performance)

Năm 1992, từ kết quả nghiên cứu thực nghiệm Cronin và Taylor đã đề xuất mô hình SERVPERF được xây dựng
căn cứ trên 22 biến với 5 thành phần như thang đo SERVQUAL, nhưng lập luận rằng:
Chất lượng dịch vụ = chất lượng mà khách hàng cảm nhận.

c) Thang đo sự hài lòng của khách hàng
Thang đo sự hài lòng của khách hàng dựa theo Hayes (1998) trích trong Lưu Thiên Tú (2009). Theo nghiên cứu,
sự thỏa mãn của khách hàng được đánh giá dựa trên các yếu tố:

•

Sự thỏa mãn chung.

•

Mức độ thực hiện dịch vụ thấp hơn hay vượt quá sự mong đợi.

•

Sự sắp xếp thực hiện dịch vụ tương ứng với hàng hóa hay dịch vụ trong trí tưởng tượng của khách hàng.

.4

Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng Các nhà kinh doanh thường cho rằng

chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng là một, có thể thay thế cho nhau. Tuy nhiên đã có nhiều nghiên cứu
được thực hiện và chứng minh rằng chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng là hai khái niệm hoàn toàn khác
nhau. Sự hài lòng của khách hàng là một khái niệm tổng quát trong khi chất lượng dịch vụ chỉ tập trung vào các nhân tố
của chất lượng dịch vụ (Zeithaml và Bitner, 2000). Dựa vào những kết quả nghiên cứu này, Zeithaml và Bitner (2000) đã
đưa ra mô hình của nhận thức khách hàng và chất lượng và sự thỏa mãn như sau:


Hình 2.1 Mô hình mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự thỏa mãn của
khách hàng.
(Nguồn: Zeithaml, V.A. và M.JBitner (2000))
Theo mô hình, rõ ràng chất lượng dịch vụ chỉ tập trung phản ánh nhận thức của khách hàng về các nhân tố cụ thể của
chất lượng dịch vụ bao gồm độ tin cậy, sự đáp ứng, năng lực phục vụ, sự đồng cảm và tính hữu hình. Trong khi đó, sự hài
lòng của
khách hàng không chỉ bị ảnh hưởng bởi nhận thức của khách hàng về chất lượng dịch vụ mà còn chịu ảnh hưởng của chất
lượng sản phẩm, giá cả, các nhân tố cá nhân và các nhân tố tình huống. Như vậy, theo mô hình chất lượng dịch vụ chỉ là
một trong những nguyên nhân dẫn đến sự hài lòng của khách hàng. Chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng có
quan hệ đồng biến với nhau.

2.3 Một số nghiên cứu trước đây về chất lượng dịch vụ đào tạo đại học Madeline Melchor Cardona (2012) đã nghiên
cứu sự nhận thức chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học - trường hợp đại học Colombian. Tác giả sử dụng bảng câu hỏi

và tiến hành khảo sát 1082 sinh viên trong tổng số 5466 sinh viên đang học tại trường đại học Colombian. Bảng câu hỏi
được thiết kế dựa theo mô hình 5QS (Zineldin, 2007). Phương pháp phân tích chủ yếu là phân tích nhân tố và phân tích hồi
qui. Kết quả nghiên cứu cho thấy có 2 nhân tố ảnh hưởng lớp đến sự hài lòng của sinh viên. Đó là sự cảm nhận của sinh
viên về trường đại học và chương trình học thuật, cụ thể là lời cam kết về thành tích, vị thế công việc chuyên nghiệp và quy
trình đào tạo. Nhân tố ảnh hưởng nhất là thử thách mà sinh viên có thể trải nghiệm thông qua cách đánh giá kiến thức. Tác
giả đã đưa ra đề nghị xây dựng chương trình đào tạo lành mạnh hiệu quả cho sinh viên kết hợp với sự hỗ trợ của các
chuyên gia tâm lý. Ưu điểm của nghiên cứu này là lượng mẫu rất lớn tương ứng với độ tin cậy 95% và sai số chỉ 2%.

