Luan van thac si Quản lý hoạt động nghiên cứu bài học tại tổ chuyên môn của hiệu trưởng

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong xu thế của toàn cầu hoá, nền giáo dục Việt Nam cần đẩy nhanh tiến độ
đổi mới để rút ngắn khoảng cách về trình độ phát triển giáo dục so với các nước
trong khu vực và trên thế giới. Bước sang thế kỉ thứ XXI, sự bùng nổ của tri thức,
công nghệ sản xuất mới và công nghệ thông tin truyền thông làm thay đổi nội dung
giáo dục, yêu cầu người học phải thay đổi cách học và người dạy phải thay đổi
cách dạy. Khái niệm giáo dục suốt đời trở thành đòi hỏi và cam kết của mỗi quốc
gia. Người học có thể học ở bất cứ đâu, bất cứ lúc nào và với bất cứ tài liệu nào;
đồng thời được tạo điều kiện tốt nhất trong việc học, học theo khả năng, theo nhịp
độ và cách học phù hợp; có quyền chọn các chương trình và các loại nguồn học
liệu đa dạng. Một thế giới phẳng và các kênh thông tin đa chiều đã đặt ra yêu cầu
mới về việc học: vấn đề không phải là học cái gì mà còn là học như thế nào và sử
dụng công nghệ gì vào việc học, không chỉ học được kiến thức mà còn khả năng
tạo ra giá trị gia tăng từ kiến thức.
Trong trường Tiểu học, mục tiêu đảm bảo và nâng cao chất lượng hoạt động
dạy học là một nhiệm vụ trọng tâm, có tính cấp bách của các nhà trường trong bối
cảnh hiện nay. Để góp phần hoàn thành nhiệm vụ này, trường Tiểu học bên cạnh
việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá,
tăng cường cơ sở vật chất…thì vấn đề tạo điều kiện cho giáo viên tự học thông qua
hoạt động của tổ chuyên môn là một hướng giải quyết khả thi và hiệu quả. Tổ
chuyên môn là nơi trực tiếp triển khai những yêu cầu về mục tiêu, nội dung
phương pháp…của đổi mới giáo dục tiểu học, với nhiệm vụ tổ chức bồi dưỡng
chuyên môn và nghiệp vụ cho giáo viên sẽ có một môi trường chuyên môn để hình
thành năng lực nghề nghiệp. Việc triển khai nghiên cứu bài học (Lesson Study)
trong sinh hoạt tổ chuyên môn góp phần đắc lực hình thành năng lực nghề nghiệp
của giáo viên thông qua nghiên cứu, cải tiến các hoạt động dạy học các bài học cụ
thể, qua đó cải tiến chất lượng của học sinh. Vì vậy, quản lí có hiệu quả hoạt động
nghiên cứu bài học trong sinh hoạt tổ chuyên môn là một trong những công tác
1

trọng tâm và thường xuyên của Hiệu trưởng để thực hiện nhiệm vụ quản lí nhà
trường, nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục.
Thông báo số 242-TB/TW ngày 15 tháng 4 năm 2009, kết luận của Bộ Chính
trị về việc tiếp tục thực hiện Nghị quyết TW2 (Khoá VIII), phương hướng phát
triển Giáo dục và Đào tạo đến năm 2020 đã nêu: “Tiếp tục đổi mới phương pháp
dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy
học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết tăng thời gian tự
học, tự tìm hiểu cho học sinh, sinh viên, gắn bó chặt chẽ giữa lý thuyết và thực
hành, đào tạo gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống.”
Trong công văn hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Tiểu học năm học
2013 – 2014, số 5478/BGDĐT – GDTH ngày 8 tháng 8 năm 2013, đã xác định rõ
các trường Tiểu học phải “Chỉ đạo triển khai hiệu quả mô hình trường tiểu học
mới; đổi mới đồng bộ phương pháp dạy, phương pháp học và kiểm tra, đánh giá”
[8]. Như vậy, quản lý hoạt động giảng dạy nói chung và quản lý hoạt động nghiên
cứu bài học trong sinh hoạt tổ chuyên môn nói riêng là nhiệm vụ cơ bản của hiệu
trưởng nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục của nhà trường.
Song trước yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục, công tác quản
lý hoạt động NCBH trong sinh hoạt tổ chuyên môn của Hiệu trưởng các trường
Tiểu học hiện nay còn bộc lộ những hạn chế bất cập, việc soạn bài của giáo viên
dường như khoán trắng cho các tổ chuyên môn, trong khi đó hoạt động của các tổ
chuyên môn có lúc, có nơi còn nặng nề về quản lý hành chính hơn là sinh hoạt
chuyên môn và nhiều khi mang tính hình thức, đối phó mà chưa đi vào thực chất.
Sinh hoạt chuyên môn của tổ chuyên môn chưa được thường xuyên, thường chỉ
mới tập trung vào các đợt hội giảng, thao giảng hay các đợt thi giáo viên giỏi, Đó
là nguyên nhân khiến cho các giáo viên trong cùng tổ chuyên môn chưa thực sự
gắn kết được với nhau một cách chặt chẽ để tạo ra sự thống nhất trong hoạt động
đổi mới phương pháp dạy học, đồng thời qua đó nâng cao trình độ chuyên môn,
nghiệp vụ.
Thực tế trên đòi hỏi phải tăng cường các biện pháp quản lý thiết thực, hiệu quả

của Hiệu trưởng trong quản lý hoạt động NCBH trong sinh hoạt tổ chuyên môn.
2


Vấn để này tuy đã được triển khai ở Hà Nội từ năm 2011, nhưng việc nghiên cứu
công tác quản lý hoạt động NCBH trong sinh hoạt tổ chuyên môn của Hiệu trưởng
trường Tiểu học còn chưa được đề cập đến.
Xuất phát từ những lý do trên, đề tài “Quản lý hoạt động nghiên cứu bài học
tại tổ chuyên môn của hiệu trưởng” cần được đặt ra và nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng, đề xuất biện pháp quản lý hoạt
động nghiên cứu bài học tại tổ chuyên môn của Hiệu truởng trường Tiểu học
Phương Mai quận Đống Đa thành phố Hà Nội nhằm góp phần đổi mới phương
pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động nghiên cứu bài học tại tổ chuyên môn của Hiệu
trưởng trường Tiểu học
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động nghiên cứu bài học tại tổ chuyên môn của Hiệu
trưởng trường Tiểu học Phương Mai quận Đống Đa thành phố Hà Nội.
4. Giả thuyết khoa học
Việc triển khai hoạt động nghiên cứu bài học tại tổ chuyên môn ở trường Tiểu
học Phương Mai quận Đống Đa thành phố Hà Nội đã đạt được một số kết quả nhất
định. Tuy nhiên, do một số nguyên nhân như còn nặng nề về quản lý hành chính
hơn là quản lý chuyên môn, sinh hoạt chuyên môn của tổ chuyên môn nhiều khi
mang tính hình thức, đối phó mà chưa đi vào thực chất, chưa thực hiện thường
xuyên, thường chỉ mới tập trung vào các đợt hội giảng, thao giảng hay các các đợt
thi giáo viên giỏi…Nếu đề xuất được các biện pháp phù hợp để quản lý hoạt động
nghiên cứu bài học trong sinh hoạt tổ chuyên môn và thực hiện chúng một cách

