DẠY học THỰC HÀNH IN OFFSET NÂNG CAO THEO lý THUYẾT NHẬN THỨC LINH HOẠT tại TRƯỜNG đại học sư PHẠM kỹ THUẬT TP HCM

viii
M CL C
Trang
M

Đ U

1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................

1

2. Mục tiêu nghiên cứu ....................................................................................

4

3. Khách thể, đối tường, phạm vi nghiên cứu ..................................................

4

4. Giả thuyết khoa học .....................................................................................

5

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................

5

6. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................

5

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ............................................................

5

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................

5

6.2.1 Phương pháp khảo sát bằng phiếu câu hỏi ......................................

5

6.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................

6

6.2.3 Phương pháp quan sát ......................................................................

6

6.2.4 Phương pháp thống kê toán học .......................................................

6

N I DUNG
Chương I: Cơ sở lý luận về dạy học thực hành kỹ thuật theo lý thuyết nhận
thức linh hoạt ................................................................................

7

1.1 Tổng quan ..................................................................................................

7

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước ......................................................................

7

1.1.2 Nghiên cứu trong nước.......................................................................

9

1.1.3 Kết luận tổng quan .............................................................................

12

1.2. Một số khái niệm sử dụng trong đề tài ....................................................

12

1.2.1 Dạy học thực hành kỹ thuật ..............................................................

12

1.2.2 Dạy học thực hành in offset nâng cao ...............................................

14

1.2.3 Dạy học thực hành in offset nâng cao theo lý thuyết nhận thức linh hoạt

18

1.3 Dạy học theo Lý thuyết nhận thức linh hoạt .............................................

18

1.3.1 Lý thuyết nhận thức linh hoạt ............................................................

18

1.3.2 Đặc điểm của dạy học theo lý thuyết nhận thực linh hoạt .................

21

1.3.3 Cấu trúc của dạy học theo lý thuyết nhận thức linh hoạt ...................

22


ix
1.4 Mô hình dạy học thực hành kỹ thuật theo lý thuyết nhận thức linh hoạt ..

24

1.4.1 Cơ sở khoa học ...................................................................................

24

1.4.1.1 Lý thuyết kiến tạo......................................................................................

24

1.4.1.2 Lý thuyết đa thông minh .................................................................

26

1.4.1.3 Lý thuyết học tập trải nghiệm theo mô hình của Kolb ...................

26

1.4.1.4 Các yếu tố của quá trình dạy học ....................................................

28

1.4.2 Mô hình dạy học thực hành kỹ thuật theo lý thuyết nhận thức linh hoạt

30

Kết luận chương I ............................................................................................

36

Chương II: Thực trạng dạy học thực hành in offset nâng cao dưới góc độ của
lý thuyết nhận thức linh hoạt ........................................................
2.1 Mục đích đánh giá .....................................................................................

37
37

2.2 Nội dung đánh giá .....................................................................................

37

2.3 Đối tượng khảo sát đánh giá ......................................................................

37

2.4 Phương pháp và công cụ khảo sát .............................................................

37

2.5 Đánh giá kết quả khảo sát thực trạng.........................................................

38

2.5.1 Đánh giá mức độ đạt được mục tiêu dạy học hiện nay của SV .........

38

2.5.2 Đánh giá thái độ học tập của SV khi tham gia học thức hành hiện nay

40

2.5.3 Đánh giá Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học thực hành hiện nay

43

2.5.4 Đánh giá mức độ cần thiết sử dụng các hình thức dạy học thực hành

46

Kết luận chương II ...........................................................................................

49

Chương III: Quy trình dạy học thực hành in offset nâng cao theo lý thuyết
nhận thức linh hoạt ......................................................................

51

3.1 Đặc điểm dạy học thực hành in offset nâng cao ........................................

51

3.1.1 Giới thiệu môn thực hành in offset nâng cao ...................................

51

3.1.2 Đặc điểm nội dung dạy học thực hành in offset nâng cao theo lý
thuyết nhận thực linh hoạt ................................................................

52

3.2 Nội dung vận dụng và quy trình dạy học thực hành in offset nâng cao theo
lý thuyết nhận thức linh hoạt .....................................................................

55

3.2.1 Nội dung vận dụng ...........................................................................

55


x
3.2.2 Quy trình dạy học môn thực hành in offset nâng cao theo lý thuyết
nhận thức linh hoạt...........................................................................

55

3.2.3 Ví dụ minh họa................................................................................

61

3.3 Thực nghiệm sư phạm ...............................................................................

76

3.3.1 Mục đích thực nghiệm .....................................................................

76

3.3.2 Nội dung thực nghiệm .....................................................................

76

3.3.2.1 Mục tiêu dạy học cần đánh giá .....................................................

76

3.3.2.2 Công cụ đánh giá ..........................................................................

77

3.3.3 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm .........................................

77

3.3.4 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm .....................................

79

Kết luận chương III ..........................................................................................

89

PH N K T LUẬN VÀ KI N NGHỊ ..........................................................

90

1. Kết luận ........................................................................................................

90

2. Kiến nghị......................................................................................................

91

TÀI LI U THAM KH O .............................................................................

