Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong

1

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Xã hội càng phát triển, đòi hỏi giáo dục phải chuẩn bị cho người
học có khả năng tốt nhất để thích ứng và phát triển không ngừng
trước thực tế luôn biến động.
Để nâng cao chất lượng giáo dục, có rất nhiều vấn đề (VĐ) cần
phải đạt được, như: Mục tiêu giáo dục, chương trình giáo dục, phương
pháp (PP) giáo dục,... Trong đó, yếu tố tiên quyết là mục tiêu giáo dục.
Đảng và Nhà nước đã ban hành nhiều văn bản định hướng cho công
cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (GD&ĐT). Trong
đó, nhấn mạnh mục tiêu của nền giáo dục hiện đại là: Hình thành và
phát triển năng lực (NL) người học. Nghị quyết 29 của Ban chấp hành
trung ương Đảng khóa XI đã chỉ rõ: “…Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kỹ năng (KN), phát triển NL...” [13; tr. 4].
Trong nhà trường phổ thông, ngoài việc trang bị kiến thức thì việc
hình thành và phát triển NL cho người học đóng vai trò quan trọng.
Nhằm hình thành và phát triển NL cho người học, các quốc gia đều lựa
chọn và xây dựng hệ thống các NL chung và các NL đặc thù mà môn
học cần hướng tới. Các NL được nhiều nước chọn làm NL cốt lõi như:
NL tự học, NL giải quyết vấn đề (GQVĐ), NL hợp tác, NL giao tiếp, NL
sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông,.... Trong đó, NL GQVĐ
như là một trong những NL cốt lõi nhất, cần hình thành và phát triển cho
người học ở trường phổ thông. Điều đó chứng tỏ GQVĐ là một trong
những NL quan trọng mà người học cần phải có trong cuộc sống.
Thông qua giải quyết các tình huống có vấn đề (CVĐ) người học
vừa nắm vững kiến thức, vừa thành thạo PP chiếm lĩnh kiến thức đó.
Mặt khác, thông qua GQVĐ trong học tập giúp cho HS hình thành KN
phát hiện VĐ và KN tiến hành giải quyết các vấn đề (VĐ) gặp phải trong

thực tiễn.


2

Trong chương trình Sinh học (SH) phổ thông, Di truyền học (DTH)
là một phân môn chiếm tỉ trọng lớn (gần 50% thời lượng DH). Là một
trong 05 nội dung quan trọng của chương trình SH trung học phổ thông
(THPT). Di truyền học có rất nhiều ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống
như chăn nuôi, trồng trọt, trong nghiên cứu bệnh tật và sức khỏe con
người. Đồng thời, DTH là kiến thức cốt lõi, nền tảng cơ sở của các nội
dung kiến thức SH. Vì vậy, học sinh (HS) không chỉ cần phải hiểu sâu
sắc về DTH mà còn phải biết vận dụng kiến thức DTH vào cuộc sống.
Nội dung kiến thức DTH có tính logic chặt chẽ, liên hệ biện chứng
giữa cấu trúc với chức năng, giữa các cơ chế di truyền với các quá trình,
hoạt động sống của cơ thể, giữa lí thuyết gắn với thực tiễn. Điều này tạo
điều kiện thuận lợi để phát triển NL GQVĐ cho HS.
Trong hệ thống các trường THPT công lập hiện nay có 2 loại hình
là trường THPT và trường THPT chuyên. Trong đó, trường THPT
chuyên được xem như là trường THPT chất lượng cao. Mục tiêu chung
của trường THPT chuyên là: “… phát hiện những HS có tư chất thông
minh, đạt kết quả xuất sắc trong học tập để bồi dưỡng thành những
người có lòng yêu đất nước, tinh thần tự hào, tự tôn dân tộc; có ý thức
tự lực; có nền tảng kiến thức vững vàng; có PP tự học, tự nghiên cứu và
sáng tạo...” [9; tr. 9]. Để góp phần thực hiện nhiệm vụ phát triển nhân tài
theo mục tiêu của Bộ GD&ĐT thì các trường THPT chuyên không những
phải chú trọng trang bị cho HS các kiến thức chuyên sâu mà còn phải
tập trung phát triển các NL cho HS, trong đó có NL GQVĐ.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Rèn
luyện NL GQVĐ cho HS trong dạy học phần DTH ở trường THPT

chuyên” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu, đề xuất cấu trúc NL GQVĐ; Thiết kế quy trình và các công cụ
để rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong DH phần DTH ở các lớp chuyên Sinh của
trường THPT chuyên.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu:


3

- Năng lực GQVĐ của HS ở lớp chuyên Sinh của trường THPT
chuyên.
- Quy trình rèn luyện, công cụ rèn luyện, biện pháp ĐG NL GQVĐ
trong DH DTH ở trường THPT chuyên.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH phần DTH ở trường
THPT chuyên.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu đề xuất được cấu trúc của NL GQVĐ, thiết kế được quy trình,
công cụ rèn luyện NL GQVĐ và vận dụng vào DH phần DTH ở trường
THPT chuyên thì sẽ rèn luyện được NL GQVĐ cho HS.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1) Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Hệ thống hóa, làm rõ những
VĐ về cơ sở lí luận của NL GQVĐ, rèn luyện NL GQVĐ trong DH nói
chung và trong DH DTH ở trường THPT chuyên nói riêng.
2) Điều tra thực trạng DH theo hướng rèn luyện NL GQVĐ trong DH
SH và DH DTH ở trường THPT chuyên.
3) Phân tích logic cấu trúc nội dung phần DTH ở trường THPT
chuyên làm cơ sở cho việc xây dựng công cụ và các biện pháp rèn luyện
NL GQVĐ cho HS.

4) Xác định cấu trúc của NL GQVĐ và đề xuất quy trình rèn luyện
các kỹ năng thành tố trong NL GQVĐ cho HS trong DH phần DTH ở
trường THPT chuyên.
5) Xây dựng bộ công cụ để rèn luyện các kỹ năng thành tố của NL
GQVĐ và ĐG các kỹ năng thuộc NL GQVĐ của HS trong DH DTH.
6) Xây dựng đường phát triển NL GQVĐ. Đề ra biện pháp ĐG NL
GQVĐ của HS.
7) Tổ chức TN sư phạm để ĐG tính khả thi của quy trình và các
biện pháp đã đề xuất.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Nghiên cứu lí thuyết


4

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến VĐ nghiên cứu làm cơ
sở cho việc xác định cấu trúc NL GQVĐ, rèn luyện NL GQVĐ trong DH
SH.
- Nghiên cứu tài liệu về SH và SH phổ thông chuyên để tìm hiểu nội
dung kiến thức, mục tiêu cần đạt ở trường THPT chuyên. Từ đó xác định vị
trí, nội dung kiến thức trọng tâm cần khai thác để thiết kế các tình huống
phục vụ hoạt động DH rèn luyện NL GQVĐ đạt hiệu quả tối ưu.
- Nghiên cứu các tài liệu về ĐG quá trình học tập của HS, tài liệu
giảng dạy chuyên Sinh để thiết kế bộ công cụ ĐG NL GQVĐ.
6.2. Điều tra, quan sát sư phạm
- Điều tra thực trạng việc áp dụng PPDH tích cực và việc rèn NL
GQVĐ cho HS khối chuyên Sinh trong các trường THPT chuyên.
- Quan sát, ghi chép quá trình thực hiện các hoạt động học tập rèn
luyện NL GQVĐ của HS để ĐG thái độ, KN hoạt động và cách thức tổ
chức trong các khâu thực hiện GQVĐ.