đồng bộ thì chất lượng dạy học ở trường Tiểu học Phương Mai quận Đống Đa

3


thành phố Hà Nội sẽ được nâng cao, góp phần thực hiện thắng lợi mục tiêu giáo
dục và đào tạo của quận Đống Đa và của thành phố Hà Nội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động nghiên cứu bài học tại tổ
chuyên môn của Hiệu trưởng trường Tiểu học.
5.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động nghiên cứu
bài học tại tổ chuyên môn ở trường Tiểu học Phương Mai, quận Đống Đa, thành
phố Hà Nội và nguyên nhân của thực trạng.
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động nghiên cứu bài học tại tổ chuyên
môn ở trường tiểu học Phương Mai quận Đống Đa thành phố Hà Nội.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu các
biện pháp quản lý hoạt động nghiên cứu bài học tại tổ chuyên môn của Hiệu
trưởng trường Tiểu học Phương Mai.
6.2. Giới hạn về thời gian nghiên cứu: Sử dụng số liệu từ năm 2012 (từ khi
bắt đầu triển khai hoạt động nghiên cứu bài học tại tổ chuyên môn đến năm 2014).
6.3. Giới hạn về khách thể điều tra
- 25 CBQL chuyên viên của Phòng GD&ĐT quận Đống Đa.
- 21 CBQL các trường Tiểu học trên địa bàn quận Đống Đa thành phố Hà
Nội.
- 6 tổ trưởng chuyên môn trường Tiểu học Phương Mai quận Đống Đa thành
phố Hà Nội.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá các lý thuyết, văn bản có liên quan đến đề

tài như:
- Các tài liệu khoa học về hoạt động NCBH, QL, QLGD và quản lý trường
Tiểu học, quản lý tổ chuyên môn….
4


- Các văn bản về chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về GD&ĐT,
các văn bản của ngành GD&ĐT liên quan tới quản lý hoạt động NCBH.
- Nghiên cứu các công trình nghiên cứu, tạp chí khoa học có liên quan đến đề
tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra viết
Sử dụng hệ thống câu hỏi đối với CBQL, GV trường Tiểu học Phương Mai
thu thập số liệu, đánh giá thực trạng và tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu các kế hoạch, hồ sơ chuyên môn của nhà trường, của tổ chuyên
môn… để nhận định đánh giá thực trạng hoạt động nghiên cứu bài học ở tổ chuyên
môn và quản lý hoạt động nghiên cứu bài học trong sinh hoạt tổ chuyên môn. Phân
tích được nguyên nhân thực trạng để đề ra biện pháp phù hợp.
7.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm quản lý
Nghiên cứu và tổng kết thực tiễn quản lý hoạt động NCBH trong sinh hoạt tổ
chuyên môn mà các biện pháp của nó mang lại giá trị thực tiễn và lý luận.
7.2.4. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến các chuyên gia để xây dựng đánh giá về tính cần thiết và khả thi
của các biện pháp đề xuất.
7.3. Phương pháp xử lý thông tin
Dùng phương pháp toán thống kê để xử lý số liệu điều tra.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài các phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động nghiên cứu bài học tại tổ
chuyên môn ở trường Tiểu học.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động nghiên cứu bài học tại tổ chuyên
môn ở trường Tiểu học Phương Mai quận Đống Đa thành phố Hà Nội.

5


Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động nghiên cứu bài học tại tổ chuyên
môn ở trường Tiểu học Phương Mai quận Đống Đa thành phố Hà Nội.

6


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU BÀI
HỌC TẠI TỔ CHUYÊN MÔN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1.Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Trong những nghiên cứu gần đây, đã có những tranh luận cho rằng việc học
tập một cách chuyên nghiệp và hiệu quả sẽ tiếp tục duy trì trong một thời gian dài,
đang thúc đẩy việc học tập, thích hợp nhất đối với hệ thống trường Tiểu học. Điều
này đòi hỏi sự kiểm tra của giáo viên hàng ngày. Để phát triển những hệ thống như
thế, sẽ càng quan trọng hơn cho những người giảng dạy trong việc cùng nhau quan
sát và phản ánh những bài dạy từ lớp học.
Nghiên cứu bài học được phát triển tại Nhật Bản như một chỉ dẫn cho phương
pháp dạy nâng cao từ thế kỉ XIX. Theo truyền thồng, có hai loại phương pháp bài
học: phương pháp nghiên cứu từ chung tới riêng (nó phổ biến những thông tin giáo
dục và phương pháp nền tảng, nó cải cách những kĩ năng sư phạm bởi xem xét lại
cách dạy) và học thông qua những thảo luận và quan sát của giáo viên (Inagaki