93

PH L C


xi

DANH M C CÁC Kệ HI U VÀ T
TT

Ký hiệu viết tắt

VI T T T

Nội dung từ viết tắt

1

GV

Giáo viên

2

SV

Sinh viên

3

MTHT

Mục tiêu học tập

4

QTDH

Quá trình dạy học

5

PPDH

Phương pháp dạy học

6

PCHT

Phong cách học tập

7

THIONC

Thực hành in offset nâng cao

8

ĐC

Đối chứng

9

TN

Thực nghiệm

10

ĐHSPKT

Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật

11

TP.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh


xii

DANH M C CÁC B NG BI U
N I DUNG

STT

TRANG

Bảng 2.1

Mức độ đạt được mục tiêu dạy học

38

Bảng 2.2

Mức độ tham gia hoạt động thực hành của SV

40

Bảng 2.3

Mức độ sử dụng các hình thức dạy học

43

Bảng 2.4

Mức độ cần thiết sử dụng các hình thức dạy học

46

Bảng 3.1

Nội dung lý thuyết của bài thực hành vận hành hệ thống cung cấp

63

vật liệu in
Bảng 3.2

Tiêu chí đánh giá hoạt động của SV

65

Bảng 3.3

Câu hỏi trắc nghiệm kiến thức lý thuyết

68

Bảng 3.4

Nội dung lý thuyết của bài thực hành vận hành hệ thống đơn vị in

70

Bảng 3.5

Tiêu chí đánh giá hoạt động của SV

72

Bảng 3.6

Câu hỏi trắc nghiệm kiến thức lý thuyết hệ thống đơn vị in

75

Bảng 3.7

Mục tiêu dạy học cần đánh giá

77

Bảng 3.8

Mối liên hệ giữa câu hỏi đánh giá với mục tiêu dạy học

77

Bảng 3.9

Mức độ đạt được mục tiêu dạy học

80

Bảng 3.10 Mức độ tham gia hoạt động thực hành của SV

81

Bảng 3.11 Kết quả học tập của sinh viên lớp ĐC và TN

83

Bảng 3.12 Số sinh viên đạt điểm ��

84

Bảng 3.13 Tính phương sai lớp TN

85

Bảng 3.14 Tính phương sai lớp ĐC

86

Bảng 3.15 Tỉ lệ xếp loại thứ hạng của SV 2 lớp TN và ĐC

88


xiii

DANH M C CÁC S
STT
Sơ đồ 1.2

Đ , BI U Đ

N I DUNG
Quan hệ giữa các yếu tố trong cấu trúc dạy học theo lý thuyết

TRANG
22

nhận thực linh hoạt

Sơ đồ 1.3

Mô hình học tập trãi nghiệm (Kolb, 1984)

27

Sơ đồ 1.4

Mô hình dạy học thực hành kỹ thuật theo lý thuyết nhận thức

31

linh hoạt
Sơ đồ 3.1

Quy trình dạy học thực hành theo lý thuyết nhận thức linh hoạt

57

Biểu đồ 2.1a Mức độ chưa hình thành

39

Biểu đồ 2.1b Mức độ hình thành

39

Biểu đồ 2.1c Mức độ thành thạo

39

Biểu đồ 2.2a Mức độ tham gia rất tích cực hoạt động thực hành

41

Biểu đồ 2.2b Mức độ tham gia tích cực hoạt động thực hành

41

Biểu đồ 2.2c Mức độ tham gia ít tích cực hoạt động thực hành

42

Biểu đồ 2.2d Mức độ tham gia không tích cực hoạt động thực hành

42

Biểu đồ 2.3a Mức độ rất thường xuyên sử dụng hình thức dạy học

44

Biểu đồ 2.3b Mức độ thường xuyên sử dụng hình thức dạy học

44

Biểu đồ 2.3c Mức độ không thường xuyên sử dụng hình thức dạy học

45

Biểu đồ 2.3d Mức độ không sử dụng hình thức dạy học

45

Biểu đồ 2.4a Mức độ rất cần thiết sử dụng các hình thức dạy học

47

Biểu đồ 2.4b Mức độ cần thiết sử dụng các hình thức dạy học

47

Biểu đồ 2.4c Mức độ ít cần thiết sử dụng các hình thức dạy học

47

Biều đồ 2.4d Mức độ không cần thiết sử dụng các hình thức dạy học

48


xiv
Biểu đồ 3.1

Mức độ đạt được mục tiêu dạy học

80

Biểu đồ 3.2

Mức độ tham gia hoạt động thực hành của SV

82

Biểu đồ 3.3

Xếp loại thứ hạng của 2 lớp TN và ĐC

88


xv

DANH M C CÁC HÌNH
N I DUNG

STT

TRANG

Hình 1.1

Mô hình hệ thống máy in offset

17

Hình 3.1

Mô tả phân bố vị trí từng bộ phận máy in offset

56

Hình 3.2

Bố trí chí tiết của bộ phận cung cấp vật liệu dạng tờ rời

63

Hình 3.3

Hệ thống thanh định vị

63

Hình 3.4

Hệ thống bàn nạp vật liệu

63

Hình 3.5

Hệ thống tay kê

64

Hình 3.6

Hình mô tả của ống bản

70

Hình 3.7

Mô tả cấu tạo ống cao su

70

Hình 3.8

Mô tả thông số tính áp lực in trên ống

71


1

M

Đ U

1. Lụ DO CH N Đ TÀI
Trong những thập kỷ qua, nền giáo dục Việt Nam có những bước phát triển, có
những thành tựu đáng ghi nhận, góp phần quan trọng vào nâng cao dân trí, đào tạo nhân
lực cho công cuộc xây dựng, bảo vệ và đổi mới đất nước.
Luật giáo dục (sửa đổi và bổ sung năm 2010) tại Khoản 2 Điều 6 quy định
chương trình giáo dục: “Phải bảo đảm tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất, tính
thực tiễn, tính hợp lý và kế thừa giữa các cấp học và trình độ đào tạo; tạo điều kiện cho
sự phân luồng, liên thông, chuyển đổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo và hình
thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân; là cơ sở bảo đảm chất lượng giáo dục
toàn diện; đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế.” [1]

Đổi mới những vấn đề làm chậm quá trình hội nhập của chương trình giáo dục
và nâng cao về chất của hệ thống giáo dục, nhằm đáp ứng với đòi hỏi của đất nước trong
giai đoạn mới, đó là:

• Đổi mới tư duy, nhận thức, triết lý về giáo dục.
• Đổi mới mục tiêu giáo dục.
• Đổi mới nội dung và phương thức giáo dục.
• Đổi mới động lực - nguồn lực phát triển giáo dục.
Xã hội đang trong thời kỳ hội nhập vào nền công nghiệp của thế giới, đất nước
rất cần nguồn nhân lực có trình học vấn và tay nghề cao có khả năng tiếp nhận, vận hành
các hệ thống thiết bị hiện đại mà các ngành nghề trong nước đang đầu tư để phát triển
sản xuất. Chủ trương của giáo dục là đào tạo con người hiện đại, thực tiễn, linh hoạt, có
trách nhiệm, sáng tạo, thích ứng nhanh với sự phát triển của xã hội. Mục tiêu cụ thể đào
tạo trình độ cao đẳng, đại học: [1]
“Đào tạo trình độ cao đẳng để sinh viên có kiến thức chuyên môn cơ bản, kỹ
năng thực hành thành thạo, hiểu biết được tác động của các nguyên lý, quy luật tự nhiên
- xã hội trong thực tiễn và có khả năng giải quyết những vấn đề thông thường thuộc
ngành được đào tạo”