Nội dung của điều tra thực trạng được thực hiện thông qua việc
thiết kế phiếu điều tra trên đối tượng là GV (GV) giảng dạy chuyên
Sinh ở các trường THPT chuyên trên toàn quốc.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Sau khi xây dựng được các quy trình và bộ công cụ rèn luyện,
ĐG NL GQVĐ cho HS, chúng tôi đã tham khảo ý kiến của một số
giảng viên, GV có kinh nghiệm về vấn đề nghiên cứu.
6.4. Thực nghiệm sư phạm
- Lựa chọn địa điểm thực nghiệm (TN) ở 3 trường THPT chuyên
đại diện cho 3 vùng miền trên cả nước.
+ Trường THPT chuyên Trần Phú - Hải Phòng đại diện cho hệ
thống các trường THPT chuyên thuộc vùng Bắc bộ.
+ Trường THPT chuyên Hà Tĩnh, tỉnh Hà Tĩnh đại diện cho hệ
thống các trường THPT chuyên thuộc vùng Trung bộ.
+ Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong - Thành phố Hồ Chí
Minh đại diện cho hệ thống các trường THPT chuyên thuộc vùng Nam
bộ.
- Phối hợp với những GV có kinh nghiệm ở các trường THPT
chuyên để tiến hành TN sư phạm.
6.5. Xử lý số liệu bằng thống kê toán học


5

- Các số liệu điều tra cơ bản có tính chất định lượng được xử lý
trong phần mềm SPSS 17.0 và Excel.
- Các thông tin thu thập định tính sẽ được đối chiếu với các nguồn
tài liệu khác nhau để rút ra kết luận có chất lượng khoa học.
7. THỜI GIAN VÀ GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
- Thời gian nghiên cứu: Bắt đầu từ tháng 10 năm 2012 đến hết

tháng 11 năm 2015.
- Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu việc rèn luyện NL GQVĐ trong
DH chương “Cơ chế di truyền và biến dị” và chương “Tính quy luật của
hiện tượng di truyền” thuộc chương trình SH 12 chuyên Sinh.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
1) Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về NL
GQVĐ và rèn luyện NL GQVĐ trong DH nói chung và DH SH nói riêng.
2) Xác định được cấu trúc của NL GQVĐ trong DH phần DTH. Phân
tích các KN của NL GQVĐ trong DH phần DTH.
3) Xây dựng được các nguyên tắc, quy trình rèn luyện NL GQVĐ cho
HS trong DH.
4) Xây dựng được quy trình thiết kế tình huống CVĐ và vận dụng
quy trình để thiết kế các tình huống CVĐ sử dụng làm công cụ rèn luyện
và ĐG NL GQVĐ cho HS trong DH phần DTH ở trường THPT chuyên.
5) Xây dựng được đường phát triển NL GQVĐ và bảng tiêu chí ĐG
các KN thuộc NL GQVĐ. Thiết kế được một số bài tập ĐG NL GQVĐ
của HS trong DH DTH ở trường THPT chuyên.


6

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1.1. Trên thế giới
Tư tưởng DH chú trọng việc bồi dưỡng và hình thành NL cho
người học đã có từ lâu. Ngay từ thời cổ đại, Khổng Tử (551 – 479
trước công nguyên) đã rất chú ý giảng dạy theo NL của đối tượng
và chú ý kích thích sự suy nghĩ để phát triển NL tư duy của người

học. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là
người định hướng, còn mọi VĐ khác trò phải từ đó mà tìm ra, thầy
không được làm thay học trò. Ông nói: “Vật có 4 góc, bảo cho biết một
góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa” [74; tr. 60].
Mạnh Tử (372-289 trước công nguyên) nhấn mạnh: “Tin cả ở sách
thì chi bằng không có sách”. Ông đòi hỏi người học phải cố gắng, tự suy
nghĩ, tìm hiểu, nghiên cứu chứ không nên làm theo sách một cách máy
móc. Ông ví người DH như người dạy bắn cung, chỉ kéo thẳng dây cung
mà không bắn tên đi, tự người bắn phải bắn lấy [30; tr. 56]. Sự hoài nghi
trước các VĐ là cần thiết đối với học tập và nghiên cứu khoa học. Chính
sự hoài nghi đã giúp cho người học phải soi xét lại các kết quả học tập,
nhờ đó phát triển NL tư duy phản biện, làm cho kiến thức sâu sắc và
vững chắc. Sự hoài nghi trong học tập là động lực giúp cho HS phát
triển KN hình thành các giả thuyết khoa học và có nhu cầu tiến hành
GQVĐ.
Phát huy vai trò của cá nhân trong học tập cũng được Vistorrino
(1378 - 1446) - người Italia coi trọng, ông đã dạy cho HS lý trí, sự phán
đoán, tinh thần sáng tạo: “Tôi muốn dạy cho thanh niên suy nghĩ”. Điều
này cũng được John Locke (1632) - người Anh đề cao, ông yêu cầu
người thầy giáo phải gợi ý, gây nên sự tò mò đối với HS:“Tò mò là cái
lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chúng ta” [30;
tr. 56].


7

Đêmôcrit (460 – 370 trước công nguyên) đã cho rằng: Giáo dục
cần phải hướng tới phát triển trí tuệ cho người học chứ không phải
hướng tới biết hết mọi thứ [50; tr. 7 và tr. 32]. Xôcrat (469 – 399
trước công nguyên) đã đề cao vai trò của cá nhân trong quá trình học