Đinh Thị Như Quỳnh (2013) đã sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường đại
học Phú Yên. Tác giả đã sử dụng bảng câu hỏi và tiến hành khảo sát 300 sinh viên từ năm 2 đến năm 4 thuộc 4 khoa gồm
Tiểu học & Mầm non; Khoa học Tự nhiên; Khoa học Xã hội & Nhân văn; Kinh tế, trong đó, số lượng sinh viên năm 2
(chiếm 40% trong tổng số 300 phiếu điều tra), năm thứ 3 (chiếm 33.3% trong tổng 300 phiếu) và năm 4 (chiếm 26.7%
trong tổng 300 phiếu). Kết quả nghiên cứu cho thấy mối quan hệ thuận chiều giữa các nhân tố Quan tâm nhà trường, Cơ sở
vật chất, Năng lực phục vụ của nhân viên, và Đội ngũ giảng viên đối với sự hài lòng của sinh viên. Hơn nữa với sinh viên
có giới tính khác nhau thì mức độ hài lòng và đánh giá với các nhân tố là khác nhau. Nghiên cứu này đặt nhân tố Quan tâm
của nhà truờng lên hàng đầu, và tác giả cũng nhấn mạnh nhà truờng nên tạo mọi điều kiện cho sinh viên học tập, trong đó
đầu tiên là kế hoạch giảng dạy và chuơng trình đào tạo linh hoạt và sau đó là môi truờng học tập, tác giả cũng nhấn mạnh
nhân tố Năng lực phục vụ nhân viên và Đội ngũ giảng viên. Mặc dù vậy, nghiên cứu cũng có một số hạn chế: đối tuợng
nghiên cứu chỉ tập trung vào sinh viên hệ chính quy đang học từ năm 2 đến năm 4 mà bỏ qua các đối tuợng sinh viên khác.
Phuơng pháp lấy mẫu thuận tiện làm cho tính đại diện của kết quả chua cao. Nghiên cứu tập trung vào nhân tố chất luợng
dịch vụ tại nhà truờng để đo luờng sự hài lòng của sinh viên mà bỏ qua các nhân tố khác nên không thể bao quát đuợc toàn
bộ chất luợng dịch vụ đào tạo.


Nguyễn Thị Anh Vân (2013) cũng đã thực hiện nghiên cứu ảnh huởng của chất luợng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng

của sinh viên đại học các khối ngành kinh tế tại TP. Hồ Chí Minh. Nghiên cứu này tác giả sử dụng thang đo HEDPERF
(Higher Education Performance) một thang đo đuợc sử dụng ở các truờng đại học khác nhau trên thế giới, vì tác giả cho
rằng đây là đang đo đáng tin cậy chuyên dùng cho đo luờng chất luợng dịch vụ đào tạo đại học. Trong nghiên cứu tác giả
đã tập trung so sánh các khía cạnh khác nhau giữa các truờng đại học công tập và các truờng đại học dân lập. Tác giả sử
dụng phuơng pháp chọn mẫu phi xác suất theo định mức với 2 hình thức phỏng vấn trực tiếp và phỏng vấn online nhằm tiết
kiệm thời gian và chi phí, tổng số luợng mẫu là 329. Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng có 6 yếu tố ảnh huởng đến sự hài lòng
của sinh viên đại học khối ngành kinh tế TP. Hồ Chí Minh đó là: Danh tiếng; Quản lý tình huống bất thuờng; Sự tiếp cận;
Chuơng trình học; Phuơng diện học thuật; Thái độ nhân viên. Tuy nhiên mức độ ảnh huởng của từng yếu tố là khác nhau

nên để nâng cao sự hài lòng chung, tác giả đã kiến nghị các truờng đại học khối ngành kinh tế tại TP. HCM nên tập trung
nâng cao danh tiếng của trường đại học, sau đó là giải quyết các mẫu thuẫn xung đột và cuối cùng kiến nghị cho các nhân
tố còn lại. Nghiên cứu có lợi thế về định huớng mô hình tuy nhiên lại hạn chế về công cụ khảo sát, bảng câu hỏi dài, nhiều