2

“Đào tạo trình độ đại học để sinh viên có kiến thức chuyên môn toàn diện, nắm
vững nguyên lý, quy luật tự nhiên - xã hội, có kỹ năng thực hành cơ bản, có khả năng
làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc ngành được đào tạo”[1].
Trong quá trình phát triển công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước hiện nay,
ngành giáo dục cần phải tạo ra được nguồn nhân lực có trình độ nhận thức tốt, tay nghề
kỹ thuật cao để hòa mình vào nền công nghiệp hiện đại của thế giới.
Ngành công nghiệp in trong giai đoạn hội nhập vào nền công nghiệp in thế giới,
nước ta có bước phát triển mạnh mẽ, đóng góp đáng kể vào sự tăng trưởng của nền kinh

tế quốc dân.
Thiết bị ngành in ngày càng hiện đại, khoảng giữa thế kỷ 20, các hệ thống máy in chủ
yếu là máy một màu, hai màu và máy bốn màu vận hành cơ bản với chức năng chính là in
trên giấy, chưa có các thiết bị hỗ trợ tự động giúp kiểm soát quá trình nên năng suất sản phẩm
chưa cao. Đến cuối thế kỷ 20 và đầu thế kỷ 21, với sự phát triển vượt bậc của các ngành công
nghệ kim loại, công nghệ điện tử, công nghệ thông tin, điều khiển tự động…tạo môi trường
phát triển mạnh các ngành thiết bị công nghiệp, thiết bị ngành in cũng phát triển vượt bậc với
những máy in hiện đại tích hợp nhiều bộ phận điều khiển tự động như là: hệ thống chồng
màu tự động, hệ thống kiểm soát màu tự động, hệ thống thay giấy tự động, đến các hệ thống
máy in lai ghép nhiều kỹ thuật in trên một hệ thống máy in…
Trong các cơ sở đào tạo thì không đủ khả năng đầu tư những thiết bị hiện đại và
sinh viên chỉ thực tập trên những thiết bị cũ với các qui trình vận hành lỗi thời. Do đó,
chưa thể đào tạo ra nguồn nhân lực có tay nghề cao đáp ứng nhu cầu của doanh nghiệp
in trong nước.
Dạy học theo quan điểm của lý thuyết nhận thực linh hoạt là phương pháp
dạy học hiện đại của nhiều nước phát triển, tạo môi trường học tập linh hoạt giúp
khả năng tiếp thu của sinh viên với khối tri thức khổng lồ của nhân loại và khả năng
giải quyết các vấn đề khoa học kỹ thuật trong môi trường công nghiệp hiện đại.
Dạy học theo quan điểm của lý thuyết nhận thức linh hoạt có thể tránh các hiện
tượng tách rời kiến thức với hoạt động thực tiễn, đồng thời phát triển tư duy lập
luận, thông hiểu và vận dụng kiến thức linh hoạt vào các tình huống mới gặp trong
cuộc sống và trong lao động nghề nghiệp.


3

Nguồn nhân lực của chúng ta trong lĩnh vực kỹ thuật in đang thiếu rất nhiều, có rất
ít trường đại học đào tạo chuyên ngành này. Hiện tại trường đào tạo chính thức cấp bậc
kỹ sư Công nghệ in chỉ có tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM (ĐHSPKT TP.
HCM). Số lượng sinh viên tốt nghiệp hằng năm chỉ khoảng 50 đến 60 kỹ sư ngành Công

nghệ in nói chung và chỉ khoảng 20 kỹ sư là thuộc chuyên ngành kỹ thuật in.
Trong quá trình dạy học người giáo viên tuân thủ theo các các qui định như: chuẩn
đầu ra của ngành, mục tiêu chương trình, mục tiêu môn học. Mà giáo viên lựa chọn các
phương pháp dạy học phù hợp với từng môn học, giai đoạn chương trình, đặc điểm nhận
thức, thái độ học tập của sinh viên.
Tuy nhiên, công tác thực hiện vẫn còn theo khuôn mẫu, hướng người học đạt
đến những kiến thức thụ động theo hướng dẫn của giáo viên, thiếu tự giác và chủ
động của sinh viên. Giáo viên chưa chú trọng nhiều đến nhu cầu học tập, mong muốn
của sinh viên, các phương pháp dạy học phát triển năng lực cá nhân, năng lực chuyên
môn...
Theo chương trình đào tạo hiện nay, sinh viên được trang bị đầy đủ kiến thức
công nghệ ngành kỹ thuật in từ công đoạn Chế bản – In – Thành phẩm. Trong đó,
công đoạn In từ cuối thế kỷ XX do do các ngành tự động hóa phát triển mạnh, nên
ngành sản xuất máy in nói riêng đã ứng dụng rất nhiều nhằm cải tiến khả năng vận
hành tự động của thiết bị với rất nhiều thiết bị máy in offset rất hiện đại, phức tạp và
đòi hỏi người vận hành quản lý hệ thống máy này phải có kỹ năng, năng lực, thái độ
trình độ cao.
Để hội nhập và phát triển, bắt buộc giáo dục phải thay đổi nói chung, nói riêng về
lĩnh vực kỹ thuật thì chương trình đào tạo phải cập nhật và có những điều chỉnh thích
hợp về cách dạy và phướng thức học tập của SV thì nguồn nhân lực chúng ta đào tạo ra
có thể vào vận hành, quản lý các trang thiết bị hiện đại tại nhà xưởng xuất mà không cần
phải đào tạo lại.
Ngoài ra, trường ĐHSPKT TP. HCM đang triển khai chương trình đào tạo 150TC
từ khóa 2012. Đào tạo sinh viên trở thành kỹ sư công nghệ có kiến thức khoa học cơ
bản, kiến thức chuyên ngành, có khả năng phân tích, giải quyết vấn đề và đánh giá các


4

giải pháp công nghệ, phát triển kỹ năng giao tiếp nhóm và làm việc nhóm có thái độ

nghề nghiệp phù hợp với yêu cầu của ngành và xã hội. [2]
Từ những lý do trên, người nghiên cứu chọn đề tài: “Dạy học thực hành in offset
nâng cao theo lý thuyết nhận thức linh hoạt tại trường ĐHSPKT TP.HCM” làm đề
tài luận văn thạc sỹ của mình.
Kết quả của đề tài là cơ sở khoa học cho các giáo viên dạy học thực hành in offset
tại các trường đại học, trường trung cấp nghề in tại thành phố hồ chí minh vận dụng vào
giảng dạy thực tế trong đào tạo nhân lực ngành In.
2. M C TIểU NGHIểN C U
Nghiên cứu lý thuyết nhận thức linh hoạt trong dạy học thực hành kỹ thuật, từ
đó, đề xuất quy trình dạy học thực hành in offset nâng cao tại trường ĐHSPKT TP.
HCM, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học của môn học.
3. KHÁCH TH ậ Đ I T

NG ậ PH M VI NGHIểN C U

a. Đ i tư ng nghiên c u
-

Lý thuyết nhận thức linh hoạt vào dạy học thực hành kỹ thuật.

