NGHIÊN CỨU DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH CHƯƠNG DẪN XUẤT HALOGEN, ANCOL, PHENOL SGK HOÁ HỌC LỚP 11 NÂNG CAO
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.79 MB, 167 trang )
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HOÁ
-----0-----
ĐẶNG HỒ KHÁNH HUYỀN
NGHIÊN CỨU DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH CHƯƠNG DẪN XUẤT
HALOGEN, ANCOL, PHENOL SGK HOÁ HỌC LỚP 11
NÂNG CAO
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN SƯ PHẠM
Đà Nẵng - 2016
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HOÁ
-----0-----
NGHIÊN CỨU DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH CHƯƠNG DẪN XUẤT
HALOGEN, ANCOL, PHENOL SGK HOÁ HỌC LỚP 11
NÂNG CAO
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM
Sinh viên thực hiện
: Đặng Hồ Khánh Huyền
Lớp
: 12SHH
Giáo viên hướng dẫn : ThS. Ngô Minh Đức
Đà Nẵng - 2016
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
TRƯỜNG ĐHSP
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc
KHOA HÓA
-------------
NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên : ĐẶNG HỒ KHÁNH HUYỀN
Lớp
: 12SHH
1. Tên đề tài: Nghiên cứu phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
cho học sinh trong chương dẫn xuất halogen – ancol – phenol Hoá học 11 nâng cao.
2. Nội dung nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về thực tiễn đổi mới phương pháp dạy học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi/ bài tập và thiết kế giáo án các bài học trong chương
dẫn xuất halogen – ancol – phenol sách giáo khoa lớp 11 nâng cao nhằm phát triển
năng lực cho học sinh.
- Xây dựng đề kiểm tra cho từng chủ đề trong chương và đề kiểm tra kết thúc
chương theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
3. Giáo viên hướng dẫn : ThS. Ngô Minh Đức
4. Ngày giao đề tài
: 15/06/2015
5. Ngày hoàn thành
: 22/04/2016
Chủ nhiệm Khoa
Giáo viên hướng dẫn
( Ký và ghi rõ họ, tên)
( Ký và ghi rõ họ, tên)
PGS. TS. Lê Tự Hải
ThS. Ngô Minh Đức
Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày 27 tháng 4 năm 2016
Kết quả điểm đánh giá:…………
Ngày….tháng….năm 2016
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
( Ký và ghi rõ họ, tên)
CÁC CHỮ VIẾT
NL
: Năng lực
GV
: Giáo viên
HS
: Học sinh
PTN
: Phòng thí nghiệm
TN
: Thí nghiệm
CTCT
: Công thức cấu tạo
CTPT
: Công thức phân tử
TCVL
: Tính chất vật lí
TCHH
: Tính chất hóa học
PTPƯ
: Phương trình phản ứng
PTHH
: Phương trình hoá học
PPDH
: Phương pháp dạy học
THPT
: Trung học phổ thông
SGK
: Sách giáo khoa
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU............................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu...................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 2
5. Đóng góp của đề tài ........................................................................................ 2
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 3
7. Giới hạn của đề tài ......................................................................................... 3
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...................... 4
1.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ............................... 4
1.1.1. Năng lực là gì? .......................................................................................... 4
1.1.1.1. Khái niệm năng lực ................................................................................. 4
1.1.1.2. Các loại năng lực cơ bản ......................................................................... 4
1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực ........................................... 5
1.1.2.1. Giáo dục dựa trên năng lực của học sinh.................................................. 5
1.1.2.2. Mối quan hệ giữa năng lực, kiến thức, kĩ năng, trình độ ........................... 8
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học..................................... 9
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của
học sinh .............................................................................................................. 9
1.2.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học ................................... 10
1.2.2.1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống ..................................... 11
1.2.2.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học ............................................ 11
1.2.2.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề ....................................................... 11
1.2.2.4. Vận dụng dạy học theo tình huống ......................................................... 12
1.2.2.5. Vận dụng dạy học theo định hướng hành động ....................................... 12
1.2.2.6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lí hỗ
