Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong (TT)

1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----------

PHAN KHẮC NGHỆ

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN
DI TRUYỀN HỌC Ở TRƯỜNG THPT CHUYÊN
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ
môn Sinh học
Mã số: 62.14.01.11


2
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2016


3
Công trình được hoàn thành tại:
Khoa Sinh học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phan Thị Thanh Hội
TS. Trần Văn Kiên

Phản biện 1: PGS.TS Phan Đức Duy – Trường ĐHSP Huế - Đại học Huế

Phản biện 2: PGS. TS Ngyễn Đình Nhâm – Trường Đại học Vinh

Phản biện 3: TS. Ngô Văn Hưng – Bộ Giáo dục và Đào tạo

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp
tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi ….. giờ … ngày …
tháng… năm 2016

Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện:
1. Thư viện Quốc Gia Việt Nam
2. Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội


4
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu về đổi mới giáo dục theo tinh thần của Nghị
quyết 29 của Ban chấp hành trung ương Đảng khóa XI. Trong đó cần phải
tập trung dạy cách học, cách nghĩ, phát triển năng lực (NL) cho người
học.Trong hệ thống các NLchung,NL GQVĐ là một trong những NL cốt lõi
nhất. Bởi lẽ, thông qua giải quyết các tình huống có vấn đề (CVĐ) người học
vừa nắm vững kiến thức, vừa thành thạo PP chiếm lĩnh kiến thức đó.
1.2. Trong chương trình Sinh học (SH) phổ thông, Di truyền học (DTH)
là kiến thức cốt lõi, nền tảng cơ sở của các nội dung kiến thức SH. Nội
dung kiến thức DTH có tính logic chặt chẽ, liên hệ biện chứng giữa cấu
trúc với chức năng, giữa các cơ chế di truyền với các quá trình, hoạt động
sống của cơ thể, giữa lí thuyết gắn với thực tiễn. Điều này tạo điều kiện
thuận lợi để phát triển NL GQVĐ cho HS.
1.3. Trong hệ thống giáo dục phổ thông, trường THPT chuyên được
xem như là trường THPT chất lượng cao.Để thực hiện nhiệm vụ phát triển
nhân tài thì các trường THPT chuyên không những phảichú trọng trang bị

cho HS các kiến thức chuyên sâu mà còn phải tập trung phát triển các NL
cho HS, trong đó có NL GQVĐ.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Rèn luyện NL
GQVĐ cho HS trong dạy học phần DTH ở trường THPT chuyên” làm đề
tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, đề xuất cấu trúc NL GQVĐ; Thiết kế quy trình và các công
cụ để rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong DH phần DTH ở các lớp chuyên
Sinh của trường THPT chuyên.
3. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Năng lực GQVĐ. Quy trình, công cụ rèn
luyệnNL GQVĐ trong DHDTH ở trường THPT chuyên.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH phần DTH ở trường THPT
chuyên.


5

4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được cấu trúc NL GQVĐ, thiết kế được quy trình,
công cụ rèn luyện NL GQVĐ và vận dụng vào DH phần DTH ở trường
THPT chuyên thì sẽ rèn luyện được NL GQVĐ cho HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
1) Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
2) Điều tra thực trạng DHtheo hướng rèn luyện NL GQVĐ trong DH
SH và DH DTH ở trường THPT chuyên.
3) Phân tích logic cấu trúc nội dung phần DTH ở trường THPT chuyên
làm cơ sở cho việc xây dựng công cụ và các biện pháp rèn luyện NL GQVĐ
cho HS.
4) Xác định cấu trúc NL GQVĐ và đề xuất quy trình rèn luyện NL

GQVĐ cho HS trong DH phần DTH ở trường THPT chuyên.
5) Xây dựng bộ công cụ để rèn luyện NL GQVĐ và ĐG NL GQVĐ của
HS trong DH DTH.
6) Xây dựng đường phát triển NL GQVĐ. Đề ra biện pháp ĐG NL
GQVĐ của HS.
7) Tổ chức TN sư phạm để ĐG tính khả thi của quy trình và các biện
pháp đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
6.2. Phương pháp điều tra cơ bản.
6.3. Phương pháp chuyên gia.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
6.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu việc rèn luyện NL GQVĐ trong
DH chương “Cơ chế di truyền và biến dị” và chương “Tính quy luật của hiện
tượng di truyền” thuộc chương trình SH 12 chuyên Sinh.
8. Những đóng góp mới của luận án
1) Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về NL GQVĐ và
rèn luyện NL GQVĐ.
2) Xác định cấu trúc, phân tích các KN của NL GQVĐ.


6
3) Xây dựng được các nguyên tắc, quy trình rèn luyện NL GQVĐ cho HS
trong DH.
4) Xây dựng quy trình thiết kế tình huống CVĐ và vận dụng quy trình
để thiết kế các tình huống CVĐ phục vụ hoạt động DH rèn luyện NL
GQVĐ.
5) Xây dựng được đường phát triển NL GQVĐ và Bảng tiêu chí ĐG KN
của NL GQVĐ. Thiết kế được một số bài tập ĐG NL GQVĐ của HS trong