-

Quy trình dạy học thực hành in offset nâng cao theo lý thuyết nhận thức linh hoạt.

b. Khách th nghiên c u
Hoạt động dạy học thực hành in offset nâng cao tại trường ĐHSPKT TP.HCM.

c. Ph m vi nghiên c u
-

Khảo sát thực trạng dạy học thực hành in offset nâng cao tại trường ĐHSPKT TP.
HCM.

-

Hoạt động dạy học thực hành in offset nâng cao tại xưởng in trường ĐHSPKT TP.
HCM với các thiết bị máy in hiện tại, nội dung học tập đã được soạn thảo và thông
qua hội đồng khoa học khoa in, thay đổi hình thức tổ chức dạy học với quy trình
thực hành theo nguyên tắc lý thuyết nhận thức linh hoạt.

-

Thực nghiệm đánh giá kết quả dạy học thực hành in offset nâng cao theo lý thuyết
nhận thức linh hoạt tại khoa in và truyền thông, trường ĐH SPKT TP. HCM.


5

4. GI THUY T KHOA H C
Hiện nay, hoạt động dạy học môn thực hành in offset nâng cao tại trường
ĐHSPKT TP. HCM chủ yếu sử dụng các thiết bị thực tập cũ và nội dung thực tập
cũng theo giáo trình viết từ năm 2003 đến nay chưa thay đổi.
Nếu dạy học thực hành in offset nâng cao tại trường ĐHSPKT TP. HCM
được tổ chức phù hợp với quy trình dạy học theo lý thuyết nhận thức linh hoạt như
đề xuất trong đề tài, thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học.
5. NHI M V NGHIểN C U
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học thực hành kỹ thuật theo lý thuyết
nhận thức linh hoạt.

-

Đánh giá thực trạng dạy học môn thực hành in offset nâng cao tại trường ĐHSPKT
TP. HCM.

-

Đề xuất quy trình dạy học môn thực hành in offset nâng cao theo lý thuyết nhận
thức linh hoạt tại khoa in và truyền thông trường ĐHSPKT TP. HCM Cụ thể:
o Cấu trúc lại nội dung chương trình môn học
o Lập kế hoạch dạy học theo lý thuyết nhận thức linh hoạt vào môn thực
hành in offset nâng cao.
o Xây dựng hồ sơ bài giảng theo cấu trúc của lý thuyết nhận thức linh hoạt.
o Thực nghiệm sư phạm

4. PH

NG PHÁP NGHIểN C U
Phư ng pháp nghiên c u lý thuy t

6.1.

Tìm hiểu, tổng hợp một số công trình nghiên cứu và tài liệu có nội dung
trình bày về lý thuyết nhận thức linh hoạt, lý thuyết học tập, lý luận dạy học hiện
đại, dạy học thực hành in offset có liên quan đến mục tiên của đề tài.
Nhóm phư ng pháp nghiên c u th c ti n

6.2.

6.2.1. Phương pháp khảo sát bằng phiếu câu hỏi
-

Dùng bảng câu hỏi để khảo sát ý kiến của GV và SV về thực trạng dạy
học môn thực hành in offset nâng cao.


6

-

Thu thập ý kiến nhận xét của GV và SV về hiệu quả khi áp dụng lý
thuyết nhận thức linh hoạt vào quá trình dạy học môn thực hành in
offset nâng cao.

6.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành dạy thực nghiệm sư phạm đối với SV trình độ đại học
chuyên ngành Kỹ thuật in tại khoa in và truyền thông. Và đánh giá kết quả
học tập của SV theo mục tiêu dạy học của lý thuyết nhận thức linh hoạt.
6.2.3 Phương pháp quan sát
Giáo viên quan sát hoạt động học của SV trong suốt thời gian thực
nghiệm. Nhằm đánh giá hoạt động nhận thức, quá trình phát triển năng lực
chuyên môn và thái độ học tập của SV trong thời gian thực tập theo phương
pháp học mới.
6.2.4 Phương pháp thống kê toán học
-

Tổng hợp ý kiến từ các phiếu khảo sát, kết quả thực nghiệm sư phạm
và kết quả của lớp đối chứng

-

Dùng các phương pháp kiểm nghiệm trong thông kê để đánh giá các
kết quả thu được sau thời gian thực nghiệm. Từ đó rút ra kết luận
chung của đề tài.


7

Chư ng I
C

S

Lụ LUẬN V D Y H C TH C HÀNH K THUẬT THEO
Lụ THUY T NHẬN TH C LINH HO T

1.1. T ng quan
1.1.1. Nghiên c u ngoƠi nước
Trong những năm gần đây, ở một số nước có nền giáo dục phát triển trên
thế giới như Thụy Sỹ, Pháp, Úc, … đã tổ chức các phòng thí nghiệm và lớp học
thực hành theo hướng ngày càng linh hoạt hơn để có thể sử dụng được cho các
hình thức tổ chức dạy học khác nhau, như: dạy học theo nhóm, dạy học cá nhân,
dạy học toàn lớp. [17]
Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget ( 1896 – 1980) là cơ sở tâm lý
học của nhiều hệ thống dạy học.[19]
Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget cho rằng: ‘‘Tri thức được kiến tạo
một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức’’ và ‘‘Nhận thức là một quá trình thích
nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính người học’’. Như vậy lý thuyết kiến tạo
coi trọng vai trò tích cực và chủ động của người học trong quá trình học tập để tạo

