Dạy học khám phá chủ đề ứng dụng của đạo hàm ở trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ BÍCH XUYÊN

DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ ỨNG DỤNG CỦA
ĐẠO HÀM Ở TRUỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI-2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ BÍCH XUYÊN

DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ ỨNG DỤNG CỦA
ĐẠO HÀM Ở TRUỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN TỐN)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Chí Thành
HÀ NỘI - 2014


LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên trong luận văn này, tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô
giáo của Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng
dạy, hết lịng giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Chí
Thành - người đã trực tiếp hướng dẫn và tận tình chỉ bảo tác giả trong suốt quá
trình nghiên cứu, thực hiện đề tài này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em
học sinh Trường THPT Chương Mỹ A - Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác
giả trong quà trình thực hiện thực nghiệm sư phạm góp phần hồn thiện luận văn.
Cùng với đó là sự quan tâm, giúp đỡ của bạn bè, đồng nghiệp, của các bạn
trong lớp Cao học Lý luận và Phương pháp dạy học mơn Tốn K8 Trường Đại
học Giáo dục - Trường Quốc gia Hà Nội. Đặc biệt, gia đình tơi là nguồn động viên
cổ vũ to lớn đã tiếp thêm sức mạnh cho tác giả trong suốt những năm học tập và
thực hiện đề tài.
Mặc dù có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận văn vẫn không tránh khỏi những
sai sót. Tác giả mong được nhận những ý kiến đóng góp q báu của các thầy cơ
và bạn bè.
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả

Lê thị Bích Xuyên

i


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

Bộ GD&ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

GTLN

Giá trị lớn nhất

GTNN

Giá trị nhỏ nhất

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HĐ

Hoạt động

HĐTP

Hoạt động thành phần

Lớp ĐC

Lớp Đối chứng

Lớp TN

Lớp Thực nghiệm

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THPT

Trung học phổ thong

[?]

Câu hỏi của giáo viên

[!]

Dự kiến câu trả lời

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang

Bảng 3.1. Thống kê kết quả các phiếu học tập………………………….
Bảng 3.2. Thống kê kết quả bài kiểm tra……………………………….

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Trang

Đồ thị 3.1. So sánh khả năng khám phá kiến thức thông qua các
phiếu học tâp………………………………………………… ………….. Đồ
thị 3.2. Kết quả bài kiểm tra…………………………………………..

iv

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN…………………………………………………………..

i

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT…………………………………….

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG…………………………………………..

Iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ………………………………

Iv

MỞ ĐẦU………………………………………………………………

1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN………………….

7
1.
1.
P
h
ư
ơ

n
g
p
h
á
p
d
ạ
y
h
ọ
c
tí
c
h
c


ực…………………………………...

7
1

7

1

1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học tích
cực………………… 1.1.2. Đặc trưng của các phương pháp
dạy học tích cực……………. 1.1.3. Một số định hướng cơ

bản để phát huy tính tích cực,…………
1.2. Dạy học khám phá
……………………………………………….
1.2.1. Khái niệm dạy học khám
phá………………………………….
1.2.2. Đặc trưng của dạy học khám
phá………………………………. 1.2.3. Thuận lợi và thách
thức của dạy học khám phá……………….. 1.2.4. Quy trình
của dạy học khám phá…………………………….. 1.2.5. Liên
hệ giữa dạy học khám phá và một số phương pháp ……
1.3.Một số tình huống điển hình trong dạy học mơn
Tốn……………. 1.3.1. Dạy học khái
niệm……………………………………………. 1.3.2. Dạy học
định lí…………………………………………………
1.3.3. Dạy học tựa thuật tốn và quy tắc tựa thuật
giải…………….
1.3.4. Dạy học giải
toán……………………………………………… 1.4. Cơ sở
thực tiễn……………………………………………………
1.4.1. Phân tích, giới thiệu chương trình, nội dung và mục
tiêu dạy học
nội dung đạo hàm và ứng dụng của đạo
hàm………………………
1.4.2. Mục đích và yêu cầu của việc dạy học ứng dụng của
đạo hàm.