DH DTH ở trường THPT chuyên.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN, THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰCVÀ NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1.1. Trên thế giới
Tư tưởng DH chú trọng việc bồi dưỡng và hình thành NL cho người
học đã có từ lâu. Trong đó, có thể kể đến Khổng Tử (551 – 479 trước
công nguyên); Mạnh Tử (372-289 trước công nguyên); Đêmôcrit (460 –
370 trước công nguyên); Xôcrat (469 – 399 trước công nguyên);
Vistorrino (1378 - 1446); J.A. Komenxki (1592 – 1670 của Tiệp khắc
cũ).Đến đầu thế kỷ 19, M. Laue (1789 – 1860) khẳng định: “Tiếp thu
kiến thức không quan trọng bằng phát triển NL tư duy”.
Trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay, xu hướng của giáo dục thế giới
là: Chúng ta muốn HS biết và làm được những gì?
1.1.2. Ở Việt Nam
Trong những năm gần đây, ở Việt Nam đã có khá nhiều công trình
nghiên cứu về NL và NL GQVĐ của người học. Có thể kể đến các luận án
tiến sĩ của các tác giả: Nguyễn Thế Khôi (1995) “Phương án xây dựng hệ
thống bài tập để góp phần phát triển NL GQVĐ cho HS”. Phạm Thị Ngọc
Thắng (2003) “Các PP nâng cao hiệu quả học tập thông qua việc bồi dưỡng
NL GQVĐ cho HS”. Trần Văn Kiên (2006)“DH tiếp cận GQVĐ trong DH
Di truyền học”. Từ Đức Thảo (2012) “Rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong
dạy học Hình học ở trường THPT”. Các bài viết nghiên cứu về rèn luyện
KN, NL và xây dựng tiêu chí ĐG NL được trình bày trong các bài viết trên
Tạp chí giáo dục của các tác giả: Nguyễn Thị Hoàng Hà (2010); Nguyễn Thị
Thế Bình (2010); Nguyễn Minh Tâm (2010); Trương Đại Đức (2010); Lê


7
Huy Hoàng; Nguyễn Quang Cương (2012); Nguyễn Thị Côi (2012); Phan

Thị Thanh Hội (2015); Lê Đình Trung (2015).
Như vậy, có thể thấy ở trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng
đã và đang có nhiều công trình nghiên cứu về NL và DH theo hướng hình
thành và phát triển NL cho người học. Trong đó, chủ yếu tập trung vào
nghiên cứu lí luận chung về NL, các loại NL. Một số công trình đã tiến
hành nghiên cứu việc rèn luyện một số NL cốt lõi như NL tự học, NL
GQVĐ, NL tư duy logic, NL hợp tác,… cho HS. Để góp phần hình thành
và phát triển NL cho HS ở trường THPT chuyên, chúng tôi sẽ tập trung
nghiên cứu việc rèn luyện NL GQVĐ khi tổ chức DH phần DTH – thuộc
chương trình SH12 chuyên Sinh.
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Có 3 khuynh hướng định nghĩa NL. Nhóm thứ nhất lấy dấu hiệu tố chất
tâm lí để định nghĩa, có các quan điểm của: A. Binet (1875-1911), E.
Durkhiem (1858-1917); J.B. Watson (1870-1958); P.A. Rudich; X.L.
Rubinstein; Vũ Xuân Lương (và cộng sự); Nguyễn Trọng Khanh; Vũ
Dũng; B.M. Chieplôv. B.M. Chieplôv. Nhóm thứ hai dựa vào thành phần
cấu trúc của NL để định nghĩa, có các quan điểm của: De Ketele (1995); X.
Roegiers. Nhóm thứ ba dựa vào nguồn gốc hình thành nên NL để định
nghĩa NL, có các quan điểm của: Bùi Thế Cường, Đặng Thị Việt Phương,
Trịnh Huy Hoá; Phạm Minh Hạc; Nguyễn Thị Côi; Gerard và Roegiers
(1993); Bernd Meier; John Erpenbeck; Weitnert (2001).
Ở trong đề tài luận án này, chúng tôi xem xét định nghĩa NL dựa theo
thành phần cấu trúc của NL để định nghĩa:
Theo X. Roegier: Năng lực là tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự
nhiên lên các nội dung trong một loạt các tình huống cho trước để giải
quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra.
1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực
Năng lực được cấu thành từ kiến thức, KN và thái độ.

8

Sơ đồ 1.1. Các thành tố của năng lực
1.2.1.3. Phân loại năng lực
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT phân loại NL
thành 2 nhóm là NL chung và NL chuyên biệt.

NLGQVĐ
tựhọc
NL
NĂNG LỰC CHUNG

PHÂN LOẠI
NĂNG LỰC
NĂNG LỰC CHUYÊN
BIỆT

vàsángtạo
NL
thẩmmỹ
NL giaotiếp
NL hợptác
NL
thểchất
NL côngnghệthông
tin NL
vàtruyềnthông
tínhtoán

Sơ đồ 1.2. Phân loại năng lực
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Quan niệm về phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề
Chúng tôi phân biệt phát hiện VĐ với GQVĐ. Trong đó phát hiện VĐ là
nhận ra mâu thuẫn trong nội tại của VĐ, xác định được bản chất của VĐ,