trợ dạy học ........................................................................................................ 12
1.2.2.7. Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo .............. 13
1.3. Các năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong nhà trường THPT ....... 13
1.3.1. Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học ...................................................... 13
1.3.2. Năng lực thực hành hóa học .................................................................. 13
1.3.3. Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học ............................... 14
1.3.4. Năng lực vận dụng kiến thức vào cuộc sống ........................................... 14
1.3.5. Năng lực tính toán .................................................................................. 14
1.4. Giới thiệu một số phương pháp dạy học đặc trưng cho môn Hóa học nhằm
hướng tới những năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học trong
trường THPT ................................................................................................... 15
1.4.1. Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan khác trong dạy học
hoá học ............................................................................................................. 15
1.4.1.1. Các phương pháp sử dụng TN khi nghiên cứu bài mới ............................ 15
1.4.1.2. Sử dụng các phương tiện dạy học khác như tranh ảnh, sơ đồ, biểu bảng
trong dạy học hóa học ....................................................................................... 17
1.4.2. Tăng cường xây dựng và sử dụng bài tập hóa học theo định hướng phát
triển năng lực cho học sinh .............................................................................. 18
1.4.2.1. Sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học để rèn các kiến thức kĩ năng
thực hành thí nghiệm góp phần phát triển năng lực thực hành hóa học cho HS .... 18
1.4.2.2.Tăng cường các dạng bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ ........................... 19
1.4.2.3. Sử dụng bài tập hóa học xây dựng tình huống có vấn đề, dạy học sinh giải
quyết vấn đề, tổ chức cho học sinh tìm tòi, giải quyết vấn đề ............................... 20
1.4.2.4. Tăng cường xây dựng và sử dụng các bài tập giải quyết vấn đề, các bài tập
gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn
đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, năng lực xử lý thông tin ............... 20
1.5. Hướng dẫn biên soạn câu hỏi và bài tập gắn với thực tiễn ....................... 20
1.5.1. Cơ sở và nguyên tắc ............................................................................... 20
1.5.1.1. Cơ sở .................................................................................................... 20
1.5.1.2. Nguyên tắc thiết kế bài tập hóa học gắn với thực tiễn.............................. 20
1.5.2. Quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi/bài tập theo hướng gắn với đời sống
thực tiễn ........................................................................................................... 21
1.5.2.1. Lựa chọn đơn vị kiến thức ...................................................................... 21
1.5.2.2. Xác định mục tiêu giáo dục của đơn vị kiến thức..................................... 21
1.5.2.3.Thiết kế hệ thống bài tập theo mục tiêu ................................................... 21
1.5.2.4. Kiểm tra thử .......................................................................................... 22
1.5.2.5. Chỉnh sửa ............................................................................................. 22
1.5.2.6. Hoàn thiện hệ thống bài tập ................................................................... 22
1.6. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực........................... 22
1.6.1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS ........... 22
1.6.2. Đánh giá theo năng lực .......................................................................... 24
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG CHƯƠNG DẪN XUẤT
HALOGEN – ANCOL – PHENOL ................................................................. 26
2.1. Chủ đề 1: DẪN XUẤT HALOGEN .......................................................... 26
2.1.1. Xây dựng bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho mỗi loại câu hỏi/bài
tập trong chủ đề ............................................................................................... 26
2.1.2. Xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ đã mô tả theo chủ đề ........ 28
2.2. Chủ đề 2: ANCOL .................................................................................... 35
2.2.1. Xây dựng bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho mỗi loại câu hỏi / bài
tập trong chủ đề ............................................................................................... 35