1
1

v

2


1.5. Một phần thực trạng dạy học nội dung ứng dụng đạo hàm ở trường
Trung học phổ thông…………………………………………..
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1……………………………………………
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG KHÁM PHÁ
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM……………
2.1. Đặc trưng của các tình huống trong dạy học khám phá……….
2.2. Đặc trưng các dạng bài tập trong dạy học khám phá………………
2.2.1. Bài tập có tính mở…………………………………………….
2.2.2. Bài tập có các câu hỏi có liên quan với nhau…………………….
2.2.3. Bài tập có nhiều cách giải………………………………………
2.3. Một số cách thức để tạo tình huống khám phá trong dạy học …
2.3.1. Dựa vào tình huống có trong thực tiễn……………………….
2.3.2. Quan sát, điền bảng, điền từ…………………………………….
2.3.4. Lật ngược vấn đề khám phá…………………………………..
2.3.5. Phân tích sai lầm………………………………………………
2.3.6. Giái các bài tập có các đặc trưng của dạy học khám phá……….
2.3.7. Thảo luận một vấn đề…………………………………………
2.4. Thiết kế một số tình huống dạy học khái niệm …………………..
2.4.1. Các hoạt động dạy học khái niệm theo hướng khám phá……
2.4.2. Dạy học khái niệm cực trị……………………………………
2.4.3. Dạy học khái niệm GTLN, GTNN của hàm số………………..
2.5. Thiết kế một số tình huống dạy học định lí………………………
2.5.1. Dạy học định lí theo hướng khám phá……………………….
2.5.2. Dạy học khám phá định lí về điều kiện cần để hàm số đạt cực
trị………………………………………………………………………..
2.5.3. Dạy học khám phá định lí về điều kiện đủ để hàm số đạt cực trị…

21
24
25
25
27
27
28
28
29
29
29
30
30
32
32
32
32
34
36
39
39
39
41

vi


2.5.4. Dạy học khám phá định lí về đạo hàm cấp hai và cực trị của hàm số

44

2.6. Thiết kế một số tình huống dạy học quy tắc, thuật tốn …………..

46

2.6.1. Dạy học thuật toán và quy tắc thuật toán theo hướng khám phá.

46

2.6.2. Dạy học quy tắc tìm cực trị của hàm số bằng đạo hàm cấp hai….

46

2.6.3. Dạy học khám phá quy tắc tìm GTLN, GTNN của hàm số trên đoạn

47

2.6.4. Dạy học khám phá khảo sát sự biến thiên và vẽ ……………………

49

2.7. Thiết kế một số tình huống dạy học giải toán………………………

50

2.7.1. Dạy học giải toán theo hướng khám phá………………………….

50

2.7.2. Dạy học khám phá dùng đạo hàm để chứng minh bất đẳng thức..

51

2.7.3. Dạy học khámphá dùng đạo hàm để giải phương trình…………..

56

2.7.4. Dạy học khám phá tìm GTLN, GTNN của hàm ố………………….

59

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2………………………………………………….

62

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM…………………………

62

3.1.Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm……………………..

62

3.1.1.Mục đích của thực nghiệm sư phạm…………………………………

62

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm……………………………… 3.2.

62

Phương pháp thực nghiệm sư phạm……………………………….. 3.3. Kế

62

hoạch và nội dung thực nghiệm sư phạm……………………… 3.3.1. Kế

62

hoạch và đối tượng thực nghiệm sư phạm…………………… 3.3.2. Nội

62

dung thực nghiệm sư phạm………………………………….

63

3.4.Tiến hành thực nghiệm sư phạm………………………………………

63

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm……………………………………..

82

3.5.1. Kết quả các phiếu học tập và bài kiểm tra……………………….

82

3.5.2. Phân tích, đánh giá khả năng khám phá kiến thức của học sinh….

83

3.5.3. Ý kiến đánh giá của các giáo viên và học sinh …………………..