tập với khẩu hiệu “anh phải tự biết lấy anh” đã đưa ra PP đặt câu
hỏi để gợi cho người nghe dần dần tìm ra kết luận, đây được gọi là
“Phép đỡ đẻ”. Phương pháp này thường gọi là PP Socrate nhằm mục
đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để gợi cho người nghe
dần tìm ra kết luận [50]; [30]; [74].
J.A. Komenxki (1592 – 1670 của Tiệp khắc cũ) đòi hỏi người thầy
phải làm thế nào để HS thích thú học tập và tự lực trong suy nghĩ. Ông
nói “Tôi thường bồi dưỡng cho HS của tôi tinh thần độc lập trong quan
sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn” [24; tr. 62].
Đến đầu thế kỷ 19, M. Laue (1789 – 1860) khẳng định: “Tiếp thu
kiến thức không quan trọng bằng phát triển NL tư duy” [50; tr. 8].
Như vậy, từ thời cổ đại cho đến đầu thế kỷ 19, các nhà giáo dục lỗi
lạc đã khẳng định bản chất của giáo dục là hình thành ở HS NL tư duy,
khả năng suy nghĩ, phản biện để giải quyết các VĐ chứ không phải ép
buộc HS học thuộc những kiến thức có sẵn.
Khoa học tâm lí nghiên cứu về NL, tài năng được hình thành từ
nửa sau thế kỉ 19, mở đầu bằng 2 tác phẩm “Thiên tài di truyền” (1869)
và “Thừa kế tự nhiên” (1889) của F. Gantông (1822 – 1891). Sau đó,
năm 1905 đánh dấu một mốc lớn ứng dụng vào phát hiện và bồi dưỡng
tài năng là năm Binê và Simông sáng tạo ra bộ công cụ đầu tiên để đo
chỉ số thông minh. Thuật ngữ “chỉ số trí tuệ” (viết tắt là IQ) xuất hiện từ
năm 1916 ở Đại học Stanford (Mỹ) [36; tr. 1].
Theo Gardner, trí nhớ thật ra là một thuộc tính gắn liền với trí tuệ.
Không có trí nhớ kém, cũng không có trí nhớ tốt khi ta chưa xác định
được trí tuệ là gì, như thế nào? Chẳng hạn một người có trí nhớ tốt đối
với khuôn mặt (trí tuệ không gian, trí tuệ giao tiếp) nhưng lại có trí nhớ
kém về tên họ và ngày tháng (trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic toán học).


8

Cũng như vậy, một người có thể có trí nhớ siêu đẳng về một bản nhạc
(trí tuệ âm nhạc) nhưng lại có trí nhớ kém cỏi về một điệu múa (trí tuệ
hình thể, động năng). Vì vậy, trong DH cần phát triển NL của HS chứ
không phải là phát triển khả năng ghi nhớ [75].
Đến cuối thế kỷ 19, khi nghiên cứu về giáo dục, John Dewey cho
rằng: “Mục đích giáo dục thế hệ trẻ không phải là ở chỗ thông tin cho họ
các giá trị của quá khứ mà giúp họ sáng tạo ra các giá trị của tương lai”
[50; tr. 13]. Ông khẳng định “nền giáo dục đích thực là nền giáo dục
khuyến khích mọi NL của đứa trẻ, thông qua sự đòi hỏi của hoàn cảnh
xã hội, mà trong đó đứa trẻ luôn tìm được chính mình”.
Trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay, thế giới đang có xu hướng
xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận kết quả
đầu ra. Tiếp cận NL chính là xây dựng chương trình theo hướng hình
thành và phát triển NL cho người học. Cách tiếp cận NL nhằm trả lời câu
hỏi: Chúng ta muốn HS biết và làm được những gì? Những nước đang
đi đầu trong lĩnh vực này là New Zealand, Canada, Indonesia, Australia,
Nhật bản và nhiều nước châu Âu như Tây Ba Nha, Đức,… [31; tr. 2].
Từ năm 2000, OECD bắt đầu nghiên cứu khung NL chung với các
tiêu chí là: (1) Cá nhân hoá tối đa việc học tập; (2) Người học có thể giải
quyết và đáp ứng sự biến đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại; (3) Nhà
trường có cơ hội phát huy yếu tố dân chủ; (4) Có hiệu lực và khả thi đối
với nhiều bối cảnh kinh tế - xã hội. Đến tháng 10 năm 2002, OECD công
bố khung NL của HS phổ thông theo 3 nhóm NL, được nhìn nhận theo
cách tiếp cận tổng thể và tích hợp. Cụ thể theo sơ đồ sau [88]:
Sử dụng công cụ tương tác:
- Có khả năng sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu, biểu tượng và các văn bản một cách tích
cực
- Có khả năng kiểm soát kiến thức và thông tin
- Có khả năng sử dụng công nghệ mới một cách phù hợp

Hành động một cách tự chủ, sáng tạo
- Có khả năng bảo vệ và khẳng định quyền, lợi ích, trách nhiệm, nhu cầu cá nhân và
những giới hạn cho phép
- Có khả năng xây dựng và thực hiện kế hoạch cá nhân và các dự án.
- Có khả năng hành động hiệu quả trong điều kiện, hoàn cảnh thay đổi
Tương tác hoà đồng với nhiều nhóm xã hội


9
- Có khả năng thiết lập quan hệ với người khác
- Có khả năng hợp tác
- Có khả năng điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn
Tiếp cận tổng thểvà tích hợp

Các nước thuộc khối OECD đã nghiên cứu và chọn lựa các NL
then chốt để hình thành và phát triển cho người học, NL then chốt được
hiểu là những NL chủ chốt mà một cá nhân cần có chứ không chỉ là kiến
thức và KN. “NL chính là những giá trị cụ thể, ở nhiều lĩnh vực, hữu ích
và cần thiết cho tất cả mọi người, liên quan đến khả năng đáp ứng các
nhu cầu phức tạp bằng cách tạo lập và huy động cả những nguồn lực
tâm lý xã hội (bao gồm cả KN và thái độ) trong một bối cảnh cụ thể” [88].
Chương trình ĐG HS quốc tế (PISA) tiến hành ĐG HS lứa tuổi 15
ở 3 lĩnh vực là: NL đọc hiểu, toán, khoa học.
Nghiên cứu về NL GQVĐ, nhiều tác giả cho rằng NL này được
hình thành thông qua quá trình GQVĐ và khi có NL GQVĐ thì sẽ tăng
hiệu quả GQVĐ, giúp quá trình GQVĐ đạt hiệu quả tối ưu. Có rất nhiều lí
thuyết và khung nghiên cứu về cách thức GQVĐ, trong đó có 5 lí thuyết
được nhiều nhà khoa học chú ý là Polya, PISA, O’Neil, ACARA, ATC21S
(2013). Tất cả các lí thuyết này đều đưa ra 4 bước thực hiện quy trình
GQVĐ.

Bảng 1.1. Tóm tắc các bước giải quyết vấn đề của các khung lí
thuyết
Polya
PISA

Bước 1
Hiểu VĐ
Thăm dò
hiểu VĐ

Bước 2
Lên kế hoạch
thực hiện việc
GQVĐ
và Miêu tả và hình
thành VĐ.

O’Neil
(1999)

Hiểu nội dung.

Đưa ra chiến
lược GQVĐ.

ACARA

Tìm hiểu
xác định,
phá, tổ

thông tin
tưởng.