2.2.2. Xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ đã mô tả theo chủ đề ........ 37
2.3. Chủ đề 3: PHENOL .................................................................................. 55
2.3.1. Xây dựng bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho mỗi loại câu hỏi/bài
tập trong chủ đề ............................................................................................... 55
2.3.2. Xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ đã mô tả theo chủ đề ........ 57
CHƯƠNG 3. XÂY DỰNG MỘT SỐ GIÁO ÁN VÀ ĐỀ KIỂM TRA THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG CHƯƠNG DẪN XUẤT
HALOGEN – ANCOL – PHENOL ................................................................. 70
3.1. Một số giáo án dạy học trong chương ancol – phenol ............................... 70
3.1.1. Giáo án bài Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon ..................................... 70
3.1.2. Giáo án bài Ancol: Cấu tạo, danh pháp, tính chất vật lí ........................ 85
3.1.3. Giáo án bài Ancol: Tính chất hoá học, điều chế và ứng dụng ................ 96
3.1.4. Giáo án bài Phenol ............................................................................... 112
3.2. Xây dựng đề kiểm tra chương ancol – phenol theo định hướng phát triển
năng lực ......................................................................................................... 125
3.2.1. Đề kiểm tra 15 phút (áp dụng khi kết thúc một bài học) ...................... 125
3.2.2. Đề kiểm tra chương Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol ..................... 132
3.3. Xây dựng hệ thống bài tập chương Dẫn xuất halogen - Ancol - Phenol .. 141
KẾT LUẬN.................................................................................................... 157
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 158
DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1. Đồ thị biểu diễn nhiệt độ sôi của các chất ........................................ 30
Hình 2.2. Thí nghiệm tách HBr từ C2H5Br ...................................................... 31
Hình 2.3. Sơ đồ điều chế PVC .......................................................................... 33
Hình 2.4. Sơ đồ thí nghiệm .............................................................................. 38
Hình 2.5. Thí nghiệm phản ứng riêng của glixerol .......................................... 40
Hình 2.6. Thí nghiệm so sánh tính tan của C2H5OH, C2H5OCH3 .................... 41
Hình 2.7. Thí nghiệm tính chất hóa học của ancol ........................................... 42
Hình 2.8. Đồ thị biểu diễn nhiệt độ sôi của các chất ........................................ 45
Hình 2.9. Kem đánh răng Mr.COOL .............................................................. 47
Hình 2.10. Sơ đồ thí nghiệm ............................................................................ 47
Hình 2.11. Thí nghiệm tính chất hóa học của phenol ...................................... 57
Hình 2.12. Thí nghiệm phenol tác dụng với brom ........................................... 58
Hình 2.13. Sơ đồ thí nghiệm ............................................................................ 61
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong bối cảnh nước ta đang hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội
tri thức và toàn cầu hóa đặt ra cho nền giáo dục phải đào tạo ra lực lượng lao động
phù hợp với yêu cầu của thời đại mới. Đó là những người lao động không chỉ giỏi
về lý thuyết mà còn có năng lực thực hành, không chỉ có trình độ mà có khả năng
ứng dụng những thành tựu của khoa học vào sản xuất, những người nói được, làm
được, năng động, sáng tạo và có khả năng thích ứng với nghề nghiệp,…
Trước yêu cầu đó thì cùng với việc đổi mới chương trình sách giáo khoa thì việc
đổi mới phương pháp dạy học đang được thực hiện mạnh mẽ ở các cấp học, ngành
học. Từ việc dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận
dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời
phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm
tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh
giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp
thời nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. Việc dạy học
suy cho cùng là trang bị cho học sinh hệ thống kiến thức, kĩ năng để các em có thể
thích ứng với những hoàn cảnh trong tương lai, để lập thân, lập nghiệp. Như vậy thì
thay cho việc dạy học sinh một lượng lớn kiến thức lý thuyết ta hãy dạy cho họ cách
huy động có hiệu quả các kiến thức đó để giải quyết những tình huống xuất hiện và
nếu có thể là đối mặt với những khó khăn bất ngờ có thể xảy ra. Nói cách khác dạy
cho học sinh cách vận dụng những tri thức đã lĩnh hội vào thực tiễn cuộc sống, hình
thành năng lực cho mỗi cá nhân học sinh.