nên tri thức cho bản thân. Từ những quan điểm của lý thuyết kiến tạo có thể tạo ra
những cơ hội thuận lợi hơn cho việc áp dụng các phương pháp dạy học mới vào
thực tiễn.
Năm 1990, Spiro và Jehng định nghĩa linh hoạt nhận thức là "khả năng
thích nghi tái lập lại các yếu tố đa dạng của kiến thức để phù hợp với nhu
cầu cụ thể của sự hiểu biết hoặc tình huống giải quyết vấn đề, đại diện cho
hầu hết các tình huống trong cuộc sống thực Lý thuyết nhận thức linh hoạt là
một mô hình khái niệm thiết kế môi trường học tập dựa trên lý thuyết học tập
nhận thức [20].
Lý thuyết là chủ yếu quan tâm đến chuyển giao kiến thức và kỹ năng thông
qua tình hình học tập ban đầu của con người. Lý thuyết cũng khẳng định rằng
học tập hiệu quả là phụ thuộc vào bối cảnh, vì vậy cần phải được hướng dẫn rất
cụ thể. Ngoài ra, lý thuyết nhấn mạnh tầm quan trọng của kiến thức người học


8

phải có cơ hội để phát triển theo từng tình huống riêng của người học về những
thông tin tiếp nhận tìm hiểu đúng cách.
Năm 1992, Jonassen, Ambruso & Olesen mô tả một ứng dụng của lý
thuyết nhận thức linh hoạt cho việc thiết kế một chương trình về y học truyền
máu. Chương trình cung cấp một số trường hợp lâm sàng khác nhau mà sinh viên
phải chẩn đoán và điều trị sử dụng các nguồn thông tin khác nhau có sẵn (bao
gồm tư vấn từ các chuyên gia). Môi trường học tập trình bày nhiều quan điểm về
nội dung, phức tạp và khó xác định, và nhấn mạnh việc xây dựng các kiến thức
của người học [21].
Nguyên tắc vận dụng của lý thuyết nhận thức linh hoạt như sau:


Các hoạt động học tập phải cung cấp các vấn đề mang tính đại diện của

nội dung môn học.



Tài liệu giảng dạy nên tránh quá đơn giản về nội dung và hỗ trợ tiếp thu
kiến thức bằng bối cảnh liên quan.



Phương thức tổ chức triển khai nội dung học tập linh hoạt trong quá trình
dạy học có vai trò quan trọng đối với người học.



Hướng dẫn dựa trên qui trình thực tế và nhấn mạnh xây dựng kiến thức,
không truyền tải thông tin.



Nguồn kiến thức nên được đánh giá cao, kết nối với nhau.
Năm 2005, Johnston phát triển khái niệm “tiếp cận linh hoạt trong dạy

học” dựa trên sự phát triển của công nghệ thông tin ứng dụng vào dạy học để gia
tăng mức độ kiểm soát của người học về thời gian, nội dung, địa điểm, phương
pháp và những gì mà họ muốn học. Tuy nhiên về bản chất, khái niệm này chính
là sự phát triển của hình thức học tập linh hoạt trong môi trường mạng dựa trên
cơ sở vận dụng Lý thuyết nhận thức linh hoạt. Tác giả chủ yếu nghiên cứu phát
triển và đề xuất các hình thức học tập không giáp mặt dựa trên những hỗ trợ từ
công nghệ thông tin, cho phép người học chủ động hơn trong lựa chọn hình thức
học tập phù hợp với nhu cầu và điều kiện cá nhân, mà chưa đề cập đến tính linh

hoạt trong tổ chức dạy học theo hình thức tương tác giáp mặt, khi hoạt động dạy
học diễn ra trong không gian lớp học [22]


9

Năm 2002, trường Đại học Queensland đã xây dựng các hướng dẫn cụ
thể cho việc vận dụng “tiếp cận linh hoạt trong dạy học” theo khái niệm của
Johnston, như: xác định mục tiêu, hình thức cung cấp nội dung học tập,
chương trình cho các khóa học, mức độ tương tác giữa giảng viên – sinh viên
và sinh viên – sinh viên, phương tiện kỹ thuật hỗ trợ, cũng như những hạn
chế của tiếp cận dạy học này. Tùy theo mức độ vận dụng công nghệ thông tin
vào việc cung cấp tài nguyên học tập cho người học, “tiếp cận linh hoạt trong
dạy học” được thể hiện qua các hình thức học tập linh hoạt sau: học tập dưới
sự hỗ trợ của Website, học tập phụ thuộc vào Website và học tập trực tuyến
hoàn toàn . [23]
1.1.2 Nghiên c u trong nước
Nhận thức được tầm quan trọng của sự phát triển giáo dục gắn liền với sự
phát triển kinh tế xã hội, từ năm 1986 nước ta tiến hành công cuộc đổi mới và
đến nay đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng. Sự kiện Việt Nam gia nhập
WTO vào năm 2006 và là thành viên chính thức năm 2007 đã mở ra cho nước ta
nhiều cơ hội phát triển nhưng trong đó cũng tồn tại nhiều thách thức mà thách
thức lớn nhất là nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế xã hội. Để giải quyết
nhiệm vụ đó đòi hỏi giáo dục có sự phát triển phù hợp để đào tạo mẫu người phù
hợp với yêu cầu mới.
Qua nhiều lần cải cách giáo dục, nền giáo dục nước ta có nhiều thay đổi
tích cực phục vụ cho sự nghiệp đổi mới và phát triển đất nước. Dù vậy, giáo dục
nước nhà vẫn có nhiều mặt tồn tại cần phải khắc phục. Một trong những hạn chế
đó là chất lượng giáo dục còn thấp chưa đáp ứng được yêu cầu xã hội.
nước ta, dạy học linh hoạt và Lý thuyết nhận thức linh hoạt cũng đã được

nghiên cứu trong một số công trình cụ thể như: nghiên cứu về chương trình đào
tạo theo mô-đun của Nguyễn Minh Đường (1993) [7].
Năm 2005, Bùi Văn Quân đã nghiên cứu về thiết kế nội dung học tập theo
Lý thuyết nhận thức linh hoạt. Trong nghiên cứu này, dựa vào tính chất linh hoạt
trong nhận thức của người học, tác giả đã đề xuất các yêu cầu để thiết kế nội
dung học tập và lô-gic thực hiện. Đề xuất này là một ý tưởng định hướng cho