Đưa ra những ý
tưởng, phương
án và các hành
động.

nhằm
khám
chức
và ý

Bước 3
Thực
hiện
hoạch GQVĐ

Bước 4
kế Rà soát lại và
KT kết quả của
việc GQVĐ
Lên kế hoạch và Giám sát và
thực hiện GQVĐ.
xem xét việc
GQVĐ.
Đưa ra chiến lược Tự điều chỉnh.
GQVĐ và tự điều
chỉnh.
Phân tích, tổng Xem xét cách

hợp và ĐG cách lí tư duy và quy
luận và quy trình trình.
thực hiện.


10
ATC21S
(2013)

Phân tích VĐ.

Lập mục tiêu,
quản lí nguồn
lực, thu thập và
kết nối thông
tin.

Tính hệ thống và
việc phát triển các
quy tắc từ nguyên
nhân và kết quả
của hành động.

Xem xét và
giám sát, kiểm
nghiệm những
giả
thuyết
khác.

Trong các khung lí thuyết nói trên, thì khung lí thuyết của Polya và
khung lí thuyết của ATC21S phù hợp với quá trình hình thành và rèn
luyện NL GQVĐ cho HS trong DH ở trường phổ thông; Khung lí thuyết
của PISA phù hợp với việc ĐG NL GQVĐ của HS; Khung lí thuyết của
O’Neil phù hợp với việc giải quyết các VĐ thực tiễn phát sinh trong đời
sống hằng ngày; Khung lí thuyết của ACARA – Khả năng suy nghĩ phản
biện và khả năng sáng tạo phù hợp với việc phản biện VĐ và ĐG NL
GQVĐ mang tính tổng thể.
Mặc dù có nhiều khung lí thuyết nghiên cứu về NL GQVĐ nhưng
khung lí thuyết của Polya về GQVĐ thường xuyên được sử dụng như
nền tảng cho những nghiên cứu về GQVĐ. Theo quan điểm của Polya,
một người GQVĐ cần tự làm quen hoàn toàn với VĐ trước khi đưa ra
một kế hoạch hay một chiến lược để tiến tới xử lí được VĐ đó. Người
GQVĐ cũng cần phải thực hiện các bước hành động, thực hiện một
cách chính xác kế hoạch hành động, cuối cùng họ cũng phải xem xét lại
toàn bộ quá trình, nếu có thể đưa ra các PP thay thế, để hiểu rõ hơn
được VĐ sau khi đã xử lí.
1.1.2. Ở Việt Nam
Trong những năm gần đây, ở Việt Nam đã có khá nhiều công trình
nghiên cứu về NL và NL GQVĐ của người học.
Năm 1995, Nguyễn Thế Khôi trong đề tài luận án tiến sĩ của mình
đã nghiên cứu phương án xây dựng hệ thống bài tập để góp phần phát
triển NL GQVĐ cho HS [53]. Năm 2003, Phạm Thị Ngọc Thắng trong đề
tài luận án tiến sĩ đã tiến hành nghiên cứu các PP nâng cao hiệu quả
học tập thông qua việc bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS [76]. Năm 2007,
Trần Văn Kiên nghiên cứu DH tiếp cận GQVĐ trong DH Di truyền học
[51]. Năm 2010, các tác giả Nguyễn Thị Hoàng Hà [34; tr. 19]; Nguyễn Thị
Thế Bình [19; tr. 29]; Nguyễn Minh Tâm [72]; Trương Đại Đức [33; tr. 36]

11

đã có các nghiên cứu về rèn luyện KN, NL và xây dựng tiêu chí ĐG NL
được trình bày trong các bài viết trên Tạp chí giáo dục. Cũng trong năm
2010, Lê Huy Hoàng nghiên cứu KN phát hiện VĐ trong DH dựa trên
GQVĐ [38; tr. 20]. Trong bài viết này, tác giả khẳng định: “Tuỳ thuộc vào
cấp độ tư duy của HS khi tham gia GQVĐ, có thể chia VĐ thành 3 mức
độ: mức 1 “Bài tập vận dụng”; mức 2 “Câu chuyện thực tế dựa trên bài
tập”; mức 3 “Tình huống thực tế”.
Năm 2011, các tác giả Nguyễn Quang Cương [25; tr. 30]; Nguyễn
Thị Côi [22; tr. 35] đã tiến hành các nghiên cứu về rèn luyện và phát triển
NL cho người học thông qua DH bộ môn Lịch sử, Ngữ văn. Đỗ Thị Trinh
nghiên cứu về rèn luyện KN đặt câu hỏi trong DH toán cho sinh viên sư
phạm [79; tr. 52]; Lê Thanh Oai nghiên cứu việc rèn luyện KN đọc sách
giáo khoa (SGK) cho HS trong quá trình chuẩn bị bài học môn SH ở
trường phổ thông [68; tr. 54]. Bùi Minh Đức – Đào Thị Việt Anh – Hoàng
Thị Kim Huyền nghiên cứu về đổi mới mô hình đào tạo GV trong các
trường đại học sư phạm theo hướng tiếp cận NL [31; tr. 2-5].
Năm 2012, Từ Đức Thảo với đề tài luận án tiến sĩ “Rèn luyện NL
GQVĐ cho HS trong dạy học Hình học ở trường THPT”, đã đưa ra một
số biện pháp sư phạm để rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong DH hình
học ở trường THPT [73]. Tác giả Phan Thị Thanh Hội và nhóm nghiên
cứu cũng đã có một số công trình nghiên cứu về NL như: “Rèn luyện và
ĐG NL hợp tác trong DH SH [45; tr. 91-99], [46; tr. 103-112]. Trong các
công trình này, tác giả đã nghiên cứu về quy trình rèn luyện và ĐG NL
hợp tác cũng như các thiết kế và sử dụng các công cụ tương ứng, các
nghiên cứu về NL tư duy logic; xây dựng quy trình rèn luyện và ĐG NL
[44, tr. 42-46]; [43; tr. 56-59]. Ngoài ra, tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị
Thanh Hội và các thành viên cũng đã có các công trình nghiên cứu khác
về rèn luyện và ĐG các NL khác như NL thu nhận và xử lí thông tin [80;

tr. 12-14], NLTN [42; tr. 70-75], NL nghiên cứu khoa học [41]. Trong các
nghiên cứu này, các tác giả đều xây dựng các quy trình rèn luyện và ĐG
các NL.