Hóa học là bộ môn khoa học thực nghiệm, có nhiều ứng dụng, có vai trò quan
trọng trong đời sống và nền kinh tế hiện nay. Môn học hình thành cho học sinh kĩ
năng thao tác với hóa chất, dụng cụ thí nghiệm; kĩ năng quan sát, giải thích hiện
tượng hóa học; hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học, thế giới quan khoa
học; đạo đức, phẩm chất của người lao động mới… Thực tế giảng dạy cho thấy nếu
chỉ cung cấp cho học sinh những kiến thức lý thuyết thì sẽ rất nhanh quên. Chỉ khi
ứng dụng chúng vào thực tiễn cuộc sống cũng như giải thích một số hiện tượng tự
1
nhiên trong cuộc sống còn hạn chế, hình thành năng lực tự giải quyết vấn đề cho
học sinh thì việc học mới có hiệu quả.
Chính những lí do trên, đối với một sinh viên cử nhân sư phạm hóa học, em
muốn được tích lũy tư liệu giảng dạy và góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa
học ở trường THPT nên em đã chọn đề tài: “Nghiên cứu phương pháp dạy học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong chương Dẫn xuất Halogen –
Ancol – Phenol, Hóa học lớp 11, Nâng cao” để làm đề tài cho khoá luận tốt
nghiệp.
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
2.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trường trung học phổ
thông Việt Nam hiện nay.
2.2. Đối tượng nghiên cứu: Chương dẫn xuất halogen – ancol – phenol, Hóa Học
lớp 11 Nâng cao.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu về phương pháp dạy học nhằm thu thập thông tin liên quan đến việc
đạt các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ qua từng bài học trong chương dẫn
xuất halogen – ancol – phenol lớp 11 nâng cao, từ đó đề xuất một số biện pháp
nhằm phát triển năng lực học sinh thông qua việc dạy học hóa học lớp 11 THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT.
- Nghiên cứu xây dựng hệ thống các bài tập theo từng mức để phù hợp với từng
học sinh.
- Nghiên cứu việc thiết kế đề kiểm tra (trắc nghiệm hoặc tự luận) dựa trên hệ
thống câu hỏi đã xây dựng.
- Đề xuất một số phương pháp dạy học nhằm tăng cường phát triển năng lực cho
học sinh.
5. Đóng góp của đề tài
- Tổng kết một số cơ sở lí luận về phát triển năng lực cho học sinh trong dạy và
học Hóa học lớp 11 ở trường THPT.
- Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh và đề
2
xuất một số phương pháp tích cực trong dạy học hóa học lớp 11 THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu lý luận, tổng hợp các vấn đề lý
luận có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu chương trình dạy học hoá học lớp 11 trường THPT.
- Sưu tầm, biên soạn, phân tích các câu hỏi/bài tập và thiết kế bài giảng theo
định hướng phát triển năng lực học sinh.
7. Giới hạn của đề tài
Phát triển năng lực nhận thức cho học sinh khi dạy chương Dẫn xuất halogen –
Ancol – Phenol.
3
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
1.1.1. Năng lực là gì?
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực còn gọi là khả năng thực hiện như khả năng giải nhanh các bài tập…
là một sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lí của một người tạo
những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng và hoạt
động hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó.
Theo từ điển Tiếng việt thông dụng: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”.
Trong tâm lí học người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của cá
nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loạt hoạt
động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động. Người có năng lực về một mặt nào
đó thì không phải nỗ lực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được
nhiều khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có
thể vượt qua những khó khăn mới mà người khác không thể vượt qua được. Theo
các nhà tâm lí học, năng lực chính là khả năng thực hiện một hoạt động nào đó
trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất định và những tri thức tiểu
xảo đã có.
Năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ linh hoạt, có thể giải quyết nhiệm vụ thành
công trong những tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn. Do
vậy, năng lực của học sinh sẽ là mục đích của dạy học, giáo dục, những yêu cầu về
bồi dưỡng phát triển năng lực cho học sinh cần đặt đúng chỗ của chúng trong mục
đích dạy học. Năng lực của mỗi người dựa trên cơ sở tư chất. Nhưng năng lực hình
thành và phát triển chủ yếu là dưới tác dụng của sự rèn luyện thông qua dạy học và
giáo dục.