10

việc thiết kế nội dung học tập mang tính đa dạng và phù hợp với bối cảnh học
tập. [8]
Năm 2009, Lê Thị Quỳnh Tranh đã kế thừa và phát triển kết quả của Bùi
Văn Quân (2005) để nghiên cứu một số kỹ năng thiết kế bài học theo Lý thuyết
nhận thức linh hoạt. Trong nghiên cứu này, tác giả đề xuất các kỹ năng thiết kết
mục tiêu học tập và thiết kế nội dung học tập. Trong đó, mục tiêu học tập được
thiết kế bảo đảm tính toàn vẹn của bài học và bao quát đủ ba lĩnh vực: nhận thức,
kỹ năng và năng lực hoạt động thực tiễn. Còn nội dung học tập được thiết kế
theo các yêu cầu và lô-gic thực hiện phù hợp với các nguyên tắc cơ bản của lý
thuyết nhận thức linh hoạt. Đề xuất của tác giả rất cần thiết cho giảng viên trong
việc thiết kế nội dung học tập giúp người học tiếp thu và vận dụng được kiến
thức của mình vào trong hoạt động thực tiễn với lượng tri thức khổng lồ của
nhân loại.[9]
Tuy nhiên, nghiên cứu của Bùi Văn Quân (2005) và của Lê Thị Quỳnh
Tranh (2009) đều chưa đề cập đến việc vận dụng lý thuyết nhận thức linh hoạt
trong lập kế hoạch dạy học, cũng như lựa chọn và sử dụng linh hoạt phương
pháp dạy học (PPDH) phù hợp với các yếu tố biến đổi của quá trình dạy học
(QTDH), như: phương tiện dạy học (PTDH), trình độ và phong cách học tập
(PCHT) của người học.
Năm 2010, Bùi Văn Hồng và Nguyễn Thị Lưỡng đã dựa trên các yếu tố về

nhu cầu học tập của người học của Natalie Brown (2006) để nghiên cứu phát triển
chương trình bồi dưỡng giáo viên môn Công nghệ Trung học phổ thông theo tiếp
cận linh hoạt. Nghiên cứu này đã đề xuất được cấu trúc của chương trình bồi
dưỡng với các module nội dung có tính chất độc lập. Người học có thể tự lựa chọn
nội dung, cơ sở đào tạo và thời gian học tập tùy theo nhu cầu và điều kiện của họ.
Tuy nhiên, về bản chất, đây chính là nghiên cứu phát triển chương trình đào tạo
linh hoạt cho việc bồi dưỡng giáo viên môn Công nghệ Trung học phổ thông theo
nhu cầu cập nhật kiến thức, và nâng cao trình độ, mà chưa đề cập đến việc tổ chức,
triển khai dạy học đáp ứng cầu học tập của người học.[10]
Năm 2013, Bùi Văn Hồng và Nguyễn Thị Lưỡng đã nghiên cứu thiết kế
dạy học thực hành kỹ thuật theo lý thuyết nhận thức linh hoạt. Nghiên cứu này


11

đã đề xuất được quy trình thiết kế dạy học với 5 bước, bao gồm: phân tích chuẩn
đầu ra và mục tiêu dạy học; module hóa nội dung và xây dựng tiến trình học tập;
xác định nhiệm vụ thực hành; lập phương án dạy học linh hoạt; lựa chọn linh
hoạt hình thức kiểm tra đánh giá. Tuy nhiên, phương tiện dạy học, một yếu tố
có tính chất biến đổi và ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình dạy học (QTDH), vẫn
chưa được đề cập đến trong quy trình thiết kế dạy học. Điều này có thể làm giảm
tính linh hoạt trong các phương án dạy học, nhất là dạy học thực hành kỹ thuật.
Ngoài ra, kết quả về lý luận của nghiên cứu này chưa được vận dụng minh họa
vào một môn học cụ thể.[11]
Tiếp tục hướng nghiên cứu của mình, năm 2014, Bùi Văn Hồng và các
cộng sự đã tiến hành các cứu về lý thuyết nhận thức linh hoạt trong dạy học và
vận dụng vào thiết kế, tổ chức dạy học Thực hành máy điện.Trong các nghiên
cứu này, dựa trên cơ sở cấu trúc và đặc điểm của dạy học theo lý thuyết nhận
thức linh hoạt, tác giả đã đề xuất được quy trình thiết kế và quy trình dạy học
thực hành máy điện theo lý thuyết nhận thức linh hoạt. Kết quả các nghiên cứu

đã được triển khai thực nghiệm tại trường ĐHSPKT TP. HCM, và bước đầu cho
thầy được tính hiệu quả của lý thuyết này trong dạy học. Tuy nhiên, do đặc thù
môn thực hành máy điện nên quá trình chỉ linh hoạt về nội dung lý thuyết phù
hợp với quy trình thực hành của máy điện hiện hữu.[12][13]
Năm 2013, Đặng Thành Hưng đã đề cập đến việc thiết kế bài học và các
tiêu chí đánh giá thiết kế bài học. Trong nghiên cứu này, tác giả đã đề xuất được
mô hình kỹ thuật của thiết kế bài học và các tiêu chí đánh giá thiết kế bài học.
Các tiêu chí cơ bản đánh giá thiết kế bài học bao quát các quan hệ giữa nội dung
học tập và hoạt động (HĐ) của người học, giữa HĐ của người học và HĐ của
người dạy, giữa mục đích và kết quả mong đợi, giữa các HĐ và phương pháp
luận tiến hành, giữa quản lí thời gian và sử dụng kỹ thuật, phương tiện, học liệu
v.v… Kết quả này là cơ sở lý luận quan trọng cho việc thiết kế bài học. Tuy nhiên,
trong nghiên cứu này, tác giả chỉ đề xuất mô hình thiết kế bài dạy và các tiêu
chính đánh giá thiết kế bài dạy một cách chung nhất, chưa có quy trình cụ thể cho
việc thiết bài dạy đối với từng môn học, đặc biệt là những môn học trong các
chương trình giáo dục kỹ thuật nói chung và giáo dục Kỹ thuật Điện – Điện tử
nói riêng.