1995, Inagaki và Sato 1996, Nakano 2008).
Ngoài ra, hưởng ứng những vấn đề quan trọng mà xuất hiện trong các trường
học tại Nhật Bản trong cuối năm 1990, Sato và những đồng nghiệp phát triển
nghiên cứu bài học cho cộng đồng học, một phương pháp để nghiên cứu bài học là
thu hút các học viên và những nhà nghiên cứu ở Nhật (Ose và Sato 2000, 2003,
Sato và Sato 2003). Một nhân tố làm gián đoạn các lớp học là thời điểm cuối thời
kì bùng nổ kinh tế và bắt đầu sự suy thoái kinh tế. Cho tới khi trẻ con mong muốn
học hành chăm chỉ chỉ bởi hi vọng rằng giáo dục tốt hơn sẽ mang đến những người
lao động tốt hơn. Tuy nhiên suy thoái kinh tế đã dẫn đến nhiều nhân viên bị sa thải,
từ đó rất nhiều trẻ em mất đi niềm yêu thích với học hành. Nhiều vấn nạn sảy ra:
học sinh nói chuyện riêng hoặc ngủ gật thường xuyên diễn ra trong lớp học của
những giáo viên độc đoán, những bài giảng của họ dựa trên những bài giảng truyền
thống, một chiều (Sato 2000, trang 6). Sato tuyên bố rằng vấn đề nghiêm trọng hơn
7


là đa số học sinh Nhật Bản đã đánh mất đi niềm yêu thích trong học tập (2000,
trang 10). Để thay đổi hoàn cảnh đó, Sato và những đồng nghiệp giới thiệu nghiên
cứu bài học cho nhóm học thì không chỉ có vài bộ môn mà tất cả các giáo viên cần
tham gia và họ cần tập trung nhiều hơn việc quan sát và phản ánh. Theo Sato ước
tính có 2000 trường Tiểu học (2009, trang 178) và gần 1000 trường cấp hai (2009,
trang 157) đang làm việc với phương pháp đó.
Nghiên cứu bài học tại Hoa Kì
Xem xét những điểm số thấp của học sinh trong những xu hướng nghiên cứu
toán học và khoa học quốc tế so sánh với những điểm số cao của học sinh Đông Á,
Hiebert and Stigler (2000) đã đề cập tới vấn đề liên quan tới sự rèn luyện sư phạm
ở Hoa Kì. Họ khẳng định rằng, mặc dù đã có những hoạt động nhóm và giảng viên
đều tin tưởng vào hướng đi theo xu hướng xã hội của giáo dục, sụ thật thì không
nhiều thay đổi chú ý trong cách học của đứa trẻ. Thêm vào đó, họ cũng tìm ra được
rất ít thay đổi trong việc hướng học sinh đến những kiến thức toán học sâu rộng

hơn.
Trong những hoàn cảnh đó, kết hợp với sự kêu gọi phát triển chuyên môn,
thứ mà lấy nền tảng từ trường học nhiều hơn trong thực tại hằng ngày, học giả giới
thiệu nghiên cứu bài học từ một phương pháp phát triển chuyên môn tại Nhật đã
phản đối những hoạt động phát triển ngắn hạn thông thường và khẳng định tầm
quan trọng của một phương pháp được duy trì và luyện tập. Nghiên cứu bài học
được miêu tả như một quá trình bao gồm những bước sau: (1) Cùng nhau lên kế
hoạch nghiên cứu bài học; (2) thực hiện nghiên cứu bài học, thảo luận về nghiên
cứu bài học; (3) xem xét lại kế hoạch đề ra (không bắt buộc); (4) giảng dạy theo
bài học mẫu (không bắt buộc); (5) chia sẻ những đánh giá về mẫu bài học ôn tập.
Sự phát triển chuyên môn của giáo viên là một hoạt động đại diện của đổi
mới giáo dục. Gần đây, trong lĩnh vực phát triển chuyên môn, NCBH đã thu hút
được sự quan tâm của các nhà giáo dục và học giả trên toàn thế giới, trong đó có
Hoa Kỳ [3, 2003]; Vương quốc Anh và Úc. NCBH là một hoạt động phát triển
chuyên môn có nguồn gốc ở Nhật Bản vào thế kỷ XIX. Nó đã được mô tả trong
nhiều tài liệu quốc tế là một quá trình gồm các bước sau: (1) Hợp tác lập kế hoạch
8


một bài học, (2) Quan sát việc thực hiện một bài học, (3) Thảo luận về bài học, (4)
Sửa đổi kế hoạch bài học (tuỳ chọn), (5) Dạy các phiên bản sửa đổi của bài học
(tuỳ chọn) và (6) Chia sẻ ý kiến và quan điểm về các phiên bản sửa đổi của bài
học.
Nhiều nhà giáo dục và nhà nghiên cứu đã quan tâm đến NCBH nhận ra rằng
nó dần dần sẽ giúp thay đổi thực tiễn giảng dạy của giáo viên, học tập của trẻ em
và văn hoá trường học. Ví dụ giáo viên có thể nâng cao kiến thức và cách dạy học
của một số vấn đề (Lewis et al 2004; Stigler và Hiebert năm 1999; White và
Suothwell năm 2003), và hỗ trợ tổ chức và đoàn thể được phát triển vững mạnh
(Fernandez và Yoshia 2004; White và Suothwell năm 2003) [2,2004].
1.1.2. Ở Việt Nam

Phần lớn các hoạt động giới thiệu NCBH ở các nước nói trên hướng tới những
nhóm giáo viên chỉ vài môn học trong trường - đặc biệt là Toán học. Tuy nhiên
trong một số trường hợp như Indonesia và Việt Nam, toàn trường đã được tham gia
ngay từ đầu của quá trình NCBH.
Dự án ban đầu được lên kế hoạch và thực hiện với mục tiêu thúc đẩy việc trẻ
em làm trung tâm giáo dục trong các trường học. Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt
Nam và cơ quan Hợp tác quốc tế Nhật Bản (JICA) thực hiện dự án này từ tháng 10
năm 2004 và tháng 8 năm 2007, với 5 trường, trong nghiên cứu này đóng vai trò là
trường thí điểm. Đội ngũ tư vấn tương tác với Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố
Hà Nội với tư cách là tổ chức đối tác. Nhóm đối tác trong các Sở GD&ĐT được
gọi là “Nhóm làm việc”, bao gồm các lãnh đạo từ Sở GD&ĐT, các Phòng Giáo
dục và Đào tạo của các quận, các giáo viên giàu kinh nghiệm và Ban giám hiệu
một số trường.
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở GD&ĐT và JICA cùng nhau quyết định giới
thiệu các hoạt động đổi mới trường học từ tháng 6 năm 2006 bao gồm một trường
thí điểm trong mỗi quận.