1.1.1.2. Các loại năng lực cơ bản
Có nhiều năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần của năng
lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực là sự kết hợp của bốn thành phần:
năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
Năng lực chuyên môn là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn cũng
4
như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và đảm bảo chính xác về 4
mặt chuyên môn (bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu
tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ thống nhất trong quá trình).
Năng lực phương pháp là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định
hướng mục đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra.
Năng lực xã hội là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội
trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác.
Năng lực cá thể là khả năng suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển
cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như
xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng, những quan điểm, chuẩn giá
trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Mô hình 4 thành phần năng lực trên phù hợp với 4 trụ cột giáo dục UNESCO:
Các thành phần NL
Các trụ cột giáo dục
NL chuyên môn
Học để biết
NL phương pháp
Học để làm
NL xã hội
Học để cũng chung sống
NL cá thể
Học để tự khẳng định
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội,
năng lực cá thể. Những năng lực này không thể tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ.
1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực
1.1.2.1. Giáo dục dựa trên năng lực của học sinh
Giáo dục dựa trên năng lực (Competencybased education - CBE) nổi lên từ
5
những năm 1970 ở Mỹ. Với hình thái này, giáo dục hướng tới việc đo lường chính
xác kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học sau khi kết thúc mỗi chương trình
học. Nếu giáo dục truyền thống được coi là giáo dục theo nội dung, kiến thức tập
trung vào việc tích lũy kiến thức, nhấn mạnh tới các năng lực nhận thức và việc vận
dụng kiến thức tập trung vào việc thực hành kĩ năng chứ không hướng tới việc
chứng minh khả năng đạt được, và đánh giá của giáo dục truyền thống hiệu quả, cần
phải bắt đầu với bức tranh rõ ràng về năng lực quan trọng mà người học cần phải
đạt được, tiếp đến là xây dựng và phát triển chương trình dạy và học, sau đó giảng
dạy và xây dựng các phương pháp đánh giá nhằm đảm bảo rằng mục đích của giáo
dục theo năng lực đạt được mục tiêu đề ra.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống. Chương trình này nhấn
mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Chương
trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết
mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục. Kết quả học
tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực, chi tiết và có
thể quan sát, đánh giá được.
Nội dung giáo dục: Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã
quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội
dung chính, không quy định chi tiết.
Phương pháp dạy học: Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự
lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng khả năng giải quyết vấn đề, khả năng
giao tiếp,… Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kĩ thuật dạy học
tích cực, các phương pháp dạy học thực hành, thí nghiệm.
Hình thức dạy học: Tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học, đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy học.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản
6
lí chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của
học sinh.
Tuy nhiên nếu vận dụng một cách không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì
có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả
thông qua các năng lực cần hình thành.
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực.
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn…
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt
phương pháp.
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống, ví dụ như đọc một văn bản cụ thể... Nắm vững và vận dụng được các phép
tính cơ bản.
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học.
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng
nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực:
Chương trình định hướng
Chương trình định hướng
nội dung
phát triển năng lực
Mục tiêu
- Mục tiêu dạy học được mô tả - Kết quả học tập cần đạt được mô tả
giáo dục
không chi tiết và không nhất
chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
thiết phải quan sát, đánh giá
được; thể hiện được mức độ tiến bộ
được.
của HS một cách liên tục.
7
- Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
Nội dung
- Việc lựa chọn nội dung dựa
giáo dục
vào các khoa học chuyên môn, được kết quả đầu ra đã quy định, gắn
không gắn với các tình huống
với các tình huống thực tiễn. Chương
thực tiễn. Nội dung được quy
trình chỉ quy định những nội dung
định chi tiết trong chương
chính, không quy định chi tiết.
trình.