9
chuyển nội dung của VĐ thành một câu hỏi. Giải quyết VĐ là quá trình cá
nhân sử dụng kiến thức, KN, kinh nghiệm có được trước đó để giải quyết
một tình huống mà cá nhân đó có nhu cầu giải quyết. Trong quá trình
GQVĐ, chủ thể vừa lĩnh hội được kiến thức mới vừa hình thành và phát
triển được NL GQVĐ. Những nội dung về phát hiện VĐ và GQVĐ được
trình bày chi tiết trong luận án, từ trang 19 đến trang 22 của luận án.
1.2.2.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Khái niệm NL GQVĐ được chúng tôi đề xuất sau đây sẽ hàm chứa những
đặc điểm của NL GQVĐ và tiến trình xử lý thông tin để GQVĐ: NL GQVĐ
là khả năng cá nhân vận dụng những hiểu biết và xúc cảm để phát hiện
VĐ và tìm ra giải pháp, tiến hành GQVĐ một cách hiệu quả, tự ĐG và
điều chỉnh quá trình GQVĐ. Trong DH SH, HS có NL GQVĐ khi các em
biết sử dụng kiến thức, KNcủa môn SH một cách tự tin vàoviệc giải quyết
các VĐ thuộc các lĩnh vực học tập ở nhà trường và các VĐ trong cuộc sống.
Từ định nghĩa trên, chúng tôi cho rằng: NL GQVĐ gồm 4 nhóm KN
thành tố, đó là nhóm KN phát hiệnVĐ; nhóm KN thiết lập không gian VĐ
và hình thành giả thuyết; nhóm KN xây dựng giải pháp và thực hiện việc
GQVĐ; nhóm KN ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận.
1.2.2.3. Cấu trúccủa năng lực giải quyết vấn đề

10


11
Sơ đồ 1.3. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

1.2.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ được cấu thành từ 4 KN thành tố, vì vậy sự phát triển
của NL GQVĐ chính là quá trình hình thành và phát triển các KN thành tố
của NL này. Về mặt bản chất, sự hình thành các KN thành tố của NL chính
là sự biến đổi về lượng, còn sự phát triển của NL chính là sự phát triển về
chất. Khi các KN thành tố được hình thành từ các thao tác riêng lẽ đến KN
và kỹ xảo thì tất yếu sẽ dẫn tới sự phát triển NL. Sự hình thành KN từ mức
thao tác đơn giản đến kỹ xảo sẽ dẫn tới sự phát triển NL từ thấp đến cao, từ
chưa hoàn thiện đến hoàn thiện. Nội dung về phát triển NL GQVĐ được
trình bày chi tiết từ trang 25 đến trang 32 của luận án.
1.2.4. Vị trí, vai trò của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
trong dạy học Sinh học ở trường THPT
Năng lực GQVĐ và NL học tập môn DTH là hai bộ phận có quan hệ
biện chứng và gắn bó mật thiết với nhau. Học DTH sẽ góp phần hình thành
và phát triển NL GQVĐ, đồng thời việc hình thành và phát triển NL
GQVĐ sẽ góp phần thúc đẩy việc học tập phần DTH đạt hiệu quả cao.
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.3.1. Đặc điểm của HS THPT khối chuyên Sinh
Có thể khẳng định, HS chuyên Sinh là những HS có trình độ tư duy ở
mức cao hơn so với HS cùng thế hệ ở các trường THPT không chuyên, do
đó có đầy đủ các yếu tố bẩm sinh tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát triển
các NL nói chung và NL GQVĐ nói riêng. Nhưng so với HS của các khối
chuyên khác thì HS thuộc khối chuyên Sinh thường có trình độ tư duy và
các tố chất để phát triển trí tuệ ở mức thấp hơn. Vì vậy cần có những đặc

thù riêng khi tiến hành các PP DH đối với HS thuộc khối chuyên Sinh.
1.3.2. Thực trạng về dạy học rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề
ởtrường trung học phổ thông chuyên
Để tìm hiểu thực trạng về DH theo định hướng phát triển NL GQVĐ
của HS, chúng tôi đã thiết kế 01 phiếu điều tra và điều tra hầu hết các
GV giảng dạy chuyên Sinh ở tất cả các trường THPT chuyên trên toàn


12
quốc với tổng số 92 GV. Kết quả xử lí số liệu điều tra cho thấy đội ngũ
GV chuyên Sinh đã nhận thức khá đầy đủ về vai trò của việc rèn luyện NL
GQVĐ cho HS. Hầu hết GV đều trả lời đã thực hiện rèn luyện NL GQVĐ
cho HS bằng cách này hay cách khác, thường xuyên hay không thường
xuyên nhưng chưa có quy trình và phương pháp rèn luyện. Hầu hết GV đều
chưa biết cách ĐG NL GQVĐ. Vì vậy, chúng tôi nhận định việc DH GQVĐ
của đội ngũ GV chuyên Sinh hiện nay đang ở mức tự phát, chưa có một cơ
sở lí luận vững chắc để tiến hành các bước rèn luyện một cách bài bản.
CHƯƠNG 2: RÈN LUYỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC
Ở TRƯỜNG THPT CHUYÊN
2.1. PHÂN TÍCH KIẾN THỨC PHẦN DI TRUYỀN HỌC Ở TRƯỜNG
THPT CHUYÊN LÀM CƠ SỞ ĐỀ RÈN LUYỆN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ
Chúng tôi đã có phân tích khái quát về kiến thức DTH ở trường THPT
chuyên để làm nổi bật mục tiêu, nội dung của chương trình DTH dành cho
HS chuyên Sinh. Từ đó có biện pháp phù hợp để rèn luyện NL GQVĐ cho
đối tượng HS đặc biệt này. Nội dung được trình bày chi tiết từ trang 42 đến
trang 44 của luận án.
Chúng tôi đã phân tích nội dung kiến thức DTH ở trường THPT chuyên,
trong đó tập trung phân tích nội dung kiến thức của chương 1 và chương 2

thành 9 bài phục vụ tổ chức hoạt động DH rèn luyện NL GQVĐ.
Nội dung cụ thể của mỗi bài được trình bày chi tiết từ trang 44 đến trang
62 của luận án.
2.2. THIẾT KẾ QUY TRÌNH RÈN LUYỆN NĂNG LỰCGIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC DI TRUYỀN HỌC Ở TRƯỜNG THPT
CHUYÊN
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình rèn luyện
năng lực GQVĐ
1) Quy trình rèn luyện NL GQVĐ được xây dựng dựa trên cơ sở bám
sát cấu trúc của NL GQVĐ.