đáp viên


2
Trần Lê Hiếu (2013) đã dựa trên thang đo SERVPERF để đo lường chất lượng dịch vụ
đào tạo tại cơ sở II trường đại học Ngoại thương. Bảng khảo sát tác giả sử dụng thang đo Likert
5 điểm, có 240 phiếu
tratrả
được
viên
nămkhông
2 chiếm
9.2%;
nămthêm
3 chiếm
30.4%;
khôngđiều
muốn
lời, phát
hoặc ra,
có sinh
trả lời
những
đáng
tin cậy,
vào đỏ
bỏ sót
một số đối tượng khác như sinh viên cao học, sinh viên học văn bằng 2... nên tính
năm 4 chiếm 60.4%. Số sinh viên năm 4 là người hiểu rõ nhất về nhà trường nên tác giả khảo
đại diện của mẫu chưa cao.

sát đến 145 phiếu. Kết quả nghiên cứu cho thấy thành phần ảnh hưởng nhiều nhất đến sự hài
lòng của sinh viên là Đội ngũ cán bộ, giảng viên và cuối cùng là Cơ sở vật chất phục vụ cho
việc học và Sự hổ trợ của nhà trường. Qua kết quả tác giả đã gợi ý một số chính sách cụ thể:
Đối với nhà trường; Đối với giảng viên; và Đối với sinh viên, tác giả nhấn mạnh việc nhà
trường cần thiết trong việc bồi dưỡng chuyên môn cho giảng viên, nâng cao khả năng ngoại
ngữ, tin học, cũng như thay đổi phương pháp giảng dạy và học tập linh động. Hạn chế của
nghiên cứu này là chỉ tập trung vào đối tượng sinh viên năm 2 đến năm 4 mà chưa mở rộng
phạm vi nghiên cứu sinh viên ở các cơ sở khác, cũng như cựu sinh viên khi ra trường.
Phạm Lê Hồng Nhung và ctv (2012) đã sử dụng phương pháp phân tích nhân tố khám
phá EFA và phân tích nhân tố khẳng định CFA để kiểm định thang đo chất lượng dịch vụ đào
tạo của các trường đại học tư thục khu vực đồng bằng sông Cửu Long. Số liệu sử dụng trong
nghiên cứu được thu thập từ phỏng vấn trực tiếp 450 sinh viên tại 3 trường đại học: Cửu Long,
Tây Đô và Võ Trường Toản. Kết quả nghiên cứu đã xác định thang đo chất lượng dịch vụ trong
đào tạo đại học gồm 5 thành phần: (1) Hữu hình, (2) Đáp ứng, (3) Đảm bảo, (4) Tin cậy, và (5)
Cảm thông với 24 biến quan sát. Kết quả nghiên cứu cung cấp mô hình lý thuyết về thang đo
thang đo đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tư thục cho các nghiên cứu tiếp theo,
đồng thời cung cấp cơ sở cho việc đánh giá chất lượng dịch vụ trong đào tạo của các trường đại
học tư thục khu vực đồng bằng sông Cửu Long. Tuy nhiên, đối tượng nghiên cứu chỉ dừng lại ở
khách hàng là sinh viên, trong khi khách hàng dịch vụ giáo dục còn là phụ huynh, doanh
nghiệp và giảng viên.

2.4 Mô hình và các giả thuyết nghiên cứu
2.4.1

Mô hình nghiên cứu

Một nghiên cứu so sánh 2 công cụ trong do lường chất lượng dịch vụ SERVQUAL và
SERVPERF do Sanjay K Lain và Garima Gupta thực hiện vào năm 2004, đo lường chất lượng
dịch vụ nhà hàng thức ăn nhanh Delhi, đã chỉ ra rằng SERVQUAL và SERVPERF đều đáng tin
cậy khi sử dụng đo lường chất lượng dịch vụ, nhưng SERVPERF cho kết quả tốt hơn. Kết quả

hồi quy cho thấy R2 hiệu chỉnh của SERVPERF là 0.294 cao hơn R2hiệu chỉnh của
SERVQUAL là 0.171. Tác giả khẳng định SERVPERF giải thích giá trị phân biệt và giá trị hội