Phương
- GV là người truyền thụ tri
- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ
pháp
thức, là trung tâm của quá trình HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.
dạy học
dạy học. HS tiếp thu thụ động
Chú trọng sự phát triển khả năng giải
những tri thức được quy định
quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…
sẵn.
- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực; các phương pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành.
Hình thức
- Chủ yếu dạy học lý thuyết
- Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
dạy học
trên lớp học.
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học.
Đánh giá
- Tiêu chí đánh giá được xây
- Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực
kết quả học dựng chủ yếu dựa trên sự ghi
đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong
tập của HS nhớ và tái hiện nội dung đã
quá trình học tập, chú trọng khả năng
học.
vận dụng trong các tình huống thực
tiễn.
1.1.2.2. Mối quan hệ giữa năng lực, kiến thức, kĩ năng, trình độ.
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một
người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều
8
biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực
khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người
học cần chuyển hoá những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những
tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực là nguồn lực để
người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử
phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là
đặc trưng quan trọng của năng lực. Tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự
đồng hoá và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng
hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực, là những kiến
thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được. Việc hình thành và
rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có
trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới, và đến lượt mình kiến thức mới lại
đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng
kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi
trường quen thuộc. Kĩ năng theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu
biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.
Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực
hoạt động nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào
đó thì chưa chắc đã coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các
nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện
thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều
kiện và bối cảnh thay đổi.
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực
của học sinh
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích
cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết
9
vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt
động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong
nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có nghĩa quan
trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ
năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức
hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn
học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát
triển năng lực tự học. Trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng
tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp
đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên, dù sử dụng phương pháp nào cũng
phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức
với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học.
Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức
tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm, học trong lớp… Cần chuẩn bị tốt về
phương pháp đối với các giờ học thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quy
định. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
1.2.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới chương trình SGK phổ thông mà
trọng tâm là phương pháp dạy học. Chỉ có đổi mới căn bản phương pháp dạy và học
thì mới có thể tạo được sự đổi mới thật sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo được
những người có năng lực, năng động, sáng tạo.
Có thể nói, cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới hoạt động học
tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Tuy nhiên, đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là gạt bỏ các phương
10
pháp dạy học truyền thống mà phải vận dụng hiệu quả các phương pháp dạy học
hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp theo quan điểm hiện đại. Phương
pháp dạy học phải có tính thực tiễn: phải là kết quả của sự khai thác, xử lí, khái quát
hoá những kinh nghiệm thực tiễn dạy học của giáo viên, có khả năng áp dụng vào
thực tiễn dạy học và cải thiện thực tiễn đó. Như vậy, phương pháp dạy học hiện nay
phải có sự chọn lọc theo hướng tiếp thu cái hiện đại mà khi vận dụng phương pháp
dạy học vào trường phổ thông, cần được kiểm nghiệm qua thực tiễn.
1.2.2.1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Tăng cường tính tích cực, chủ động, tìm tòi ở người học thích ứng với thực tiễn
đổi mới. Học sinh phải trở thành chủ thể hoạt động tự giác có tích cực và sáng tạo.
Phương pháp dạy học phải thể hiện được đặc trưng của môn hoá học và môn
thực nghiệm. Do đó, phải tăng cường thí nghiệm và các phương tiện trực quan.
Tăng cường vận dụng kiến thức đã học vào đời sống sản xuất luôn đổi mới. Chú ý
hình thành năng lực tự giải quyết vấn đề cho học sinh.
1.2.2.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhược điểm và giới hạn
sử dụng riêng. Vì vậy, việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức trong
dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất
lượng dạy học.
1.2.2.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư
duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong tình huống có vấn
đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn
đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức.
Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận
thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ
tự lực khác nhau của học sinh.
Các tình huống có vấn đề là các tình huống khoa học chuyên môn, hay những
tình huống gắn với thực tiễn.