13
2) Rèn luyện NL GQVĐ phải gắn với nhiệm vụ DH, trong đó vừa rèn
luyện NL GQVĐ vừa hình thành kiến thức mới cho HS.
3) Các bước rèn luyện NL GQVĐ phải bám sát việc thực hiện các thao
tác KN để tiến hành GQVĐ.
4) Quá trình rèn luyện NL GQVĐ phải trải qua các cấp độ khác nhau.
Các cấp độ này thể hiện ở việc tăng/giảm vai trò của GV và HS trong mỗi
bước GQVĐ.
5) Rèn luyện NL GQVĐ phải gắn liền với quá trình ĐG, tự ĐG, ĐG lẫn
nhau về sự phát triển NL GQVĐ ở mỗi HS.
2.2.2. Xây dựng quy trình rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề
Xuất phát từ những nguyên tắc nói trên, chúng tôi đưa ra quy trình rèn
luyện NL GQVĐ chung trong DH ở trường phổ thông.
Việc rèn luyện NL GQVĐ được lặp đi lặp lại qua các bài học thông qua
công cụ là các tình huống CVĐ. Ở mỗi tình huống, HS được rèn luyện các
KN của NL GQVĐ thông qua 3 bước sau đây:
Bước 1. Phát sinh vấn đề/ tiếp cận vấn đề

Quy trình rèn luyện NL GQVĐ
Bước 2. Rèn luyện 4 kỹ năng của năng lực GQVĐ

Bước 3. Đánh giá mức độ đạt được về NL GQVĐ để có biện pháp rèn luyện nâng cao

Sơ đồ 2.1. Quy trình rèn luyện các kỹ năng của năng lực giải quyết vấn đề

Chúng tôi đã phân tích chi tiết quy trình thực hiện các bước rèn luyện và
đưa ra ví dụ minh họa việc thực hiện quy trình. Nội dung được trình bày chi
tiết từ trang 65 đến trang 69 của luận án.
2.2.3. Thực hiện công tác rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề
Để thực hiện công tác DH rèn luyện NL GQVĐ đạt hiệu quả cao thì
phải trải qua giai đoạn chuẩn bị cho công tác rèn luyện. Ở giai đoạn rèn
luyện, GV cần phải lập kế hoạch rèn luyện NL GQVĐ và tập huấn công tác
rèn luyện NL GQVĐ cho HS. Sau khi HS đã được tập huấn công tác rèn


14
luyện NL GQVĐ thì sẽ tổ chức hoạt động DH rèn luyện NL GQVĐ. Quá
trình chuẩn bị và tiến hành công tác rèn luyện được trình này chi tiết từ
trang 68 đến trang 76 của luận án.
2.2.4. Các cấp độ rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề
Chúng tôi phân chia 4 cấp độ rèn luyện NL GQVĐ từ A 1 đến A4. Trong
các cấp độ mà chúng tôi đưa ra, ở cấp độ càng cao thì vai trò chủ động của
HS càng tăng và tiến tới HS hoàn toàn chủ động phát hiện VĐ, tự tiến hành
GQVĐ. Ở cấp độ cao nhất của quá trình rèn luyện, GV tạo bối cảnh để HS
phát sinh VĐ, từ đó HS tiến hành các thao tác để GQVĐ và rút ra kết luận,
bài học kinh nghiệm sau khi hoàn thành việc GQVĐ.
Đối với HS chuyên, chúng tôi chủ yếu chỉ sử dụng cấp độ A 3 và A4.
Trong đó, ở cấp độ A4, GV tạo môi trường, bối cảnh để HS đưa ra VĐ; HS

phát hiện VĐ; HS thiết lập không gian VĐ; HS tiến hành GQVĐ; HS tiến
hành ĐG, phản ánh giải pháp GQVĐ dưới sự gợi ý của GV. Nội dung chi
tiết được trình bày từ trang 76 đến trang 80 của luận án.
2.3. THIẾT KẾ CÔNG CỤ RÈN LUYỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ TRONG DẠY HỌC DI TRUYỀN HỌC Ở TRƯỜNG THPT CHUYÊN
2.3.1. Quy trình thiết kế các tình huống có vấn đề
Chúng tôi đưa ra 2 quy trình thiết kế tình huống CVĐ là quy trình xây
dựng tình huống CVĐ và quy trình phát sinh tình huống CVĐ. Quy trình
xây dựng tình huống CVĐ được GV sử dụng để xây dựng các tình huống
phục vụ hoạt động DH rèn luyện NL GQVĐ và ĐG NL GQVĐ. Quy trình
phát sinh tình huống CVĐ được GV sử dụng khi tổ chức hoạt động DH để
kích thích sự phát sinh các tình huống mới, làm thucsh đẩy sự phát triển NL
GQVĐ ở mức cao.