12

1.1.3 K t lu n t ng quan
Từ các kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước đã cho thấy việc tổ chức
dạy học và thiết kế nội dung học tập theo định hướng linh hoạt là cần thiết
trong học tập giúp người học tiếp thu và vận dụng được kiến thức của mình
vào trong hoạt động thực tiễn có chọn lọc với lượng tri thức khổng lồ của
nhân loại.
Tuy nhiên, trong một số nghiên cứu gần đây chưa đề cập đến việc vận dụng
lý thuyết nhận thức linh hoạt trong thiết kế các khâu của quá trình dạy học của
môn học cụ thể, đặc biệt là trong quá trình dạy học thực hành kỹ thuật nói chung

và dạy học thực hành in offset nâng cao nói riêng theo xu hướng dạy học ngày
càng tích hợp như hiện nay.
1.2.

M t s khái ni m sử d ng trong đ tƠi

1.2.1. D y học th c hƠnh kỹ thu t
-

D y học
Bruner (1966) cho rằng: "Dạy là một sự nỗ lực để giúp đỡ hay tạo ra sự

phát triển ở người học". Sự phát triển ở đây bao gồm cả về thể chất lẫn tinh
thần; về thái độ lẫn hành vi; về kiến thức lẫn kỹ năng,...
Theo Nguyễn Ngọc Quang “Dạy là điều khiển tối ưu hóa người học
chiếm lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân
cách (năng lực, phẩm chất)” [3, Tr.10].
Theo quan điểm tiếp cận thông tin, "Học là quá trình tự biến đổi mình
và làm phong phú giá trị con người mình bằng cách thu nhận và xử lý thông tin
lấy từ môi trường thông tin".
Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Học là quá trình tự giác, tích cực, tự
lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học), dưới sự điều khiển sư phạm
của giáo viên” [3, Tr.18].
Học chính là tạo ra sự thay đổi, nếu người học không thay đổi, có nghĩa là
chưa diễn ra quá trình học. Sự thay đổi ở đây, một mặt là sự gia tăng về mặt kiến
thức, mặt khác thể hiện người học có thái độ tích cực hơn, đạt được những kỹ
năng mới hay hoàn thiện những kỹ năng hiện có. Sự thay đổi đó có thể diễn ra ở


13

lĩnh vực tình cảm, nhận thức hay tâm vận động (psychomotor). Tuy nhiên, sự
thay đổi về mặt nhận thức sẽ là mục tiêu cuối cùng của quá trình học. Nhờ có
nhận thức, qua quá trình tích cực hoạt động, các hành vi, kỹ năng và thái độ của
người học sẽ được điều chỉnh theo hướng hoàn thiện hơn.
Học là quá trình tiếp thu kiến thức về xã hội, tự nhiên, khoa học kỹ thuật
của người học. Làm thay đổi nhận thức, kiến thức, kỹ năng sống, kỹ năng xã hội,
mối quan hệ xã hội của con người.
Theo quan điểm của tiếp cận nhân văn trong dạy học, “Dạy học là hoạt
động cùng nhau của người dạy và người học, là hoạt động có chung lý tưởng,
động cơ, mục đích xa, mục đích gần, có cùng thao tác, hành động, hoạt động
nối tiếp nhau, cả thầy và trò đều là chủ thể của hoạt động này” [4].
Tuy nhiên, trong thực tế dạy học, HĐ dạy của thầy và hoạt HĐ học của
trò đều nằm trong mối quan hệ tương tác qua lại với các yếu tố khác của quá
trình dạy dạy học, như: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương
tiện và kiểm tra đánh giá. Vì vậy, dạy học là một quá trình bao gồm các yếu
tố cơ bản, như: mục tiêu dạy học, giảng viên, sinh viên, chương trình và nội
dung, phương pháp, hình thức, phương tiện và kiểm tra đánh giá. Mỗi yếu tố
có vai trò riêng và vận động theo quy luật chung của toàn hệ thống. Trong đó,
mục tiêu đóng vai trò định hướng và chi phối [4].
Từ những phân tích trên, dạy học trong đề tài được hiểu là “Dạy học là một
quá trình xã hội bao gồm và gắn liền với hoạt động dạy và hoạt động học trong
đó học sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển và điều chỉnh
hoạt động nhận thức của mình dưới sự điều khiển chỉ đạo, tổ chức, hướng
dẫn của giáo viên nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học”.
-

Th c hƠnh kỹ thu t
Trong dạy học kỹ thuật, “thực hành” là hoạt động của sinh viên nhằm
vận dụng những hiểu biết kỹ thuật và rèn luyện kỹ năng cần thiết. Hoạt động

thực hành có hai dạng cụ thể trong mối liên hệ tương hỗ, đó là: hoạt động thực
hành trí tuệ và hoạt động thực hành thể chất [5, tr.107].


14



Ho t đ ng th c hƠnh trí tu : (chẳng hạn giải các bài tập, bài toán về kỹ

thuật) thường được tổ chức thông qua các bài tập vận dụng lý thuyết đã học
ngay trên lớp hoặc các đồ án môn học theo chủ đề và được sinh viên thực hiện
ngoài giờ học dưới sự hướng dẫn của giảng viên.


Ho t đ ng th c hƠnh th ch t: thường được tổ chức ngay trong các giờ

học chính khóa thông qua các môn học thực hành, thực hiện tại các xưởng
trường hay các lớp học thực hành dưới sự hướng dẫn trực tiếp của giảng viên
và có sự tham gia của các dụng cụ, thiết bị nhằm rèn luyện kỹ năng thực hành
nghề cho sinh viên.
Như vậy, các môn học thực hành kỹ thuật được hiểu theo ý nghĩa của
hoạt động thực hành thể chất hơn là hoạt động thực hành trí tuệ.
Từ những phân tích trên, trong đề tài này, “thực hành kỹ thuật” được hiểu
“là hoạt động học tập của sinh viên với sự hỗ trợ của phương tiện kỹ thuật
nhằm vận dụng kiến thức kỹ thuật vào thực tiễn và rèn luyện kỹ năng.”
D y học th c hƠnh kỹ thu t trong đề tài này có thể được hiểu “là một
quá trình sư phạm do giảng viên tổ chức tại các lớp học thực hành có sự hỗ
trợ của phương tiện kỹ thuật nhằm giúp sinh viên vận dụng kiến thức kỹ thuật
vào thực tế, rèn luyện và phát triển kỹ năng.” [5,tr107]