84

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3…………………………………………………

85

vii


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……………………………………

87

DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………

89

PHỤ LỤC………………………………………………………………

91

viii

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ủy ban giáo dục UNESCO đã đề ra bốn trụ cột của giáo dục trong thế kỉ thứ
XXI là: Học để biết (learning to know); học để làm (learning to do); học để cùng
chung sống (learning to live together); học để tự khẳng định mình (learning to
be). Tương ứng với bốn trụ cột này, chủ trương quan tâm, đầu tư phát triển giáo
dục của Đảng và Nhà nước ta cũng được thể hiện rõ nét trên các mục tiêu, cụ thể
là:
Về mục tiêu giáo dục, Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung
Ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá VII (năm 1993) đã nêu rõ: "Mục tiêu Giáo
dục - Đào tạo phải hướng vào đào tạo những con người lao động, tự chủ, sáng
tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề thường gặp, qua đó góp phần tích cực
thực hiện mục tiêu lớn của đất nước là dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng,
dân chủ, văn minh".
Về nội dung giáo dục, chương 2, mục 2, điều 28.1 của Luật Giáo dục đã
khẳng định: "Nội dung giáo dục phổ thông phải đảm bảo tính phổ thơng, cơ bản,
tồn diện, hướng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với
tâm sinh lý lứa tuổi của HS, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học".
[11]
Về phương pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban
Chấp hành Trung Ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá VIII (năm 1997) đã chỉ rõ:
"Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học". Trong Luật Giáo dục
Việt Nam, chương 2, mục 2, điều 28.2 đã viết: "Phương pháp giáo dục
phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,

1

khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS".
Một trong những quan điểm chủ đạo trong việc đổi mới PPDH hiện nay là
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động nhận thức của người
học. Để phát huy tính tích cực, chủ động và tự giác của người học thì người GV
nhất thiết phải tạo được sự hứng thú học tập cho người học trong q trình học
tập. Để làm được điều đó, GV phải tổ chức cho HS thực sự hoạt động trong môi
trường có sự tương tác giữa thầy với trị, giữa trị với trò, giữa cá nhân với tập thể,
giữa hoạt động tích cực của cá nhân với tư liệu kiến thức. Khi người học đã hứng
thú, đã tự ý thức được nhiệm vụ học tập của mình thì họ sẽ có tâm lí sẵn sàng
hoạt động, tự tin, chủ động chiếm lĩnh các tri thức mới, tích cực giải quyết các
nhiệm vụ học tập và cảm thấy say mê với môn học. [18]
Trước những yêu cầu về đổi mới phương pháp giáo dục mà hiện nay xuất
hiện rất nhiều các PPDH tích cực và một số cách tiếp cận được áp dụng trong các
trường phổ thông như: DH khám phá, DH phát hiện và giải quyết vấn đề, PPDH
hợp tác, PPDH dự án, PPDH theo thuyết kiến tạo,….Trong đó, dạy học khám phá,
dựa trên hoạt động của giáo viên tạo ra trên lớp, đã được khá nhiều giáo viên quan
tâm.
Dạy học khám phá phát huy được nội lực của học sinh, giúp cho học sinh
có tư duy tích cực, độc lập và sáng tạo trong quá trình học tập. Đồng thời, thông
qua dạy học khám phá HS được hợp tác với bạn trong q trình học tập, từ đó tự
đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức của bản thân, là cơ sở để hình thành phương
pháp tự học. Đó chính là động lực thúc đẩy sự phát triển bền vững của
mỗi cá nhân trong cuộc sống. Tuy nhiên, việc khai thác ứng dụng những lý luận
này vào thực tế giảng dạy mơn Tốn ở trường phổ thơng nước ta cịn nhiều hạn
chế vì hầu hết các giáo viên chưa thấy hết được tác dụng to lớn của phương pháp
này. Ngoài ra, giáo viên cũng chưa có kinh nghiệm và thiếu những cơ sở lý luận
2