15
CXây dựng
Đ
T
P
H
á
ìhiế
pauâ
m
nát
cyn
hsi
tnhậgđểtí
ổc

niá
hiể
àýubcih,
ntsốhđâl
ộuựXây dựng
âiất
hư
uclkha
vở
hỏâc
ấnbảư

Sơ đồ 2.2. Các quy trình thiết kế tình huống có vấn đề
óiuh
ngốợ
2.3.2.
Ví dụ minh họa việc thực hiện quy trình
đvihnctọ
Chúng
tôi đã đưa ra ví dụ minh họa cho việc vận dụng quy trình và đã
được
ềcgủhỏn trình bày chi tiết trong luận án, từ trang 84 đến trang 93.
Vận dụng quy trình đã đưa ra, chúng tôi đã xây dựng được hệ thống các
ảcaàin
V
m
tình huống CVĐ.
ộ
nủtì
Đ

ớ
Bảng
2.10. Ngân hàng tình huống có vấn đề được xây dựng ứng với mỗi
ê
h
n
a
h,
m
i
bài học
TT(tớxtìhud
Chuyên đề dạy học
Số lượng tình huống
Tổn
Sử
Sử dụng
ìiunhv
g số
dụng
để KT,
để rèn
ĐG NL
huấ
nất
luyện
GQVĐ
hống
NL
unđ

hiệ
GQV
Đ
unốgề
1 Axit nucleic là vật chất mang TTDT
13
4
9
2
3
4

ốn
nhg
gu
)c
ầ
u

Mã di truyền và cơ chế biểu hiện của
gen thành tính trạng
Nhân đôi ADN và đột biến gen
NST và cơ chế di truyền ở cấp tế bào

20

3

17

36
10

1
2

35
8


h
ậ

16

n

5
6
7
8
9

t
h
ứ
c

Cơ chế phát sinh biến dị ở cấp tế bào
Các quy luật di truyền Menden

10
13
14
18
8

1
2
1
1
2

9
11
13
17
6

142

17

125

2.4. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GQVĐ
2.4.1. Xây dựng đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong
dạy học Di truyền học ở trường THPT chuyên
2.4.1.1. Các nguyên tắc xây dựng đường phát triển năng lực giải
quyết vấn đề

1) Đường phát triển NL GQVĐ mô tả quá trình hình thành và phát triển
của NL này ở mỗi cá nhân HS.
2) Đường phát triển NL GQVĐ thể hiện sự hình thành và phát triển của
các KN thành phần của NL GQVĐ.
3) Đường phát triển NL GQVĐ tuân theo quy luật “lượng đổi – chất đổi”.
4) Sự phát triển NL GQVĐ tuân theo quy luật vòng xoáy trôn ốc.
Trong quá trình DH, NL GQVĐ được phát triển theo đường xoáy trôn
ốc, tức là ở giai đoạn đầu của hoạt động DH DTH, HS đã được hình thành
các KN của NL GQVĐ nhưng ở cấp độ sơ khai, riêng lẽ, rời rạc. Qua mỗi
bài học, các KN tiếp tục được phát triển và dần trở thành kỹ xảo, gắn kết
với nhau. Trong hoạt động học tập DTH, quá trình phát triển NL GQVĐ
gắn liền với sự phát triển về tri thức DTH. Vì vậy, đỉnh cao của NL là sự
hòa quyện giữa kiến thức và KN xử lí tình huống.


17

2.4.1.2. Sơ đồ mô tả đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Sơ đồ 2.3. Đường phát triển NL GQVĐ
Chúng tôi xây dựng đường phát triển NL GQVĐ của HS trải qua 5 giai
đoạn theo logic phát triển NL của HS. Việc lặp đi lặp lại quy trình rèn
luyện NL GQVĐ sẽ cũng cố và phát triển NL GQVĐ cho HS. Đường phát
triển NL GQVĐ thể hiện sự chuyển hóa các KN trở thành NL ở mỗi cá
nhân HS.
2.4.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Chúng tôi đưa ra 2 loại công cụ để ĐG NL GQVĐ của HS. Đó là
Bảng ĐG KN của NL GQVĐ và bài tập ĐG NL GQVĐ.
Ở Bảng ĐG KN, chúng tôi đưa ra 3 mức độ biểu hiện của KN là
M0, M1, M2. Nội dung chi tiết về Bảng ĐG KN được trình bày từ trang 99
đến trang 102 của luận án.

Hệ thống các bài tập ĐG NL chính là các tình huống đã được trình
bày ở mục 2.3.3 của chương 2. Tùy vào mục đích sử dụng, chúng ta có thể


18
sử dụng các tình huống này vào công tác rèn luyện NL GQVĐ hoặc sử
dụng vào mục đích ĐG cấp độ đạt được của NL GQVĐ ở mỗi cá nhân HS.
Cả hai loại công cụ ĐG NL GQVĐ đều có thể được sử dụng trong
quá trình DH GQVĐ và sử dụng trong ĐG NL GQVĐ của HS. Trong đó
bảng theo dõi tiêu chí chất lượng hành vi chủ yếu được sử dụng cho việc
ĐG quá trình GQVĐ, từng KN của NL GQVĐ. Còn các bài tập ĐG NL
GQVĐ có thể được sử dụng để ĐG quá trình GQVĐ sau khi học xong mỗi
chuyên đề hoặc được sử dụng để ĐG tính hiệu quả của việc GQVĐ (sản
phẩm cuối cùng) và tốc độ GQVĐ. Bài tập ĐG NL GQVĐ được sử dụng
cho các bài KT khi kết thúc bài học, kết thúc chuyên đề, kết thúc chương
hoặc được sử dụng để thi tuyển sinh, ĐG chất lượng đầu ra.
CHƯƠNG3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM
Nhằm kiểm tra (KT) tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài.
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM
3.2.1. Tài liệu sử dụng dạy học và các bài thực nghiệm sư phạm
3.2.1.1. Tài liệu sử dụng cho hoạt động dạy học thực nghiệm
Chúng tôi sử dụng cuốn tài liệu SH 12 chuyên sâu của tác giả Vũ Đức
Lưu để làm tư liệu tham khảo chính. Đồng thời, tiến hành tổ chức hoạt
động DH rèn luyện NL GQVĐ cho HS theo các chuyên đề bài học đã được
phân chia theo mục 2.1.2 của chương 2, trong đó chúng tôi đã phân chia
chương 1 thành 5 bài học và chương 2 thành 4 bài học.
2.3.1.2. Lựa chọn các bài thực nghiệm
Để quá trình rèn luyện NL GQVĐ vừa đảm bảo sự hình thành, phát triển

và hoàn thiện của các KN, vừa đảm bảo được tính đặc trưng đối với các nội
dung kiến thức DTH ở trường THPT chuyên, chúng tôi chọn 4 bài (bảng
3.1) để tổ chức TN sư phạm.
Bảng 3.1: Các bài thực nghiệm sư phạm