9


Bảng 1.1. Thông tin cơ bản về các trường lựa chọn

Số
Trường

Quận

học
sinh

Số
lớp

Số
giáo

Trước khi kết

Sau khi kết thúc

thúc dự án

dự án

viên

Giáo viên từ chối
quyết liệt và tham
gia miễn cưỡng
A

Đống Đa 1125 31

47

SHCM. Tuy nhiên,
trước khi kết thúc
dự án, giáo viên
bắt đầu tham gia

Giáo viên dường như
mất sự quan tâm mạnh
mẽ. Các thảo luận tập
trung nhiều hơn vào
việc dạy và giáo viên

tích cực hơn.
Có một số sự miễn
cưỡng về SHCM
trong giáo viên.
B

Hai Bà
Trưng

494

19

25

Tuy nhiên, sau một
thời gian họ bắt
đầu cho thấy sự
quan tâm mạnh mẽ
hơn trong SHCM

C

Thanh

Xuân

Giáo viên điều chỉnh
các buổi SHCM theo
điều kiện của mình. Họ
hình thành các nhóm
nhỏ để SHCM ở cấp
trường và thực hiện 50
buổi SHCM mỗi năm.
Nhà trường thay đổi

Giáo viên từ chối

BGH 2 lần
Giáo viên tiếp tục tham

quyết liệt và tham

gia tích cực trong

gia miễn cưỡng

SHCM. Họ tiếp tục

SHCM. Tuy nhiên, thảo luận về cách thức
880

25

47

trước khi kết thúc

học sinh học và làm thế

dự án quản lý và

nào đẩy mạnh hoạt

giáo viên thể hiện

động học. Trường trải

là đã tăng hiểu biết qua một sự thay đổi
về đổi mới SHCM
10

lãnh đạo.


Do sự khác biệt trong ý
kiến về thực hành giữa

D

Hoàng
Mai

Giáo viên quan

giáo viên và chính

tâm đến nâng cao

quyền địa phương, đã

chất lượng thực

có sự hiểu lầm giữa các

hành của họ. Trong giáo viên và quan tâm
742

24

43

buổi góp ý đã có

của họ dường như

cuộc thảo luận

giảm. Nhà trường đã

nhóm sôi nổi tại

trải qua một sự thay đổi

thời điểm hội nghị

trong lãnh đạo. Hiệu

trường họp

trưởng mới không ưu
tiên hoạt động đổi mới
giáo dục

Lúc đầu, giáo viên
đều rất quan tâm
đến SHCM, Hiệu
trưởng thể hiện sự
lãnh đạo mạnh mẽ. Giáo viên dường như
E

Thanh
Trì

556

15

27

Tuy nhiên Hiệu

mất đi sự quan tâm của

trưởng đã bị thay

họ. Các cuộc thảo luận

thế bằng một

tập trung vào hoạt động

người mới dường

dạy và giáo viên

như ít để ý và quan
tâm ít hơn trong
các hoạt động cải
F

Cầu

1222 25

43

cách
Không tham gia

Giấy

Hiệu trưởng đổi mới
nhà trường thông qua
SHCM. Trường được

xây dựng mới khi bà
được bổ nhiệm. Trường

11


được xếp hạng cuối
trong số 25 trường
trong quận. Nhưng sau
2 năm, thứ hạng của
trường đã tăng lên thứ
6. Giáo viên đều rất
hợp tác với nhau.
Hiệu trưởng đổi mới
trường thông qua
SHCM. Khi Hiệu
trưởng thực hiện điều
này, giáo viên không
thực sự gắn bó với
G

Từ Liêm

837

17

30

Không tham gia

nhau. Trường được xếp
hạng dưới đáy trong 38
trường của quận, nhưng
sau 2 năm, thứ hạng
của họ đã tăng lên đến
thứ 7. Tuy nhiên mối
quan hệ giữa giáo viên

H

Ba Đình

988

20

39

Không tham gia

vẫn cần được cải thiện
Hiệu trưởng chuyển
sang từ trường C.
Trường được xếp hạng
ở gần cuối trong số 22
trường của Ba Đình.
Nhờ niềm tin mạnh mẽ
của cô vào SHCM,
Hiệu trưởng sử dụng

SHCM để đổi mới. Sau
một năm, thứ hạng của

12


trường tăng lên thứ 5.
Sở GD&ĐT giới thiệu các trường có thể tiến hành thí điểm, các thành viên
trong nhóm tư vấn JICA đã đến thăm các trường này và cả hai cùng nhau thảo luận
để quyết định chọn các trường thí điểm. Kết quả lựa chọn đã được báo cáo với Bộ
GD&ĐT. Các tiêu chí lựa chọn dựa trên mức độ sẵn sàng của các trường để thực
hiện đổi mới và dễ dàng truy cập từ các trường. Tất cả các trường thí điểm đều là
các trường hàng đầu của quận và là nơi thường xuyên diễn ra các đợt tập huấn giáo
viên của quận [15].
Qua thông tin cơ bản về các trường được lựa chọn (bảng 1.1), cho ta thấy lúc
đầu hầu hết giáo viên ở các trường được lựa chọn thí điểm đều từ chối một cách
quyết liệt hoặc tham gia thì cũng tham gia một cách miễn cưỡng. Đối với các nhà
quản lý ở các trường nêu trên thì có 3/8 trường không tham gia. Tuy nhiên sau khi
kết thúc dự án thì giáo viên ở các trường nói trên kể cả giáo viên ở những trường
khi dự án được triển khai mà họ từ chối không tham gia thì nay họ đã chủ động và
tham gia một cách tích cực mặc dù cán bộ quản lý (CBQL) không mấy quan tâm.
Điều đó nói lên ý nghĩa và tầm quan trọng của NCBH ở tổ chuyên môn là một sự
lựa chọn đúng đắn, là cơ sở cho việc đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá (xem
bảng 1.1).
Tháng 3 năm 2013, Vụ Giáo dục Tiểu học - Bộ Giáo dục và Đào tạo đã mời
các chuyên gia của tổ chức JICA Nhật Bản, các giảng viên của một số trường đại
học, các chuyên viên của Vụ tham dự hội nghị về đổi mới SHCM theo NCBH.
Các trường tham gia SHCM theo NCBH bao gồm:
- Ở bậc tiểu học: Tiểu học Phương Mai – Kim Liên – Trung Tự.
- Ở bậc THCS: THCS Đống Đa, THCS Trưng Vương – Hà Nội, THCS Quốc

Oai – Hà Nội.
- Bậc THPT chỉ có 1 trường thí điểm.
Tháng 8 năm 2013, Bộ GD&ĐT tiến hành tập huấn cho CBQL và các tổ
trưởng, nhóm trưởng chuyên môn của các Sở GD&ĐT về hướng dẫn SHCM theo