11
1.2.2.4. Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được
tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn bó với các tình huống thực tiễn đời sống.
Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học
sinh kiến tạo tri thức cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập.
Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều
môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn.
Sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời
thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp, liên môn.
Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình của
dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển
hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm.
1.2.2.5. Vận dụng dạy học theo định hướng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động
trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học
sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự
kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan
điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành
động có nghĩa quan trọng cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết
với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.
1.2.2.6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lí
hỗ trợ dạy học
Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương
tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ thông tin có
nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như
một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng
như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning). Phương tiện dạy
học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các phương pháp dạy học mới.
12
1.2.2.7. Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kĩ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy
học. Các kĩ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có
những kĩ thuật dạy học chung, có những kĩ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy
học, ví dụ kĩ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát
triển và sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học.
1.3. Các năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong nhà trường THPT
1.3.1. Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
Qua các bài học, học sinh sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học,
danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc
các phân tử các chất, các liên kết hóa học). Các em sẽ viết và biểu diễn đúng công
thức hóa học của các hợp chất vô cơ và các hợp chất hữu cơ các dạng công thức,
đồng đẳng, đồng phân.
Ngoài ra, các em còn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng
tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ. Trình bày và vận
dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của
chúng.
1.3.2. Năng lực thực hành hóa học
- Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng TN an toàn:
+ Hiểu và thực hiện đúng nội quy, quy tắc an toàn PTN.
+ Nhận dạng và lựa chọn được dụng cụ và hóa chất để làm TN.
+ Hiểu được tác dụng và cấu tạo của các dụng cụ và hóa chất cần thiết để làm
TN.
+ Lựa chọn các dụng cụ và hóa chất cần thiết chuẩn bị cho các TN.
+ Lắp các bộ dụng cụ cần thiết cho từng TN, hiểu được tác dụng của từng bộ
phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp.
+ Tiến hành độc lập một số TN hóa học đơn giản
+ Tiến hành có sự hỗ trợ của giáo viên một số thí nghiệm hóa học phức tạp.
- Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng TN và rút ra kết luận.
13
+ Biết cách quan sát, nhận ra được các hiện tượng thí nghiệm.
+ Mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm.
+ Giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra, viết được
các PTHH và rút ra những kết luận cần thiết.
- Năng lực xử lý thông tin liên quan đến thí nghiệm.
1.3.3. Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học
- Phân tích được tình huống trong học tập môn hóa học.
- Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học.
- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện
trong các chủ đề hóa học.
- Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện.
- Lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản.
- Thực hiện được kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV.
- Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù
hợp của giải pháp thực hiện đó. Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất.
1.3.4. Năng lực vận dụng kiến thức vào cuộc sống
- Có năng lực hệ thống hóa kiến thức.
- Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống
thực tiễn.
- Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các
lĩnh vực khác nhau.
- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để
giải thích.
- Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.
1.3.5. Năng lực tính toán
- Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau phản ứng.
- Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng.
- Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học
với các phép toán học.
- Vận dụng các thuật toán để tính toán trong các bài toán hóa học.