2
tụ đáng tin cậy hơn trong chất lượng dịch vụ (a more convergent and discriminant valid
explanation of service quality construct), thang đo sở hữu khả năng giải thích tốt hơn sự biến
thiên trong chất không
lượng muốn
dịch vụ.
táccógiả
cho rằng
SERVQUAL
cung
cấpvào
dữ liệu
chisót
trảNhưng
lời, hoặc
trảcũng
lời những
không
đáng tin cậy,
thêm
đỏ bỏ
một số đối tượng khác như sinh viên cao học, sinh viên học văn bằng 2... nên tính
tiết phù hợp chođại
việc
ra quyết
định

quản
trị.
diện
của mẫu
chưa
cao.
Năm 2006, cũng một nghiên cứu so sánh 2 công cụ đo chất lượng dịch vụ SERVPERF và
Magal của Hollis Landrum và cộng sự. 385 khách hàng được chọn ngẫu nhiên từ 2 trung tâm
nghiên cứu Army Corps of Engineers Trong nghiên cứu cho thấy thang đo SERVPERF giải
thích 50% biến hữu ích (usefulness), và 72% biến hài lòng (satisfaction) với Magal giải thích
61% biến hữu ích (usefulness) và 79% biến hài lòng (satisfaction). Tác giả không sử dụng
SERVQUAL vì cho rằng tuy SERVQUAL là thang đo phổ biến được sử dụng rộng rãi nhưng
vẫn có nhiều chỉ trích về độ tin cậy và tính hiệu lực của nó. Sau nghiên cứu các tác giả kết luận
SERVPERF và Magal đều là những công cụ đáng tin cậy.
Ở Việt Nam, một bài báo nghiên cứu khoa do Nguyễn Huy Phong và Phạm Ngọc Thúy
thuộc Trường Đại học Bách Khoa, ĐHQG-HCM thực hiện vào năm 2007. Bài báo nhằm thực
hiện so sánh việc sử dụng hai mô hình SERVQUAL và
SERVPERF trong nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của khách hàng đối với
dịch vụ bán lẻ tại các siêu thị Việt Nam. Kết quả cho thấy sử dụng mô hình SERVPERF ( R2
hiệu chỉnh = 0.595 ) tốt hơn mô hình SERVQUAL ( R2 hiệu chỉnh=0.394). Bảng câu hỏi theo
mô hình SERVPERF ngắn gọn hơn phân nửa so với SERVQUAL, không gây nhàm chán và
mất thời gian cho người trả lời. Ngoài việc bản câu hỏi dài, khái niệm sự kỳ vọng cũng khá
mơ hồ đối với người trả lời. Do vậy, sử dụng thang đo SERVQUAL có thể ảnh hưởng đến
chất lượng dữ liệu thu thập, dẫn đến giảm mức độ tin cậy và tính không ổn định của các biến
quan sát. Ngoài ra thang đo SERVPERF tuy đơn giản nhưng cho kết quả tốt hơn là do khi
được hỏi mức độ cảm nhận khách hàng thường có xu hướng so sánh giữa mong muốn và
cảm nhận trong đầu để trả lời câu hỏi.
Trong nghiên cứu này, tác giả lựa chọn mô hình SERVPERF để đo lường chất lượng
dịch vụ đào tạo tại trường Đại học Cửu Long. Việc đo lường sự hài lòng của sinh viên về
chất lượng dịch vụ đào tạo trường Đại học Cửu Long, nghiên cứu sử dụng mô hình

SERVPERF 5 nhân tố (Cronin và Taylor, 1992), với 22 biến quan sát và đo lường "chất
lượng dịch vụ = mức độ cảm nhận” và khắc phục được những hạn chế của mô hình
SERVQUAL. Đồng thời, thông qua mô hình mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự thỏa
mãn của khách hàng, mô hình này đã đưa ra các nhân tố tác động đến sự hài lòng của khách


2
hàng. (Zeithaml, V.A. và M.J. Bitner, 2000)
Dựa trên cơ sở lý thuyết và phân tích trên, tác giả đã đưa ra mô hình nghiên cứu đề
không
trả của
lời, hoặc
có trảvềlờichất
những
không
tin tạo
cậy,tạithêm
vào Đại
đỏ bỏ
xuất để đo lường
sự muốn
hài lòng
sinh viên
lượng
dịchđáng
vụ đào
trường
họcsót
một số đối tượng khác như sinh viên cao học, sinh viên học văn bằng 2... nên tính
Cửu Long nhưđạisau

diện của mẫu chưa cao.