13


NCBH. Việc triển khai NCBH đã được Bộ GD&ĐT tiếp tục chỉ đạo trong nhiệm
vụ năm học 2013 – 2014.
Một số tác giả đã có những công trình NCBH như Vũ Thị Sơn, Ngưyễn Duân,
2010, “Nghiên cứu bài học” - một cách tiếp cận năng lực nghề nghiệp của giáo
viên [24]. Nguyễn Mậu Đức, Lê Huy Hoàng, ĐHSP ĐH Thái Nguyên, 2012,
“Phương pháp bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho GV, SV sư phạm thông qua
mô hình NCBH” [13].
Hoạt động NCBH là một hoạt động then chốt, chủ đạo trong các buổi sinh
hoạt chuyên môn ở các tổ chuyên môn, là công việc thường ngày của đội ngũ cán
bộ, giáo viên ở tất cả các cấp học. Sinh hoạt chuyên môn theo hướng NCBH nhằm
nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên, tạo cơ hội và điều kiện học tập cho
tất cả các em học sinh. Qua hoạt động chuyên môn theo nghiên cứu bài học nhằm
phát triển nhà trường một cách bền vững, chính vì vậy công tác quản lý hoạt động
NCBH của Hiệu trưởng trường Tiểu học đã được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục,
nhà sư phạm trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu.
Như vậy, theo chúng tôi, đến thời điểm này mới có các tổng kết về triển khai
NCBH ở cả ba bậc học nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu về “Quản lý hoạt
động NCBH tại tổ chuyên môn”, đặc biệt trong bối cảnh giáo dục Việt Nam đang
triển khai đề án đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông.
Vì vậy đề tài này cần được triển khai góp phần đóng góp cho phần lí luận và
thực tiễn quản lý giáo dục nhà trường Tiểu học, đáp ứng mong muốn của Bộ Giáo
dục và Đào tạo trong việc phát triển nghề nghiệp cho giáo viên tiểu học, qua đó

nâng cao chất lượng dạy và học của nhà trường.
1.2. Hoạt động nghiên cứu bài học tại tổ chuyên môn.
1.2.1. Cơ sở khoa học của hoạt động nghiên cứu bài học
Hoạt động “Nghiên cứu bài học” (tiếng Anh là Leson Study hoặc Lesson
Research) theo tiếng Nhật (jugyo kenkyu) có nghĩa là nghiên cứu và cải tiến bài
học cho đến khi nó hoàn hảo [4,2006]. Thuật ngữ “Nghiên cứu bài học” có nguồn
gốc trong lịch sử giáo dục Nhật Bản, từ thời Meiji (1868 – 1912), như một biện
pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên thông qua nghiên cứu cải
14


tiến các hoạt động dạy học ở từng hoạt động dạy học ở từng bài học cụ thể. Cơ sở
khoa học của hoạt động NCBH được dựa trên lý thuyết vùng “phát triển gần” của
nhà tâm lý học Nga V.X.VygotsKy, lý thuyết “Vòng đối ngoại” của Mikhail
Bakhtin, tháp học tập của các nhà nghiên cứu giáo dục Mỹ.
1.2.1.1. Nghiên cứu bài học dựa trên lý thuyết vùng phát triển gần
Việc học tập của học sinh và phát triển năng lực chuyên môn của giáo viên
trong NCBH dựa trên cơ sở lý thuyết vùng phát triển của nhà tâm lý học người
Nga Vygotsky. Theo lý thuyết này nội dung dạy học chỉ có ý nghĩa khi nằm trong
vùng phát triển của người học. Do đó, nhiệm vụ của NCBH là xác định rõ vùng
phát triển gần để lựa chọn mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học phù hợp.
Mỗi lớp học thường có 3 nhóm học sinh, nhóm A là nhóm học sinh khá, giỏi,
nhóm B là nhóm trung bình, còn nhóm C là nhóm yếu kém. Để dạy học hiệu quả,
nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học và kiểm tra, đánh giá phải có tác
động tích cực đến cả ba nhóm đối tượng. Chẳng hạn như cùng một nội dung dạy
học, nhưng nhiệm vụ giao cho nhóm học sinh yếu, kém ở mức độ biết, nhóm trung
bình ở mức độ hiểu còn nhóm khá, giỏi ở mức vận dụng. hay nói cách khác, nội
dung và phương pháp dạy học phải phù hợp với đối tượng. Sự phân hoá dạy học ở
đây bao gồm phân hoá theo mức độ nhận thức, phân hoá theo nội dung nhiệm vụ
học tập, phân hoá theo phong cách học tập, phân hoá theo sản phẩm.

Theo thuyết Vygotsky, kết quả dạy học sẽ tốt hơn nếu nội dung dạy học
không quá khó, cũng không quá dễ. Nội dung dạy học cần thiết thực, gắn bó chặt
chẽ với thực tiễn cuộc sống, làm cho bài học trở nên sinh động, hấp dẫn người học.

15


1.2.1.2. Nghiên cứu bài học dựa trên lý thuyết “Vòng đối ngoại” của
Mikhail Bakhtin
Con người học qua tương tác giữa các vòng tròn đối ngoại. Theo lý thuyết
của Mikhail Bakhtin, việc học hỏi của con người mang ý nghĩa xã hội sâu sắc.
Người ta sống, giao tiếp và học hỏi thông qua hệ thống tương tác đan xen, tương
hỗ. Theo ý nghĩa đó, quá trình dạy học nói chung và việc học nói riêng không chỉ
là sự tương tác theo chiều dọc giữa giáo viên với học sinh mà còn có sự tương tác
theo chiều ngang, giữa học sinh với học sinh, giữa học sinh với tài liệu.

16


Sự tương tác qua các vòng tròn đối thoại không những là công cụ vật chất mà
còn là những công cụ tâm lý mạnh mẽ thúc đẩy, tạo động lực cho việc học. Dạy
học có sự tham gia của người học như dạy học hợp tác theo nhóm, dạy học với các
học liệu trực quan, dạy thực hành làm tăng hiệu quả cũng như tính bền vững của
việc học của học sinh.
1.2.1.3. Tháp học tập
Các nhà nghiên cứu giáo dục của Mỹ đã đưa ra số liệu nghiên cứu như sơ đồ
sau về hiệu quả của việc học. Theo đó, nếu chỉ dạy theo kiểu thuyết giảng, chỉ có
trung bình 5% những điều đã thuyết giảng được ghi nhớ. Hiệu quả tối đa của cách
dạy học thụ động là 30%. Nhưng nếu dạy học có sự tham gia tích cực của người
học, như thảo luận nhóm hiệu quả đến 50%. Dạy học có thực hành hiệu quả đạt

đến 75%. Nếu học sinh dạy cho bạn khác học, chẳng hạn như các kỹ thuật chia sẻ,
kỹ thuật mảnh ghép hiệu quả đối với dạy học lên đến 90%.