12

Năm 2012, Cao Thị Thặng - Nguyễn Cương - Trần Thị Thu Huệ đã
tiến hành nghiên cứu sự phát triển NL phát hiện và GQVĐ thông qua DH
môn Hoá cho HS THPT [77; tr. 29-31]. Các tác giả này khẳng định, để
phát triển NL GQVĐ cho HS THPT cần xác định những biểu hiện của NL
này và đề xuất quy trình rèn luyện NL. Đỗ Ngọc Miên khi nghiên cứu về
chiến lược DH của GV nhằm phát triển tư duy cho HS phổ thông đã
khẳng định: “Tư duy là 1 hiện tượng tâm lí, là hoạt động nhận thức bậc
cao của con người. DH phát triển tư duy là làm cho người học biết cách
tư duy một VĐ nào đó để GQVĐ” [62; tr. 53-55]. Trần Khánh Đức (2012),
nghiên cứu NL và NL nghề nghiệp [32; tr. 23-27].
Năm 2015, tác giả Hà Thị Thúy đã bảo vệ thành công luận án tiến
sĩ với đề tài “Tổ chức dạy học dự án Sinh học 10 THPT góp phần nâng
cao NL tự học cho học” [78]. Tác giả Đinh Quang Báo (2015) và nhóm
chuyên gia của Bộ GD&ĐT nghiên cứu về những đổi mới chương trình
và SGK từ năm 2015 đến 2020 đã đưa ra các nghiên cứu về NL và phân
chia NL thành 2 nhóm là NL chung và NL chuyên biệt [18; tr. 9]. Năm
2015, tác giả Lê Đình Trung và nhóm nghiên cứu đã hoàn thiện đề tài
cấp Bộ “Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển NL người học
trong dạy học SH ở nhà trường phổ thông”, trong đề tài này, nhóm
nghiên cứu đã hệ thống hóa cơ sở lí luận về NL, các loại NL chung và
NL đặc thù môn học, đã xây dựng quy trình hình thành và phát triển NL
cũng như quy trình ĐG các NL trong DH ở trường phổ thông [81]. Tác
giả Nguyễn Thị Thế Bình (2015) đã nghiên cứu sự phát triển năng lực

GQVĐ cho HS khi DH cuộc tổng tiến công và nổi dậy xuân 1975 [20; tr.
28-30].
Như vậy, có thể thấy ở trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói
riêng đã và đang có nhiều công trình nghiên cứu về NL và DH theo
hướng hình thành và phát triển NL cho người học. Trong hầu hết các
nghiên cứu thì chủ yếu tập trung vào nghiên cứu lí luận chung về NL,
các loại NL. Một số công trình đã tập trung nghiên cứu việc rèn luyện
một số NL cốt lõi như NL tự học, NL GQVĐ, NL tư duy logic, NL hợp tác,


13

… cho HS phổ thông trong một số môn học như Toán học, Ngữ văn,
Hóa học, Lịch sử, Sinh học…. Để góp phần hình thành và phát triển NL
cho HS ở trường THPT chuyên, chúng tôi sẽ tập trung nghiên cứu việc
rèn luyện NL GQVĐ khi tổ chức DH phần DTH – thuộc chương trình SH
12 chuyên Sinh.
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Theo tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự (2013) thì NL được định
nghĩa theo nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn các loại dấu hiệu
khác nhau, trong đó có thể phân làm 3 nhóm chính [17; tr. 16-37]. Nhóm
thứ nhất, lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa. Các định nghĩa theo
nhóm này đều khẳng định NL là một phẩm chất của nhân cách. Ví dụ:
“NL là tổ hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo
cho hoạt động đó có kết quả tốt” [50; tr. 15]. Nhóm thứ hai, dựa vào
thành phần cấu trúc của NL để định nghĩa NL. Các định nghĩa theo
nhóm này đều khẳng định NL được cấu thành từ các KN. Ví dụ: “NL là

tập hợp trật tự các KN tác động lên các nội dung trong một loại tình
huống cho trước để GQVĐ do tình huống này đặt ra” [50; tr. 15]. Nhóm
thứ ba, dựa vào nguồn gốc hình thành nên NL để định nghĩa NL. Các
định nghĩa của nhóm này đều khẳng định NL được hình thành từ các
hoạt động và thông qua hoạt động thì NL mới hình thành và phát triển.
Nhóm thứ nhất lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa có các
quan điểm của A. Binet (1875-1911) và T. Simon [40], E. Durkhiem
(1858-1917); J.B. Watson (1870-1958); P.A. Rudich [83]; X.L. Rubinstein
[82]; Vũ Xuân Lương, Hoàng Thị Tuyền Linh, Phạm Thị Thuỷ, Đào Thị
Minh Thu, Đặng Thanh Hoà [59; tr. 848]; Nguyễn Trọng Khanh [50; tr.
21]; Vũ Dũng [28; tr. 499]; B.M. Chieplôv [23]. B.M. Chieplôv coi NL là
những đặc điểm tâm lí cá nhân có liên quan với kết quả tốt đẹp của việc


14

hoàn thành một hoạt động nào đó. Theo ông có hai yếu tố cơ bản liên
quan đến khái niệm NL.
Thứ nhất, NL là những đặc điểm tâm lí mang tính cá nhân. Mỗi cá
thể khác nhau có NL khác nhau về cùng một lĩnh vực, vì vậy không thể
nói rằng “Mọi người đều có NL như nhau!”.
Thứ hai, khi nói đến NL, không chỉ nói tới các đặc điểm tâm lí
chung chung mà NL còn phải gắn với một hoạt động nào đó và được
hoàn thành có kết quả tốt (tính hướng đích).
* Như vậy, theo những quan điểm này thì NL chính là khả năng bên
trong (phẩm chất tâm lí và sinh lí) của mỗi con người để đạt được một hoạt
động nào đó.
Nhóm thứ hai dựa vào thành phần cấu trúc của NL để định nghĩa
NL. Cùng quan điểm này, có các tác giả: De Ketele (1995) [84]; X.
Roegiers [69] .

Nhóm thứ ba dựa vào nguồn gốc hình thành nên NL để định nghĩa
NL. Cùng quan điểm với nhóm này, có các tác giả như: Bùi Thế Cường,
Đặng Thị Việt Phương, Trịnh Huy Hoá [26; tr. 365]; Phạm Minh Hạc [35];
Nguyễn Thị Côi [22]; Gerard và Roegiers (1993) [69]; Bernd Meier [50];
John Erpenbeck [27]; Weitnert (2001) [91]; Chương trình giáo dục của
New Zealand [31]. Tiêu biểu cho các định nghĩa theo quan điểm của
nhóm này có: “Năng lực là tích hợp các KN tác động một cách tự nhiên
lên các nội dung trong một loạt các tình huống cho trước để giải quyết
những VĐ do những tình huống này đặt ra” [69]; “NL là khả năng vận
dụng những kiến thức, kinh nghiệm, KN, thái độ và hứng thú để hành
động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng
của cuộc sống”.
Trong 3 hướng tiếp cận định nghĩa NL nói trên, đề tài nghiên cứu
của chúng tôi chọn hướng tiếp cận NL từ thành phần cấu trúc của nó.
Chúng tôi cho rằng, để hình thành và phát triển NL thì cần phải hình
thành và phát triển các KN thành tố cấu trúc nên NL. Trên cơ sở đó, để
phát triển NL thì phải tập trung rèn luyện các KN thành tố cấu trúc nên