14
1.4. Giới thiệu một số phương pháp dạy học đặc trưng cho môn Hóa học nhằm
hướng tới những năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học trong
trường THPT
1.4.1. Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan khác trong dạy học
hoá học
Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học là một trong những cách tích cực
hóa hoạt động dạy và học. Trong đó TN là một trong các phương tiện trực quan
quan trọng với môn hóa học (môn khoa học thực nghiệm). Tuy nhiên, việc sử dụng
TN là tích cực hơn nếu GV sử dụng chúng làm nguồn kiến thức để HS tìm tòi,
khám phá ra kiến thức mới. Tuy nhiên, trong thực tế nhiều GV phổ thông cho rằng
cứ sử dụng TN theo hướng nghiên cứu là tích cực nhất và thường sử dụng TN theo
cách là GV tiến hành TN, yêu cầu HS quan sát, nêu hiện tượng sau đó yêu cầu giải
thích. Quan niệm và tiến trình dạy học như vậy chưa thực sự hiệu quả và không phù
hợp với mọi TN. Phương pháp nghiên cứu là một phương pháp tích cực nhưng chỉ
nên sử dụng với các kiến thức mới, HS không có khả năng suy luận chắc chắn theo
các lý thuyết chung đã học, những trường hợp HS có thể vận dụng những kiến thức
đã có để dự đoán thì nên dùng TN để kiểm chứng sẽ có tác dụng củng cố đồng thời
dạy cho HS phương pháp suy diễn, hoặc có những TN có hiện tượng khác so với
kiến thức đã học có thể dùng để đặt vấn đề tạo hứng thú học tập cho HS. Sở dĩ
nhiều GV có quan niệm sai lầm và cách sử dụng TN chưa hợp lí đó là do chưa thực
sự hiểu rõ tác dụng, tiến trình dạy học của mỗi cách sử dụng TN cũng như chưa biết
cách lựa chọn phương pháp sử dụng TN cho phù hợp.
1.4.1.1. Các phương pháp sử dụng TN khi nghiên cứu bài mới
GV có thể sử dụng TN trong các bài nghiên cứu tài liệu mới theo 3 cách đó là
theo phương pháp nghiên cứu, phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, phương pháp
kiểm chứng.
a/ Sử dụng TN theo phương pháp nghiên cứu
Tiến trình dạy học:
- Nêu vấn đề nghiên cứu.
- Nêu các giả thuyết, đề xuất cách giải quyết (làm TN).
15
- Tiến hành TN (hoặc xem video TN, TN mô phỏng, TN ảo, tranh vẽ mô tả
TN).
- Phân tích và giải thích hiện tượng từ đó xác nhận giả thuyết đúng.
- Kết luận và vận dụng.
Theo phương pháp nghiên cứu thì TN hóa học được dùng là nguồn kiến thức để
HS nghiên cứu tìm tòi, là phương tiện xác định tính đúng đắn của các giả thuyết
khoa học đưa ra. Sử dụng TN theo phương pháp này không những dạy HS cách tư
duy độc lập, sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứu tìm tòi mà còn giúp HS nắm kiến
thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về lý thuyết lẫn thực tế. Tuy nhiên, thực tế
phương pháp này thường được tiến hành giản lược cho đỡ mất thời gian.
b/ Sử dụng TN theo phương pháp phát hiện và nêu vấn đề
Tiến trình dạy học:
- Nêu vấn đề.
- Tạo mâu thuẫn nhận thức (có thể bằng TN).
- Đề xuất hướng giải quyết, thực hiện kế hoạch giải quyết (có thể bằng TN).
- Phân tích để rút ra kết luận.
- Vận dụng.
Theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, GV đặt ra cho HS một bài toán
nhận thức, HS tiếp nhận mâu thuẫn nhận thức đó và biến thành mâu thuẫn nội tại
của bản thân, có nhu cầu muốn giải quyết mâu thẫn đó, tạo động cơ suy nghĩ, học
tập. Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tham gia tích cực vào quá trình giải quyết vấn
đề (bằng cách trả lời các câu hỏi của GV), qua đó rút ra kiến thức cần lĩnh hội. Như
vậy, HS giống như tự mình tìm ra kiến thức mới cho bản thân, đồng thời dần hình
thành kĩ năng nhận ra vấn đề và phương pháp suy nghĩ, thực hiện giải quyết vấn đề,
đây là một trong những kĩ năng rất quan trọng không chỉ trong học tập ở phổ thông
mà trong cả quá trình học tập, trong cuộc sống cũng như trong các hoạt động nghề
nghiệp sau này. Quá trình tạo ra mâu thuẫn nhận thức cũng giúp cho HS thấy được
rằng, phép suy diễn hoặc suy lí không phải luôn luôn đúng, khi nghiên cứu một đối
tượng cụ thể cần nghiên cứu chúng trong mối liên hệ qua lại với các thành phần
khác.
16