1.2.2. Tổ chuyên môn
1.2.2.1. Vị trí của tổ chuyên môn
17


Theo điều lệ trường Tiểu học, tổ chuyên môn là một bộ phận cấu thành
trong bộ máy tổ chức, quản lý của trường Tiểu học. Trong trường các tổ, nhóm
chuyên môn có mối quan hệ hợp tác với nhau, phối hợp các bộ phận nghiệp vụ
khác và các tổ chức Đảng, đoàn thể trong nhà trường nhằm thực hiện chiến lược
phát triển của nhà trường, chương trình giáo dục và các hoạt động giáo dục và các
hoạt động khác hướng tới mục tiêu giáo dục.
1.2.2.2. Chức năng của tổ chuyên môn
Tổ chuyên môn là đầu mối để Hiệu trưởng quản lý nhiều mặt, nhưng chủ
yếu vẫn là hoạt động chuyên môn, tức là hoạt động dạy học trong trường.
Tổ chuyên môn có chức năng:
Giúp Hiệu trưởng điều hành các hoạt động nghiệp vụ chuyên môn liên quan
đến dạy và học.
Trực tiếp quản lý giáo viên trong tổ theo nhiệm vụ quy định.
Tổ trưởng chuyên môn phải là người có khả năng xây dựng kế hoạch; điều
hành tổ chức, hoạt động của tổ theo kế hoạch giáo dục, phân phối chương trình
môn học của Bộ GD&ĐT và kế hoạch năm học của nhà trường; tổ chức bồi dưỡng
chuyên môn cho giáo viên trong tổ; đánh giá xếp loại và đề xuất khen thưởng, kỷ
luật giáo viên thuộc tổ mình quản lý.
Do đó tổ trưởng chuyên môn phải là người có phẩm chất đạo đức tốt; có
năng lực trình độ, kinh nghiệm chuyên môn, có uy tín đối với đồng nghiệp, sinh
hoạt. Tổ trưởng chuyên môn phải là người có khả năng tập hợp giáo viên trong tổ,
biết lắng nghe, tạo sự đoàn kết trong tổ, gương mẫu, công bằng, kiên trì, khéo léo

trong giao tiếp, ứng xử.
1.2.2.3. Nhiệm vụ của tổ chuyên môn
Nhiệm vụ của tổ chuyên môn quy định theo Điều lệ trường Tiểu học
Điều 15: Tổ chuyên môn:
Hiệu trưởng, các phó Hiệu trưởng, giáo viên, viên chức thư viện, viên chức
thiết bị thí nghiệm của trường Tiểu học được tổ chức thành tổ chuyên môn theo
môn học hoặc nhóm môn học. Mỗi tổ chuyên môn có 1 tổ trưởng chịu sự quản lý

18


chỉ đạo của Hiệu trưởng, do Hiệu trưởng bổ nhiệm và giao nhiệm vụ vào đầu năm
học.
Tổ chuyên môn có nhiệm vụ sau:
Xây dựng kế hoạch hoạt động chung của tổ, hướng dẫn xây dựng và quản lý
kế hoạch cá nhân của tổ viên theo kế hoạch giáo dục, phân phối chương trình môn
học của Bộ Giáo dục và Đào tạo và kế hoạch năm học của nhà trường.
Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ; tham gia đánh giá, xếp loại
các thành viên của tổ theo quy định của Bộ GD&ĐT.
Đề xuất khen thưởng, kỷ luật đối với giáo viên.
Tổ chuyên môn sinh hoạt hai tuần một lần và có thể họp đột xuất theo yêu
cầu của công việc hay khi hiệu trưởng yêu cầu.
Mọi CBQL và GV trong nhà trường đều phải cùng tham gia, sự tham gia
của tất cả mọi người trong nhà trường là đặc biệt cần thiết, nó sẽ biến nhà trường
thành một “cộng đồng học tập”. Quán triệt ý nghĩa, tầm quan trọng và thực hiện
đúng kỹ thuật sinh hoạt chuyên môn mới cho tất cả giáo viên trong trường hiểu rõ,
tin tưởng là vô cùng cần thiết. Nếu hiểu và làm đúng, buổi SHCM có thể kéo dài 4
– 5 giờ nhưng mọi người vẫn tham gia, vẫn thấy hào hứng. CBQL trường học và
giáo viên cốt cán cần được tập huấn và quán triệt tầm nhìn, triết lý của SHCM.
Việc hướng dẫn kỹ thuật tổ chức thực hiện SHCM rất quan trọng, nếu không làm

đúng chúng ta sẽ quay trở lại cách sinh hoạt chuyên môn truyền thống, không đảm
bảo hiệu quả. Để đảm bảo đúng kỹ thuật tổ chức thực hiện, các trường gần nhau có
thể liên kết tổ chức SHCM theo cụm và có hướng dẫn làm thí điểm về SHCM
nhằm xây dựng mô hình và rút kinh nghiệm.
Để thực hiện kế hoạch hành động SHCM nên tổ chức mỗi tuần ít nhất một
buổi SHCM. Tổng thời gian dự giờ mỗi buổi SHCM có ít nhất 3 – 4 giờ, trong đó
bao gồm cả thời gian dự giờ một bài học minh hoạ (BHMH) và thời gian suy ngẫm
thảo luận.
Cố gắng huy động tất cả CBQL và GV cũng dự. Giai đoạn đầu khi mới tổ
chức SHCM nên bố trí chung toàn trường để tập cách làm và xây dựng thói quen

19


mới. Giai đoạn sau khi thành thạo, có thể tách việc tổ chức SHCM theo nhóm tổ
nếu trường đông giáo viên để tăng cơ hội phát biểu ý kiến cho người dự.
1.2.3. Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học
1.2.3.1. Một số khái niệm liên quan đến sinh hoạt chuyên môn theo
nghiên cứu bài học
Sinh hoạt chuyên môn là hoạt động được thực hiện thường xuyên theo định
kỳ nhằm bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực sư phạm cho giáo viên theo
chuẩn nghề nghiệp thông qua việc dự giờ, phân tích bài học. Công tác sinh hoạt
chuyên môn (SHCM) được tổ chức thực hiện và duy trì ở các trường tiểu học
không chỉ giúp cho mỗi giáo viên (GV) nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ
mà còn gắn kết tình đồng nghiệp, hỗ trợ lẫn nhau trong công tác, hình thành môi
trường sư phạm tốt đẹp, cũng như truyền thống, bản sắc văn hoá riêng của mỗi
trường. SHCM hiện nay thường diễn ra theo hai hình thức: Tổ chức theo các
chuyên đề và dự giờ trao đổi kinh nghiệm về bài học. Ở hình thức thứ nhất, SHCM
bao gồm việc triển khai học tập các văn bản chỉ đạo về chuyên môn của cấp trên,
tập huấn phương pháp dạy học và thường do Ban giám hiệu (BGH) triển khai.