15

NL đó. Trong đó, sự rèn luyện các KN chính là quá trình tích lũy về
lượng để dẫn tới sự phát triển năng lực, chính là quá trình biến đổi về
chất.
Dựa vào cách định nghĩa đó thì bản chất của NL là khả năng của
chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, KN
với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của
một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một
bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của NL là biết sử dụng các
kiến thức và các KN vào giải quyết các tình huống có ý nghĩa, chứ

không phải chỉ ở việc tiếp thu, ghi nhớ một lượng tri thức rời rạc.
Trong Dự án Deseco [85], nhóm tác giả đã xác định “NL như là
một hệ thống cấu trúc tinh thần bên trong, là khả năng huy động các kiến
thức, KN nhận thức, KN thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức,
động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong
một bối cảnh cụ thể” [87].
Tác giả T. Lobanova, Yu. Shunin (2008) [90; tr. 45-65] nhấn mạnh,
không nên coi “năng lực” và “kỹ năng” là đồng nghĩa. KN là khả năng
thực hiện các hành động nhận thức hoặc hành động thực hành một cách
thành thạo, chính xác và thích ứng với điều kiện luôn thay đổi, còn NL là
hệ thống các hành động phức tạp, bao gồm các KN và các thành phần
phi nhận thức (thái độ, xúc cảm, động cơ, giá trị, đạo đức).
Theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2015)
của Bộ GD&ĐT thì: “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động
trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức,
KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... NL
của cá nhân được ĐG qua phương thức và kết quả hoạt động của cá
nhân đó khi giải quyết các VĐ của cuộc sống” [12; tr. 6].
Như vậy, có thể thấy dù hình thức phát biểu có khác nhau, nhưng
nội hàm của các định nghĩa đều khẳng định: Khi đề cập đến NL là phải
nói đến khả năng thực hiện công việc, khả năng hành động, là phải biết


16

làm (know-how), biết hành động chứ không chỉ có biết và hiểu (knowwhat) kiến thức.
Từ việc tổng hợp các tài liệu nghiên cứu, có thể thấy NL chính là
phẩm chất bên trong của mỗi con người tạo tiền đề để chủ thể thực hiện
thành công một hoạt động nào đó, đồng thời NL chính là khả năng thực
hiện các hành động một cách hiệu quả, khả năng GQVĐ. Sự hình thành

NL của mỗi người có nguồn gốc di truyền (yếu tổ bẩm sinh, năng khiếu)
và quá trình tập luyện (tác động của xã hội và môi trường giáo dục),
trong đó vai trò chủ yếu là do hình thành và phát triển các KN thành tố
của NL. Vì vậy, trong giáo dục, muốn phát triển loại NL nào thì phải hình
thành và phát triển các KN cấu thành nên NL đó.
Trên cơ sở tổng quan những quan điểm về NL, xét trên phương
diện giáo dục, chúng ta có thể tổng kết lại như sau:
- NL mang đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnh
hưởng của yếu tố bẩm sinh di truyền, được phát triển do những tác
động của giáo dục và điều kiện môi trường sống.
- Một người sinh ra đã có sẵn yếu tố bẩm sinh của NL (các năng
khiếu) nhưng cần có môi trường xã hội (giới hạn trong môi trường giáo
dục) thuận lợi thì NL mới phát triển được, nếu không sẽ bị thui chột. Do
vậy, NL được phát triển thông qua hoạt động, chỉ tồn tại và thể hiện
trong những hoạt động cụ thể.
- Trong giáo dục, khi nói đến NL tức là chỉ đề cập đến NL trong một
loại hoạt động cụ thể của con người chứ không phải là NL tổng hợp.
- Cấu trúc của NL bao gồm một tổ hợp nhiều KN thực hiện những
hành động thành phần và có liên quan chặt chẽ với nhau. Đồng thời, NL
còn liên quan đến khả năng phán đoán, nhận thức, hứng thú và tình
cảm.
- Hình thành và phát triển các NL cơ bản của HS trong học tập và
đời sống là nhiệm vụ quan trọng của các nhà trường phổ thông.
- NL có thể được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn
học trong nhà trường. Tuy nhiên, tuỳ theo đặc thù của mỗi môn học có


17

thể thuận lợi hơn trong việc hình thành và phát triển một số NL cơ bản

nào đó. Ví dụ môn SH thuận lợi cho việc hình thành và phát triển NL tự
học, NL tư duy, NL GQVĐ, NL thực nghiệm, NL vận dụng kiến thức để
giải quyết các VĐ thực tiễn,…
1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực
Xét trên quan điểm giáo dục phát triển NL thì NL chính là khả năng
thực hiện thành công một hoạt động nào đó. Vì vậy, NL được cấu thành
từ các kiến thức, KN, thái độ để thực hiện các hoạt động trong bối cảnh
nhất định.
Khi nhìn nhận vấn đề NL dưới góc độ gắn với các KN, xét từ
phương diện tìm cách phát triển NL cho HS trong học tập, X. Rogiers
đã mô hình hoá khái niệm NL thành các KN hành động trên những nội
dung cụ thể trong một loại tình huống hoạt động: “NL chính là sự tích
hợp các KN tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt
các tình huống cho trước để giải quyết những VĐ do tình huống này đặt
ra” [69; tr. 90].
Kết quả của việc hoàn thành một hoạt động nào đó phụ thuộc vào
KN thực hiện những hành động thành phần của nó. Đồng thời, thể hiện
cấp độ tinh vi, thành thục khi thực hiện các KN đó chính là kỹ xảo. Như
vậy, NL và KN, kỹ xảo có mối liên hệ mật thiết, gắn bó với nhau, trong đó
NL thường bao gồm một tổ hợp các KN thành phần có quan hệ chặt chẽ
với nhau, giúp con người hoạt động có hiệu quả. Có thể minh họa NL
bằng mô hình được cấu trúc gồm 7 thành tố: (1) Kiến thức, KN nhận
thức (những tri thức nhân loại mà người học thu nhận được); (2) KN
thực hành và kinh nghiệm sống của người học (có được thông qua quá
trình trải nghiệm cuộc sống); (3) Thái độ (hứng thú, tích cực, sẵn sàng,
chấp nhận thách thức…); (4) Động cơ học tập; (5) Xúc cảm (yêu thích
khoa học, văn chương, nghệ thuật…); (6) Giá trị (yêu gia đình và bản
thân, tự tin, ý thức trách nhiệm,…); và (7) Đạo đức (cách ứng xử trong gia
đình và xã hội). Các thành tố này đặt trong bối cảnh hoặc tình huống
thực tiễn (xem sơ đồ 1.1).