19
Bài trongsách SH
12 chuyên sâu của
Vũ Đức Lưu

Số tiết
thực
hiện

Bài 2: Mã di truyền và cơ chế biểu hiện
T
N
L
Đ
của gen thành tính trạng

3, 4, 5, 6
(chương 1)

4

Bài 3: Nhân đôi ADN
và đột biến gen
ết

p
n

2, 7 (chương 1)

3

Tên bài học TN

hi
áậă

g sinh biến dị ở cấp tế
h
Bài 5: Cơ chế phát
9, 10 (chương 1)
3
bào
Bài 6: Các quy luật di truyền của Menden
1, 2, 3 (chương 2)
3
Tổng số
11 bài
13
3.2.2. Giáo viên và học sinh tham gia thực nghiệm
3.2.2.1. Giáo viên tham gia thực nghiệm
Bảng 3.2: Danh sách giáo viên tiến hành thực nghiệm sư phạm
T
Họ và tên
Năm Nămvào

Năm
Công tác tại
T
sinh
nghề
chuyển về
trường THPT
trường
chuyên
chuyên
1 Nguyễn Thị Linh
1979
2001
2001
Trần Phú
– TP Hải Phòng

2

Phan Khắc Nghệ

1976

2000

2004

Hà Tĩnh
– Tỉnh Hà Tĩnh

3

Lí Bích Nhung

1970

1994

1999

Lê Hồng Phong
– TP Hồ Chí
Minh

3.2.2.2. Học sinh tham gia thực nghiệm
- Tiến hành TN trên tổng số 93 HS thuộc các lớp chuyên Sinh của 3
trường THPT chuyên, trong đó trường THPT Chuyên Hà Tĩnh có 32 HS
thuộc lớp 11 chuyên Sinh của năm học 2015-2016, trường THPT Trần
Phú – TP Hải Phòng có 35 HS thuộc lớp 11 chuyên Sinh của năm học
2015-2016, trường THPT Lê Hồng Phong – TP Hồ Chí Minh có 26 HS
thuộc lớp 11 chuyên Sinh của năm học 2015-2016.


20
- Trong số 93 HS TN, ngoài việc theo dõi và tiến hành ĐG các chỉ số
trong từng KN của NL GQVĐ ở tất cả các HS thì chúng tôi còn tiến
hành theo dõi sự phát triển NL GQVĐ của 3 HS đặc trưng cho 3 nhóm
đối tượng nhận thức khác nhau để so sánh sự phát triển NL GQVĐ ở
mỗi HS sau mỗi bài TN và so sánh sự phát triển NL GQVĐ giữa các HS
này với nhau.

3.2.3. Phương thức sử dụng học sinh để thực nghiệm
Chúng tôi không tiến hành TN song song với lớp đối chứng mà tiến hành
đối chứng ngay trên những HS được TN. Có nghĩa là, tất cả những HS được
TN đều được đối chứng với chính mình trước lúc chưa TN và đối chứng với
đường phát triển NL GQVĐ đã được trình bày ở chương 2, mục 2.4.1.
3.2.4. Quy trình thực nghiệm
Chúng tôi đã chuẩn bị công tác thực nghiệm và tổ chức triển khai thực
nghiệm ở cả 3 trường THPT chuyên vào năm học 2015 – 2016. Nội dung
được trình bày chi tiết ở trang 111 của luận án.
3.3. NỘI DUNG ĐO, CÔNG CỤ ĐO VÀ PHƯƠNG PHÁP ĐO
3.3.1. Đo kỹ năng đạt được qua theo dõi tiến trình giải quyết vấn đề
Để theo dõi các biểu hiện của các KN khi tiến hành GQVĐ, chúng
tôi sử dụng bảng tiêu chí ĐG KN của NL GQVĐ khi HS tiến hành GQVĐ
mà nhiệm vụ học tập đặt ra. Bảng theo dõi hành vi được trình bày ở mục
2.4 của chương 2.
3.3.2. Đo kỹ năng đạt được qua bài kiểm tra
Để ĐG tốc độ và độ chính xác khi tiến hành GQVĐ ở từng KN và khả
năng vận dụng kiến thức đã học để GQVĐ, chúng tôi xây dựng các đề KT
đo cấp độ đạt được ở mỗi KN và tốc độ, độ chính xác khi HS tiến hành
GQVĐ.Để có sự tương đồng giữa kết quả ĐG biểu hiện hành vi khi tiến
hành các thao tác GQVĐ với kết quả ĐG bằng điểm số của bài KT, chúng tôi
phân chia điểm số của bài KT thành 3 nhóm là nhóm có điểm số từ 0 điểm
đến 3 điểm được quy về mức M0; Nhóm có điểm số từ trên 3 điểm đến 7
điểm được quy về mức M 1; Nhóm có điểm số từ trên 7 điểm đến 10 điểm
được quy về mức M2. Trong quá trình theo dõi hoạt động GQVĐ, chúng tôi
quan sát các hoạt động học tập của HS và đối chiếu với thang đo ĐG chất