SHCM còn trao đổi, thảo luận, học tập các nội dung cụ thể gắn với nhiệm vụ năm
học và đặc điểm tình hình cũng như điều kiện thực tế của mỗi nhà trường như:
nâng cao hiệu quả công tác chủ nhiệm lớp, kinh nghiệm dạy học một dạng bài,
kiểu bài nào đó, kinh nghiệm bồi giưỡng học sinh (HS) giỏi, phụ đạo học sinh yếu
kém… Những nội dung này thường được giao cho các giáo viên nhiều kinh
nghiệm và năng lực chuyên môn tốt xây dựng thành các báo cáo chuyên đề hay
sáng kiến kinh nghiệm. Hình thức thứ hai của SHCM là dự giờ trao đổi kinh
nghiệm về bài học, được các nhà trường tổ chức thường xuyên hơn. Sau dự giờ tổ
chuyên môn tiến hành thảo luận, rút kinh nghiệm và đánh giá xếp loại tay nghề
giáo viên dạy.
Sinh hoạt chuyên môn theo NCBH cũng là hoạt động sinh hoạt chuyên môn
nhưng ở đó giáo viên tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến người học như:
Học sinh học như thế nào? Học sinh đang gặp khó khăn gì trong học tập? Nội dung
20


và phương pháp dạy học có phù hợp, có gây hứng thú cho học sinh không, kết quả
học tập của học sinh có được cải thiện không? Cần điều chỉnh gì và điều chỉnh như
thế nào?
Như vậy, theo chúng tôi, sinh hoạt chuyên môn theo NCBH không tập trung
vào việc đánh giá giờ học, xếp loại giáo viên mà nhằm khuyến khích giáo viên tìm
ra nguyên nhân tại sao học sinh học chưa đạt kết quả như mong muốn và có biện
pháp để nâng cao chất lượng dạy học, tạo cơ hội cho mọi học sinh được tham gia
vào quá trình học tập; giúp giáo viên có khả năng chủ động điều chỉnh nội dung,
phương pháp dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh của lớp mình, trường
mình.
1.2.3.2. Sự khác nhau giữa sinh hoạt chuyên môn truyền thống và sinh
hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học
Bảng 1.2: Bảng so sánh sự khác biệt giữa sinh hoạt chuyên môn truyền
thống và sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học

SHCM truyền thống
- Đánh giá, xếp loại giờ dạy
- Tập trung vào hoạt động
Mục đích

dạy của giáo viên
- Thống nhất cách dạy để
giáo viên cùng thực hiện

Thiết kế bài
dạy

SHCM theo NCBH
- Tìm giải pháp để nâng cao kết
quả học tập của học sinh
- Tập trung vào hoạt động của học
sinh
- Mỗi giáo viên tự rút ra bài học để

- Một giáo viên thiết kế và

áp dụng
- Một nhóm giáo viên thiết kế, một

dạy minh hoạ.

giáo viên dạy minh hoạ

- Thực hiện theo đúng nội

- Dựa vào trình độ của học sinh để

dung, quy trình, các bước

lựa chọn nội dung, phương pháp,

thiết kế theo quy định
Người dạy minh hoạ:

quy trình dạy học cho phù hợp.
Người dạy minh hoạ:

- Dạy theo nội dung kiến thức - Điều chỉnh các nội dung dạy học
có trong sách giáo khoa.

phù hợp

- Thực hiện theo đúng nội

- Thực hiện tiến trình giờ học linh

21


dung, quy trình, các bước
thiết kế theo quy định.
- Ngồi cuối lớp học, ghi chép

- Dự giờ

của học sinh
Người dự:

Người dự:

Dạy minh hoạ

hoạt, sáng tạo dựa trên khả năng

quan sát cử chỉ, việc làm của
giáo viên dạy.
- Tập trung xem xét giáo viên
dạy có đúng quy định không
- Đối chiếu với các tiêu chí
đánh giá xếp loại giờ học.
Dựa trên tiêu chí có sẵn, đánh
giá xếp loại giờ dạy
- Tập trung nhận xét phân
tích hoạt động của giáo viên

Thảo luận về

- Ý kiến nhận xét, đánh giá

giờ dạy

mang tính mổ xẻ, chỉ trích,
chủ quan
- Người chủ trì xếp loại giờ

dạy, thống nhất cách dạy cho
tất cả giáo viên.

- Đứng hai bên, phía trước lớp học
quan sát, vẽ sơ đồ chỗ ngồi của
học sinh
- Tập trung quan sát học sinh thế
nào?
- Suy nghĩ, phát hiện khó khăn
trong học tập của học sinh và đưa
ra các biện pháp khắc phục.
- Dựa trên kết quả học tập của học
sinh rút kinh nghiệm
- Tập trung phân tích việc học của
học sinh, đưa ra minh chứng cụ
thể
- Mọi người cùng phát hiện vấn đề
của học sinh, tìm ra nguyên nhân,
giải pháp khắc phục
- Người chủ trì tóm tắt vấn đề, tìm
nguyên nhân và giải pháp. Mỗi
giáo viên tự rút ra bài học