1.2.2 D y học th c hƠnh in offset nâng cao [6]
 M c tiêu d y học
Về kiến thức
 Vận dụng kiến thức của những môn học lý thuyết công nghệ in offset vào
vận hành thiết bị máy in offset tờ rời.
 Học tập và rèn luyện kỹ năng thao tác với những tình huống thực hành
và quy trình công nghệ được xây dựng và phát triển theo nhu cầu học
tập của SV.
 Quan sát và xử lý các sự cố xảy ra trong quá trình thực tập tại xưởng
 Giải thích các vấn đề về mực/nước trong quá trình in
 Phân tích các đặc điểm của kỹ thuật in offset tờ rời


15

Về kỹ năng
 Thực hiện thuần thục các thao tác cơ cơ bản trước và trong khi vận hành máy:
 Vận hành hệ thống cung cấp vật liệu máy in offset tờ rời
 Vận hành hệ thống đơn vị in, Tháo lắp bản in, canh chỉnh chồng màu
 Canh chỉnh hệ thống cấp mực, cấp ẩm
 Thực hiện kế hoạch in với một số sản phẩm in thực tế
 Đánh giá được những lỗi thường gặp khi thao tác tháo lắp bản
 Xử lý được sự cố rối giấy ở bộ phận cung cấp và nhận giấy
Về thái độ
 Có ý thức tổ chức kỷ luật
 Tuân thủ quy trình làm việc theo chỉ dẫn của giáo viên, tuân thủ các quy
tắc an toàn lao động
 Thực hiện tốt yêu cầu vệ sinh công nghiệp, bảo dưỡng, bảo trì thiết bị
 Kiến thức về vật liệu in
 Tuân thủ các quy tắc an toàn lao động

 Thực hiện tốt yêu cầu vệ sinh công nghiệp, bảo dưỡng, bảo trì thiết bị
 Đi u ki n d y học
 SV sẽ được thực tập trên hệ thống máy in offset tờ rời tại xưởng in trường
đại học sư phạm kỹ thuật TP.HCM, trong môi trường kết nối tốt với các
thiết bị trước in như: máy phơi bản in, máy ghi bản in; và các thiết bị của
bộ phận thành phẩm như: máy cắt giấy, máy cắt mẫu, máy sấy UV.
 Ngoài ra trong xưởng thực tập còn thiết bị in kỹ thuật số hiện đại, dùng in
mẫu các sản phẩm trước khi tiến hành in công nghiệp. Với thiết bị này,
SV được hỗ trợ các mẫu in đạt tiêu chuẩn về kích thước và màu sắc thực
của sản phẩm in. Giúp cho quá trình thực tập có căn cứ điều chỉnh màu
sắc theo mẫu như quá trình sản xuất tại các nhà in.
 Đ i tư ng
 Môn học thực tập in offset nâng cao, được áp dụng trong chương trình là
kỹ thuật in offset tờ rời.


16

 Với đối tượng SV năm 3 theo học chuyên ngành kỹ thuật in, đã được học
lý thuyết các môn Đại cương in và Công nghệ in offset. Tìm hiểu và vận
hành các thiết bị về tự động hóa đã học trong môn: An toàn và bảo trì thiết
bị ngành in, cơ điện tử trong ngành in.
 Môn học thực hành in offset nâng cao sử dụng rất nhiều kiến thức của các
môn học lý thuyết đã học nhau: Công nghệ in offset, Quản lý chất lượng
sản phẩm trong in, An toàn lao động trong ngành in, Kỹ thuật đo. Với các
nội dung cụ thể như sau:
o Môn công nghệ in offset: đây là môn học chính giúp sinh viên hiểu
biết về cấu tạo của hệ thống máy in offset như công nghệ máy in
offset tờ rời và công nghệ máy in offset cuộn. Trong nội dung môn
học đã phân tích nguyên lý vận hành của thiết bị, ý nghĩa và nguyên

tắc hoạt động của từng thiết bị trên máy in offset. SV biết nhiệm vụ
của từng vị trí và phương pháp kiểm soát chất lượng sản phẩm in
hiệu quả.
o Môn an toàn lao động trong ngành in: Môn học này trang bị cho SV
những nguyên tắc vận hành máy an toàn, biết những cảnh báo khi vào
khu vực nguy hiểm, biết cách xử lý sự cố về an toàn lao động khi vận
hành máy in offset. Với những kiến thức của môn học này, giúp cho
SV có tác phong làm việc chuyên nghiệp, an toàn và có thể huấn luyện
cho công nhân cùng nơi làm việc.
o Môn quản lý chất lượng in: SV được cung cấp kiến thức và kỹ năng
giải quyết các vấn đề về chất lượng sản phẩm in, tiêu chuẩn hóa
quá trình sản xuất in nhằm mục đích hạn chế tối đa lỗi phát sinh
trong quá trình sản xuất. Các kiến thức bao gồm: Đặc tính của qui
trình chế bản ảnh hưởng đến thuộc tính bản in; kiểm tra bản in, tờ
in thông qua thang đo; mối liên hệ giữa các thông số đo và ý nghĩa
của hệ thống thang đo; quy trình kiểm tra, tiêu chuẩn hóa trong quá
trình sản xuất in; các chuẩn đo lường trong ngành in; các vấn đề
làm giảm chất lượng khi xây dựng quy trình sản xuất cho mỗi sản
phẩm in; ảnh hưởng của vật liệu in đến chất lượng và quá trình in.


17

Như vậy, khi học môn thực hành in offset nâng cao SV cần kết hợp nhiều
kiến thức liên quan để giải quyết các vấn đề phức tạp trong quá trình vận
hành sản xuất in. Do đó, giai đoạn dạy học thực hành là quá trình cần SV
học tập chủ động, linh hoạt vận dụng các nội dung kiến thức đã học là một
giai đoạn rất quan trong trước khi bắt đầu giải quyết một tình huống, một
vấn đề. SV rèn luyện được thói quen này, sẽ tạo môi trường làm việc thực
tiễn linh hoạt cho SV khi gặp nhiều tình huống cần giải quyết khác nhau

trong quá trình sản xuất in.
 Chư ng trình vƠ n i dung môn th c hƠnh in offset nơng cao
 Quy trình vận hành máy in offset tờ rời
 Cấu trúc máy in và nguyên lý vận hành của các bộ phận trên máy in offset
 Vận hành và kiểm soát hệ thống cấp mực, cấp ẩm
 Thiết lập thông số mực, kiểm soát chồng màu, màu sắc
 Cách thức kiểm tra chất lượng trong quá trình in
 Vệ sinh công nghiệp

Hình 1.1: Mô hình hệ thống máy in offset