21
lượng hành vi của mỗi KN (bảng 2.3), từ đó đưa ra nhận định về cấp độ đạt

được ở mỗi KN của NL GQVĐ ở từng HS và của lớp TN.
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ BIỆN LUẬN
3.4.1. Cấp độ đạt được về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
3.4.1.1. Đánh giá cấp độ đạt được ở từng kỹ năng
Chúng tôi đã tiến hành ĐG sự tiến bộ ở từng KN qua mỗi bài thực
nghiệm. Kết quả đánh giá được trình bày chi tiết ở trong bản chính của luận
án, từ trang 114 đến trang 124. Ở đây, chúng tôi chỉ xin trình bày nội dung
ĐG KN phát hiện vấn đề
* Kỹ năng phát hiện vấn đề
Bảng 3.5. Phân chia HS theo cấp độ đạt được về KN phát hiện vấn đề
Cấp độ đạt được của KN Cấp độ đạt được của KN phát hiện
Thời Số
phát hiện VĐ (theo bảng
VĐ (theo kết quả chấm bài KT)
điểm học
tiêu chí ĐG KN)
theo sinh
M0
M1
M2
M0
M1
M2 Điểm
dõi
(từ 0
(từ trên (trên 7 trung
đến 3
3 điểm điểm) bình
điểm)
đến 7

điểm)
33
60
0
KT1 93
Không theo dõi
4.0
(35,5%) (64,5%) (0%)
0
(0%)

53
40
(57,0%
(43,0%)
)

7,7

KT2

93

3
50
40
(3,2%) (53,8%) (43,0%)

KT3

93

0
19
74
(0%) (20,4%) (79,6%)

0
(0%)

73
20
(78,5%
(21,5%)
)

8,2

93

0
(0%)

0
(0%)

2
(2,2%)

91

(97,8%
)

9,6

KT4

0
(0%)

93
(100%)


22

KT5

93

0
(0%)

0
(0%)

93
(100%)

0

(0%)

0
(0%)

93
(100%)

9,7

3.4.1.2. Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua
điểm trung bình của tất cả các kỹ năng qua các bài kiểm tra.
Chúng tôi đã tiến hành theo dõi và ĐG sự phát triển NL GQVĐ và mức
độ thành thạo của các KN trong NL GQVĐ. Kết quả được trình bày chi tiết
trong luận án, từ trang 122 đến trang 124 của luận án.
Bảng 3.10. Tỉ lệ HS đạt mức thành thạo của mỗi KN trong NL GQVĐ
qua các bài kiểm tra
Tỉ lệ % HS đạt mức 2 ở mỗi KN trong NL GQVĐ
KN lập kế KN ĐG giải
KN thiết lập
KN phát
hoạch và
pháp GQVĐ
Bài KT
không gian
hiện VĐ
tiến hành
và rút ra kết
VĐ
GQVĐ

luận
KT1
0
0
0
0
(trước TN)
(0%)
(0%)
(0%)
(0%)
14
4
4
0
KT2 (ở bài 2)
(15,1%)
(4,3%)
(4,3%)
(0%)
36
0
KT3 (ở bài 3)
8 (8,6%)
8 (8,6%)
(38,7%)
(0%)
73
18
18

0
KT4 (ở bài 5)
(78,5%)
(19,3%)
(19,3%)
(0%)
77
38
38
8
KT5 (ở bài 6)
(82,8%)
(40,9%)
(40,9%)
(8,6%)
3.4.2. Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn
đề ở mỗi học sinh
Trong quá trình TN, chúng tôi tập trung theo dõi sự biểu hiện hành vi ở
các KN của NL GQVĐ và ĐG điểm số bài KT ở tất cả các HS TN. Tuy
nhiên, để ĐG sự tiến bộ ở từng KN qua mỗi bài rèn luyện và sự phát triển
của NL GQVĐ ở mỗi HS, chúng tôi tiến hành phân tích sự phát triển NL
GQVĐ của 3 HS thuộc lớp 11 chuyên Sinh ở trường THPT Chuyên Hà


23
Tĩnh. Các HS được lựa chọn ngẫu nhiên, mỗi HS đại diện cho các HS
thuộc các đối tượng nhận thức, hoàn cảnh và điều kiện học tập khác nhau.
Kết quả theo dõi sự phát triển NL của 3HS được trình bày chi tiết trong
luận án, từ trang 124 đến trang 130. Ở đây, chúng tôi chỉ trình bày sự phát
triển NL của một học sinh Phạm Thị Khánh Chi.

Bảng 3.11. Biểu hiện KN của HS Phạm Thị Khánh Chi qua các bài KT
Thời
Phát hiện
Thiết lập
Lập kế
ĐG giải pháp Cấp độ đạt
điểm
VĐ
không gian
hoạch và GQVĐ và rút được về NL
theo
(KN1)
VĐ
thực hiện
ra kết luận
GQVĐ (căn
dõi
(KN2)
GQVĐ
(KN4)
cứ theo
(KN3)
đường phát
Hành Bài Hành Bài Hành Bài Hành Bài
triển NL)
vi
KT
vi
KT
vi

KT
vi
KT
5
3
3
2
1
KT1
(A1)
(B0)
(C0
(D0)
)
A2
8
B1
6
C0
3
D0
3
2
KT2
(A2)
(B1)
(C0
(D0)
)
A2

9
B2
7
C1
6
D1
5
3
KT3
(A2)
(B1)
(C1
(D1)
)
A2
10
B2
8
C1
7
D1
6
3
KT4
(A2)
(B2)
(C1
(D1)
)
A2

10
B2
9
C2
8
D1
6
4
KT5
(A2)
(B2)
(C2
(D1)
)
Điể

3.4.2.2. So sánh, ĐG sự phát triển ở mỗi kỹ năng của cả 3 em học sinh
Chúng tôi ĐG sự phát triển ở từng KN của 3 HS và so sánh giữa 3 HS
này với nhau để bước đầu có kết luận về mối quan hệ giữa trình độ nhận
thức với tốc độ hình thành và phát triển các KN của NL GQVĐ.