1.2.3.3. Nguyên tắc sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học
Các nguyên tắc áp dụng kết quả sinh hoạt chuyên môn theo CNBH cho bài
học hàng ngày:
Nguyên tắc 1: Từ bỏ phương pháp truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt kiểu
thuyết trình truyền thống.
Trong những giờ học như vậy, giáo viên thiên về giải thích các kiến thức còn
học sinh học một cách thụ động. Cách dạy như vậy trước mắt có thể không ảnh

hưởng đến kết quả thi cử, tuy nhiên về lâu dài tạo nên nhiều thói quen có hại cho
22


cuộc sống của học sinh như không có tư duy độc lập mà theo tâm lý đám đông.
Mặt khác, cách dạy này triệt tiêu sự tham gia tích cực của học sinh vào bài giảng,
không khuyến khích sự hợp tác trong học tập giữa học sinh với học sinh. Cách dạy
học như vậy theo một nghiên cứu của Mỹ, sau sáu tháng ngưòi học chỉ lưu giữ
được khoảng 5% những gì đã được nghe giảng. Để giải quyết tình trạng này, giáo
viên cần biết chấp nhận học sinh, không được rời bỏ các em học yếu, kém. Chuyển
đổi phương pháp truyền thụ một chiều thành phương pháp dạy học có sự tham gia
tích cực của người học. Những yếu tố sau cần được đưa vào bài học hàng ngày:
- Các hoạt động tìm tòi, khám phá dựa trên các đồ dùng dạy học trực quan.
- Các hoạt động của nhóm nhỏ chỉ gồm 3 đến 4 học sinh.
- Đối thoại chia sẻ ý kiến giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học
sinh
Bằng việc học qua giao tiếp, học sinh không những chiếm lĩnh được kiến
thức khoa học mà còn xây dựng mối quan hệ bình đẳng, hợp tác và phát triển kỹ
năng sống.
Nguyên tắc 2: Sử dụng thiết bị dạy học thực tế. Bài học là của học sinh, bài
học cần được gắn liền với thực tiễn cuộc sống của các em. Chống lại các giờ học lý
thuyết suông, thiếu thực tiễn, thực hành.
Nguyên tắc 3: Hoạt động nhóm nhỏ hiệu quả, chống lại các hiện tượng ỷ lại,
hiện tượng tách nhóm (bị bỏ rơi từ nhóm trung bình xuống nhóm yếu, kém)
Trong thực tiễn dạy học hiện nay có những trường hợp tổ chức nhóm thảo
luận không hiệu quả. Giáo viên chỉ đối thoại với nhóm trưởng và thư ký, các thành
viên khác của nhóm bị bỏ rơi, lâu dần sẽ bị rống kiến thức và lọt xuống nhóm học
sinh yếu, kém. Do đó cần sử dụng các kỹ thuật hoạt động nhóm tích cực như khăn
phủ bàn, các mảnh ghép, công não,….

23


Nguyên tắc 4: Giao nhiệm vụ học tập vừa sức, không quá dễ, nhưng không
quá khó.
Giao nhiệm vụ đơn giản, dễ dàng cho HS dẫn đến các em ở nhóm khá, giỏi
không phát triển được năng lực ở mức cao hơn. Do vậy trong thực tiễn dạy học cần
giao nhiệm vụ cao hơn, có tính thách thức hơn cho cả HS nhóm khá, giỏi. Mặt
khác, cũng có những nhiệm vụ riêng có tính phân hoá đối với các học sinh ở nhóm
yếu, kém. Những nhiệm vụ học tập này không quá khó, nằm trong khả năng vươn
tới của học sinh yếu, kém. Những học sinh ở mức trung bình cũng cần những
nhiệm vụ học tập riêng, đòi hỏi phải nỗ lực để chiến lĩnh. Nếu không thực hiện đầy
đủ nguyên tắc này thì dẫn đến hiệu quả bài học không cao.
Nguyên tắc 5: Chia sẻ ý kiến, ý tưởng để xây dựng mối quan hệ giáo viên học sinh, học sinh - học sinh.
1.2.3.4. Các quan niệm sai lầm về nghiên cứu bài học
- Nghiên cứu bài học là lập kế hoạch cho một bài học
Bài học chỉ là một phần nhỏ trong nghiên cứu bài học. Nghiên cứu bài học là
một quá trình liên quan đến việc xây dựng mục tiêu dài hạn cho học tập của học
sinh. Giáo viên nghiên cứu các phản ứng của học sinh để có những thiết kế bài học
24


cho phù hợp, đồng thời xây dựng các câu hỏi và các hoạt động cho học sinh nâng
cao hiểu hiểu biết hiện tại của mình.
- Nghiên cứu bài học là một kịch bản cứng nhắc
Kế hoạch nghiên cứu bài học không phải là một kịch bản cứng nhắc vì: Tất cả
các vấn đề hoặc các câu hỏi đều được lựa chọn rất cẩn thận để thúc đẩy học sinh tư
duy. Mỗi hoạt động đó phải linh hoạt và có sự thay đổi khi cần thiết. Ngay cả với
giáo viên khác nhau cùng dạy một bài học, hay cùng một giáo viên dạy ở các lớp
khác nhau, ở những trường khác nhau thì cũng đã phải có sự thay đổi, chỉnh sửa

cho phù hợp. Do đó không có giáo án chung cho các lớp học khác nhau.
- Nghiên cứu bài học là để đưa ra những giáo án tốt
Không có giáo án gọi là mẫu, là chuẩn trong nghiên cứu bài học. Các giáo
viên cùng thảo luận để tìm ra những biện pháp nhằm nâng cao khả năng tư duy cho
học sinh, mỗi giáo viên lại có những thay đổi linh hoạt trong quá trình dạy tùy
thuộc vào khả năng của mình. Giáo án mẫu đưa là để tất cả các thành viên cùng
nhau trao đổi và có thể dùng cho các giáo viên trẻ chưa có kinh nghiệm dạy học.
- NCBH được thực hiện riêng lẻ, đơn độc bởi từng giáo viên.
Quá trình nghiên cứu bài học là một quá trình làm việc nhóm, các giáo viên
cùng nhau hợp tác để phát triển bài học, sau đó một hoặc hai giáo viên sẽ tiến hành
dạy học ở một lớp và các giáo viên khác cùng tham gia quan sát, nhận xét, góp ý,
bổ sung… nghiên cứu bài học cũng không phải là việc chỉ thực hiện xong một bài
học mà là cải tiến và phát triển bài học liên tục, thông qua đó phát triển năng lực
nghề nghiệp của giáo viên, cải thiện chất lượng học của học sinh. Như vậy về bản
chất, nghiên cứu bài học tạo ra một cộng đồng bao gồm không chỉ học sinh mà còn
của các giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục và cha mẹ học sinh.
1.3. Hoạt động nghiên cứu bài học tại tổ chuyên môn ở trường Tiểu học
Hoạt động nghiên cứu bài học tại tổ chuyên môn được tổ chức, tiến hành theo
các bước như sau:
Bước 1: Tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch NCBH
- Lập kế hoạch dạy học và triển khai kế hoạch.
25