Hình 2.2: Mô hình nghiên cứu đề xuất để đo lường sự hài lòng của sinh viên đại học
khối ngành kinh tế về chất lượng dịch vụ đào tạo của trường Đại học
Cửu Long.
Mức độ tin cậy: thể hiện qua nhà trường luôn thực hiện đúng kế hoạch giảng dạy như đã
thông báo, đánh giá kết quả công bằng và đáng tin cậy, giảng viên nghiêm túc thực hiện đúng
kế hoạch giảng dạy nhằm thể hiện uy tín của nhà trường.
Mức độ đáp ứng: thể hiện qua nhà trường luôn cập nhật thông tin đầy đủ nhanh chóng,
đào tạo các ngành học đáp ứng nhu cầu, nhân viên và giảng viên luôn nhanh chóng giải quyết
thắc mắc của sinh viên. Là khả năng thực hiện cam kết của nhà trường.
Năng lực phục vụ: thể hiện qua nhân viên và giảng viên có trình độ chuyên môn nghiệp
vụ làm cho sinh viên tin tưởng.
Mức độ cảm thông: là sự quan tâm của nhà trường đến sinh viên.
Phương tiện hữu hình: thể hiện qua phòng học, phòng thực hành, phòng thí nghiệm, thư
viện, ngoại hình, trang phục của nhân viên, các trang thiết bị phục vụ cho việc dạy và học.
Cuối cùng tác giả đề xuất mô hình trên vì nó có những thành phần trùng khớp với những
yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo và phù hợp với lý thuyết mô hình chất lượng dịch
vụ SERVPERF.

2.4.2

Các giả thuyết nghiên cứu


2
Từ mô hình nghiên cứu đề xuất, tác giả đưa ra các giả thiết của đề tài như sau:
H1: Mức độ tin cậy: có quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên.
không muốn trả lời, hoặc có trả lời những không đáng tin cậy, thêm vào đỏ bỏ sót
một số đối tượng khác như sinh viên cao học, sinh viên học văn bằng 2... nên tính

H2: Mức độ đápđại
ứng:
cócủa
quan
hệ chưa
thuậncao.
chiều với sự hài lòng của sinh viên.
diện
mẫu
H3: Năng lực phục vụ: có quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên.
H4: Mức độ cảm thông: có quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên. H5:
Phương tiện hữu hình: có quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên.


2.5 Tóm tắt
Trong chương này đã trình bày tóm tắc các lý thuyết có liên quan đến dịch vụ, chất
lượng dịch vụ, chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng, mối quan hệ giữa chất lượng dịch
vụ đào tạo và sự hài lòng, đưa ra một số nghiên cứu trước đây về chất lượng dịch vụ đào tạo.
Đồng thời, tác giả đã đưa ra mô hình lý thuyết các giả thiết nghiên cứu đo lường sự hài lòng
của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Đại học Cửu Long. Nghiên cứu sử
dụng thang đo SERVPERF gồm thành phần : mức độ tin cậy, mức độ đáp ứng, mức độ cảm
thông, năng lực phục vụ và phương tiện hữu hình. Chương tiếp theo sẽ giới thiệu phương
pháp nghiên cứu của đề tài.
CHƯƠNG 3
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1 Giới thiệu
Chương 3 nhắm mục đích giới thiệu phương pháp nghiên cứu được sử dụng để xây dựng,
đánh giá các thang đo lường những khái niệm nghiên cứu và kiểm định mô hình lý thuyết
cùng các giả thuyết đã đề ra.

3.2 Quy trình nghiên cứu