Lần KT


24
* So sánh kỹ năng phát hiện vấn đề
Sự phát triển KN phát hiện VĐ của 3 HS được thể hiện ở biểu đồ dưới đây:
Điể

Biểu đồ 3.4: Biểu đồ mô tả sự phát triển của KN phát hiện VĐ của 3 HS

Biểu đồ 3.4 cho thấy, ở giai đoạn trước TN và giai đoạn đầu của
quá trình rèn luyện Nl GQVĐ, HS Na có KN phát hiện VĐ tốt hơn HS Chi
nhưng qua quá trình rèn luyện, hai HS đều đạt tối đa (mức M 2) về KN phát
hiện VĐ. Học sinh Thư có quá trình phát triển về KN phát hiện VĐ chậm
hơn và đến bài KT 5 thì HS Thư chỉ mới đạt điểm 9 về KN này. Như vậy,
có thể thấy về KN phát hiện VĐ, sau các bài học rèn luyện NL GQVĐ thì
HS có trình độ học tập ở nhóm khá có tốc độ phát triển KN phát hiện VĐ
tương đương với HS có trình độ học tập ở nhóm giỏi và vượt xa so với
những HS có trình độ học tập ở nhóm yếu.
* So sánh KN thiết lập không gian VĐ và hình thành giả thuyết
Biểu đồ 3.5. Biểu đồ mô tả sự phát triển KN thiết lập không gian VĐ và
hình thành và giả thuyết ở 3 học sinh
Biểu đồ 3.5 cho thấy, ba HS có trình độ học tập khác nhau thì sự phát
triển của KN thiết lập không gian VĐ và hình thành giả thuyết có khác
nhau. Trong đó HS Na có trình độ học tập tốt nhất thì sự phát triển của KN
này tốt nhất, HS Thư có trình độ học tập yếu hơn thì sự phát triển của KN
thiết lập không gian VĐ cũng chậm hơn so với những HS thuộc nhóm trên.
* So sánh kỹ năng lập kế hoạch và tiến hành GQVĐ
Biểu đồ 3.6. Biểu đồ về sự phát triển của KN lập kế hoạch và GQVĐ ở 3 HS
Biểu đồ 3.6 cho thấy, HS Chi và HS Na là hai HS ở nhóm khá và
giỏi luôn có tốc độ phát triển KN lập kế hoạch và tiến hành GQVĐ tốt hơn,
nhanh hơn so với HS Thư.
* So sánh KN ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận.
Kết quả so sánh sự phát triển của KN ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết
luận quá trình GQVĐ được thể hiện ở Biểu đồ 3.7 dưới đây.


25
Biểu đồ 3.7. Biểu đồ về sự phát triển KN ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra
kết luận ở 3 HS.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
Sau thời gian triển khai thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu của đề
tài luận án, chúng tôi đưa ra một số kết luận sau:
1.1. Đề tài đã lựa chọn nghiên cứu những vấn đề lí luận làm cơ sở
cho việc triển khai nội dung nghiên cứu như: khái niệm NL, cấu trúc NL,
phân loại NL, NL GQVĐ và vai trò của việc phát triển NLGQVĐ cho HS ở
THPT.
1.2. Điều tra thực trạng trên đối tượng là 92 GV dạy học Sinh học ở
trường THPT chuyên về DH GQVĐ hướng tới phát triển NL GQVĐ của HS
trong DH SH ở các trường THPT chuyên cho thấy GV đã nhận thức được tầm
quan trọng của DH hướng đến rèn luyện NL GQVĐ nhưng thực hiện còn hạn
chế. Hầu hết GV lúng túng trong việc sử dụng công cụ và cách thức để rèn
luyện NL GQVĐ. Đặc biệt, GV chưa biết cách để ĐG năng lực GQVĐ của
HS.
1.3. Trên cơ sở phân tích cấu trúc của NL, quy trình thao tác khi thực
hiện GQVĐ, chúng tôi đã đưa ra khái niệm NL GQVĐ, cấu trúc NL GQVĐ.
Trong đó, NL GQVĐ gồm 4 KN: (1) Phát hiện VĐ; (2) Thiết lập không gian
VĐ và hình thành giả thuyết; (3) Lập kế hoạch và tiến hành GQVĐ; (4)
Đánh giá giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận.
1.4. Trên cơ sở cấu trúc của NL GQVĐ, chúng tôi đã đề xuất quy
trình rèn luyện NL GQVĐ và vận dụng vào việc rèn luyện NL GQVĐ. Quy
trình rèn luyện gồm 3 bước: 1) Phát sinh VĐ, tiếp cận vấn đề; 2) Rèn luyện
4 kỹ năng của năng lực giải quyết vấn đề; 3) Đánh giá mức độ đạt được về
NL GQVĐ để có biện pháp rèn luyện nâng cao.
1.5. Để tạo ra công cụ rèn luyện, công cụ ĐG NL GQVĐ, chúng tôi
đã đề xuất quy trình thiết kế tình huống CVĐ, trong đó đã chỉ ra quy trình
xây dựng tình huống và quy trình phát sinh tình huống. Đã xây dựng hệ