18

Sơ đồ 1.1. Các thành tố của năng lực
1.2.1.3. Phân loại năng lực
Trong chương trình DH hiện nay của các nước thuộc khối OECD,
người ta phân chia NL thành hai nhóm chính, đó là các NL chung và các
NL chuyên môn. Nhóm NL chung bao gồm: Khả năng hành động độc lập
thành công, khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức
một cách tự chủ, khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội
không đồng nhất. Nhóm NL chuyên môn liên quan đến từng môn học
riêng biệt. Ví dụ nhóm NL chuyên môn trong môn Toán bao gồm: NL giải
quyết các VĐ toán học, NL lập luận toán học, NL mô hình hóa toán học,
NL giao tiếp toán học, NL tranh luận về các nội dung toán học, NL vận
dụng các cách trình bày toán học, NL sử dụng các ký hiệu, công thức,
các yếu tố thuật toán.
Ở Việt Nam, hầu hết các tác giả đều cho rằng có nhiều cách phân
loại NL nhưng cách phổ biến nhất là phân NL thành 2 loại là NL chung
và NL chuyên biệt [32; tr. 23 - 27]. Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu
mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các
hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng
tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành


19

và phát triển các NL chung của HS. Năng lực đặc thù môn học (theo tính
chuyên biệt của từng môn) là NL mà môn học đó có ưu thế hình thành
và phát triển (do đặc điểm của môn học quy định). Một NL có thể là NL

đặc thù của nhiều môn học khác nhau [12; tr. 9 - 10]. Ngoài ra NL cũng
có thể được phân loại thành các NL thành phần như NL xã hội, NL cá
nhân, NL phương pháp, NL nghề nghiệp,…
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT phân loại
NL thành 2 nhóm là NL chung và NL chuyên biệt [12; tr. 9 - 10]. Năng lực
chung bao gồm 8 NL cốt lõi là NL tự học, NL GQVĐ và sáng tạo, NL thẩm
mỹ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL sử dụng công
nghệ thông tin và truyền thông (ICT). NL chuyên biệt là NL đặc thù cho
từng môn học. Ví dụ môn SH có các NL đặc thù như NL nghiên cứu khoa
học, NL nhận thức SH, NL TN,…
Sơ đồ 1.2. Phân loại năng lực
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Quan niệm về phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề
Trong học tập cũng như trong thực tiễn, để GQVĐ thì cần phải trải
qua 02 giai đoạn là phát hiện VĐ và GQVĐ, trong đó giai đoạn phát hiện
vấn đề là tiền đề, khởi đầu cho quá trình tiến hành việc GQVĐ.
* Phát hiện vấn đề
Phát hiện VĐ là nhận ra mâu thuẫn trong nội tại của VĐ, xác định
được bản chất của VĐ, chuyển nội dung của VĐ thành một câu hỏi.
Trong DH, VĐ chính là nội dung chứa đựng trong các câu hỏi, bài tập,
tình huống được GV đưa ra để HS phát hiện và giải quyết. Theo Nguyễn
Bá Kim, tình huống gợi VĐ là gợi cho HS những khó khăn về mặt lí luận
hoặc thực tiễn mà HS có thể vượt qua với khả năng của mình, nhưng
không phải ngay tức khắc mà nhờ một số quy tắc có tính thuật toán, một
quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoặc điều
chỉnh tri thức đã có [52].


20

Theo quan điểm của chúng tôi, trong DH DTH, phát hiện VĐ chính
là nhận ra mâu thuẫn giữa VĐ mới nảy sinh với kiến thức đã biết và phát
biểu VĐ thành 1 câu hỏi nêu bật nội hàm của VĐ. Từ việc phát hiện VĐ
sẽ kích thích HS có nhu cầu muốn hành động để GQVĐ. Vì vậy, phát
hiện VĐ chính là khâu đầu tiên giúp chủ thể nhận ra được bản chất bên
trong của VĐ, từ đó có kế hoạch và giải pháp để tiến hành GQVĐ.
* Giải quyết vấn đề
GQVĐ được hiểu theo nghĩa thông thường là thiết lập những PP
thích ứng để giải quyết các khó khăn, trở ngại. Đối với VĐ có độ khó cao
hơn, các PP giải quyết cần phải tối ưu khi giải pháp thông thường không
thể đáp ứng với hoàn cảnh khó khăn này. Một số nhà tâm lí học nhận
định rằng hầu hết các kiến thức HS tiếp thu được đều liên quan đến việc
giải quyết các VĐ nói chung và VĐ khó khăn nói riêng.
Có nhiều khái niệm GQVĐ được đưa ra. Cho đến cuối thế kỷ XX,
nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa của Mayer
(1992): GQVĐ là một quá trình nhận thức để chuyển đổi từ một tình
huống nhất định đến tình huống mong muốn, mà ở đó các cách để thực
hiện sự thay đổi không phải là trực tiếp và rõ ràng cho chủ thể GQVĐ
[89].
Đến đầu thế kỷ XXI, khái niệm GQVĐ tiếp tục được điều chỉnh
theo hướng mở rộng nội hàm của khái niệm. Các tác giả Jean-Paul
Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006) đã nêu: “GQVĐ là khả năng
suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ
tục, giải pháp thông thường có sẵn. Người GQVĐ có thể ít nhiều xác
định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách
làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống VĐ và lý giải dần
việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành
quá trình GQVĐ” [86; 91].
Như vậy, có thể thấy GQVĐ là một quá trình tư duy phức tạp, nó
bao gồm sự phát hiện VĐ, đưa ra luận điểm, rút ra kết luận, ĐG,… để

đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục những khó khăn, thách thức


21

của VĐ. Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua hai giai
đoạn cơ bản:
(1) Giai đoạn tìm hiểu VĐ và thiết lập không gian VĐ, hình thành giả
thuyết: Đầu tiên, chủ thể nỗ lực tìm hiểu nội hàm của VĐ; Sau đó huy
động các nguồn lực, tìm kiếm hướng đi, thủ pháp, tiến trình,... để dẫn
tiến tới một giải pháp cho việc GQVĐ.
(2) Giai đoạn thực hiện GQVĐ và ĐG giải pháp GQVĐ, rút ra kết luận:
Thực hiện các quá trình suy luận và hành động để diễn giải dần từng
bước cho giải pháp đã lựa chọn (giải quyết các VĐ nhỏ hơn ở từng lĩnh
vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối
cảnh thực tiễn); KT, ĐG giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp
khác và ĐG sự tối ưu giữa các giải pháp; đề xuất cách vận dụng giải
pháp.
Các tác giả Trần Bá Hoành [39], Trần Văn Kiên [51] đưa ra quy
trình DH GQVĐ có 3 bước: Bước đặt VĐ (GV tạo tình huống có VĐ; HS
phát hiện và nhận dạng VĐ nảy sinh, phát biểu VĐ cần giải quyết); Bước
GQVĐ (HS đề xuất các giả thuyết, lập kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch
giải quyết); Bước kết luận (HS tiến hành thảo luận kết quả và ĐG, phát
biểu kết luận, đề xuất VĐ mới).
Branford trong nghiên cứu The IDEAL problem Solver - Con người
lí tưởng giải quyết các VĐ khó khăn (xuất bản 1984) đã đề nghị 5 thành
phần trong việc GQVĐ là: Nhận diện VĐ; Tìm hiểu cặn kẽ VĐ khó khăn
“thiết lập không gian VĐ và hình thành giả thuyết”; Đưa ra một giải pháp;
Thực hiện giải pháp; ĐG hiệu quả việc thực hiện.
Tác giả Đinh Thị Thu Hằng [37], Nguyễn Bá Kim [52] đều đưa ra

quy trình GQVĐ gồm 4 bước là: Bước 1- Phát hiện/Thâm nhập VĐ; Bước
2- Tìm giải pháp, tìm cách GQVĐ; Bước 3- Trình bày giải pháp GQVĐ;
Bước 4- Nghiên cứu sâu giải pháp. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có
thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để
tìm ra giải pháp hợp lý nhất.


22

Như vậy, mặc dù các tác giả chia quá trình GQVĐ thành các bước
theo các cách khác nhau nhưng chung quy lại đều khẳng định: GQVĐ là
một quá trình, nó diễn ra theo một quy trình thao tác các KN. Trong quá
trình GQVĐ, cá nhân sử dụng kiến thức, KN, kinh nghiệm có được trước
đó để giải quyết một tình huống mà cá nhân đó có nhu cầu giải quyết.
GQVĐ không phải chỉ dừng lại ở ý tưởng mà yêu cầu chủ thể phải tiến
hành các thao tác hành động để thu được sản phẩm. Trong quá trình
GQVĐ, chủ thể vừa lĩnh hội được kiến thức mới vừa hình thành và phát
triển được NL GQVĐ.
1.2.2.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Khái niệm NL GQVĐ không hoàn toàn đồng nghĩa với khái niệm
GQVĐ (đã nêu ở trên). Điều này thể hiện rõ qua tóm lược kết quả tổng
quan của dự án ERB - SOE2 - CT98 - 2042, Ủy ban Nghiên cứu và phát
triển châu Âu [89].
Người có NL GQVĐ sẽ có các ý tưởng, khả năng, các thao tác khi
tiến hành GQVĐ, họ biết cách phát hiện VĐ, hình thành giả thuyết để
giải thích cho nguyên nhân của VĐ, đề ra được giải pháp hợp lí và tiến
hành GQVĐ một cách hiệu quả, biết cách ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra
kết luận để có được giải pháp tối ưu nhất.
Theo Từ Đức Thảo [73], khi giải quyết một VĐ nào đó, HS phải
dựa vào vốn hiểu biết và kinh nghiệm đã tích lũy được, tiến hành suy

luận để tìm câu trả lời, và cũng nhờ suy luận, HS có thể nảy sinh ý
tưởng mới. Như vậy, GQVĐ cho phép HS học và luyện tập tư duy. Tư
duy và GQVĐ có mối quan hệ mật thiết với nhau; tư duy để GQVĐ,
thông qua GQVĐ mà phát triển tư duy.
Theo Chương trình ĐG HS quốc tế PISA [47], NL GQVĐ là khả
năng sử dụng kiến thức của một cá nhân trong quá trình nhận thức và
giải quyết các VĐ thực tế. Thông qua những tình huống rèn luyện trí óc,
HS phải biết vận dụng, phối hợp các NL đọc hiểu, làm toán và khoa học
để đưa ra các giải pháp thực hiện.


23

Theo nghiên cứu của tác giả Đinh Quang Báo, ở bậc học THPT,
NL GQVĐ được biểu hiện ở các hoạt động [16]:
- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát
hiện và nêu được tình huống CVĐ trong học tập, trong cuộc sống.
- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ; đề xuất và
phân tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù
hợp nhất;
- Thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và
tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
Qua những phân tích ở trên, khái niệm NL GQVĐ được chúng tôi
đề xuất sau đây sẽ hàm chứa những đặc điểm của NL GQVĐ và tiến trình
xử lý thông tin để GQVĐ: NL GQVĐ là khả năng cá nhân vận dụng
những hiểu biết và xúc cảm để phát hiện VĐ và tìm ra giải pháp, tiến
hành GQVĐ một cách hiệu quả, tự ĐG và điều chỉnh quá trình
GQVĐ. Trong DH SH, HS có NL GQVĐ khi các em biết sử dụng kiến
thức, KN của môn SH một cách tự tin vào việc giải quyết các VĐ thuộc
các lĩnh vực học tập ở nhà trường và các VĐ trong cuộc sống.

Từ định nghĩa trên, chúng tôi cho rằng: NL GQVĐ gồm 4 nhóm KN
thành tố, đó là nhóm KN phát hiện VĐ; nhóm KN thiết lập không gian VĐ
và hình thành giả thuyết; nhóm KN xây dựng giải pháp và thực hiện việc
GQVĐ; nhóm KN ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận.
1.2.2.3. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Muốn tiến hành GQVĐ thì chủ thể cần phải có NL GQVĐ. Vì vậy,
cấu trúc của NL GQVĐ gồm các KN thành phần tương ứng để tiến hành
các thao tác nhằm thực hiện việc GQVĐ đạt hiệu quả tối ưu.
Trong DH SH, các tác giả Trần Bà Hoành - Trịnh Nguyên Giao [39],
Trần Văn Kiên [51; tr. 65], Ngô Văn Hưng [48; tr. 100], đưa ra quy trình
DH tiếp cận GQVĐ gồm 3 bước:
Bước 1 - Đặt vấn đề: Trong bước này, GV tạo tình huống có VĐ,
HS phát hiện, nhận dạng VĐ nảy sinh và phát biểu VĐ cần giải quyết.


24

Bước 2 - GQVĐ: HS đề xuất các giả thuyết, lập kế hoạch và thực
hiện kế hoạch GQVĐ.
Bước 3 - Kết luận: HS rút ra kết luận về kiến thức mới.
Trong ba bước nói trên, bước 1 sẽ rèn luyện cho HS KN khám phá,
phát hiện VĐ; bước 2 sẽ rèn luyện cho HS KN thiết lập không gian VĐ,
KN lập kế hoạch và tiến hành GQVĐ; bước 3 không chỉ rèn luyện cho HS
KN tổng hợp và khái quát hoá kiến thức, hình thành kiến thức mới mà
còn rèn luyện cho HS rút ra các bài học kinh nghiệm sau khi GQVĐ.
Căn cứ vào các bước GQVĐ, trên cơ sở phân tích cấu trúc của NL
GQVĐ, chúng tôi cho rằng để phát triển NL GQVĐ thì HS cần phải được
hình thành và phát triển được 4 KN thành tố, đó là: KN1 “Khám phá,
phát hiện VĐ”; KN2 “Thiết lập không gian VĐ và hình thành giả thuyết”;
KN3 “Lập kế hoạch, thực hiện GQVĐ”; KN4 “ĐG giải pháp GQVĐ và rút

ra kết luận”.


25