để xây dựng các hoạt động tương thích với nội dung, chưa được đào tạo một cách
có hệ thống.
Mặt khác, trong chương trình giải tích 12, chủ đề ứng dụng của đạo hàm rất
quan trọng vì nó giải quyết được rất nhiều các bài toán liên quan đến hàm số như:
Xét tính đơn điệu, khảo sát sự biến thiên và vẽ đồ thị hàm số, tìm cực trị, tìm
GTLN và GTNN của hàm số. Ngoài ra, phần kiến thức này cịn dùng trong các
bài tốn giải phương trình, hệ phương trình, bất phương trình, hệ bất phương trình
và các bài tốn về bất đẳng thức. Chính vì vậy các bài tốn về phần này nó có mặt
ở tất cả các kỳ thi tốt nghiệp và tuyển sinh vào các trường Đại học - Cao đẳng.
Tuy nhiên, HS phần lớn là khơng hứng thú với chủ đề này vì lý thuyết thì khó hiểu
mà bài tập thì phải tổng hợp nhiều kiến thức để làm.
Chính vì các lý do trên nên tôi đã chọn đề tài "Dạy học khám phá chủ đề
ứng dụng của đạo hàm ở trường Trung học phổ thông".
2. Lịch sử nghiên cứu
Dạy học khám phá được xuất phát từ lý thuyết hoạt động của A.N. Leotiev và
R.L. Rubinstien từ những năm 1940. Tuy nhiên người có cơng nghiên cứu để áp
dụng thành công phương pháp này vào thực tiễn dạy học là Jerme Bruner với tác
phẩm nổi tiếng "Quá trình giáo dục" (The process of education, 1960), trong đó
tác giả chỉ ra các yếu tố cơ bản của phương pháp này là:
+ Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết tìm kiếm
những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tịi.
+ Thiết kế các hoạt động của học sinh trên cơ sở đó mà xác định các hoạt
động chủ đạo, tổ chức của giáo viên.
+ Khéo léo đặt người học vào vị trí khám phá (khám phá cái mới của bản
thân), tổ chức và điều khiển cho q trình đó diễn ra một cách thuận lợi để từ đó
người học xây dựng kiến thức cho bản thân.

3

Ở nước ta, vấn đề giúp học sinh tự khám phá, tự có được những tri thức mới
chứ khơng phải là thụ động tiếp thu những tri thức, kỹ năng do thầy truyền thụ
đang được chú trọng. Từ đó phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm
đào tạo những người lao động sáng tạo được đặt ra trong ngành Giáo dục từ cuối
thập kỷ 60 của thế kỷ XX. Khẩu hiệu "Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự
đào tạo" đi vào các trường Sư phạm từ thời điểm đó. Chính vì vậy, có một nhiều tác
giả đã nghiên cứu về dạy học khám phá. Một số các luận văn Thạc sĩ
đãnghiên cứu về DHKP như:
+ Hồng Thị Mỹ Hạnh, Dạy học khám phá có hướng dẫn đối với chủ đề
phương trình, bất phương trình mũ và logarit trong chương trình tốn lớp 12 ban
nâng cao, Trường ĐHGD - ĐHQGHN, 2012.
+ Đặng Khắc Quy, Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẩn
trong chứng minh bất đẳng thức ở trường Trung học phổ thông, Trường ĐHSP
Thái Nguyên, 2009.
+ Nguyễn Thúy Quỳnh, Vận dụng lý thuyết dạy học khám phá trong dạy học
môn sinh học lớp 8 Trung học cơ sở, Trường ĐHGD - ĐHQGHN, 2012.
Với các luận văn trên, các tác giả đã nêu rõ được cơ sở lí luận của DHKP và
giải các dạng bài tập, xây dựng các tình huống trong chủ đề nghiên cứu theo
hướng khám phá. Tuy nhiên, các tác giả chưa liên hệ được giữa DHKP và một số
các PPDH tích cực khác để thấy rõ được các điểm mạnh và những thách thức khi
vận dụng dHKP vào trong giảng dạy. Đồng thời, các tác giả cũng chưa xây dựng
được các tình huống điển hình trong dạy học mơn Tốn theo hướng khám phá.
3. Mục đích nghiên cứu
- Tổng quan một phần cơ sở lý luận về các PPDH tích cực, đặc biệt là dạy
học khám phá với những mức độ yêu cầu khác nhau trong quá trình dạy học Tốn
ở trường phổ thơng.

4

- Nghiên cứu về nội dung và mục đích yêu cầu, phương pháp dạy học chủ
đề ứng dụng của đạo hàm lớp 12. Trên cơ cở đó phát hiện được những ưu điểm,
những hạn chế và những khó khăn của giáo viên, học sinh về phương pháp giảng
dạy của giáo viên và năng lực học tập của học sinh.
- Đề xuất một số biện pháp trong cách tiếp cận dạy học khám phá trong
chủ đề ứng dụng của đạo hàm (ban nâng cao).
- Vận dụng dạy học khám phá để thiết kế một số hoạt động dạy học và một
số giáo chủ đề ứng dụng của đạo hàm. Từ đó, góp phần nâng cao hiệu quả và đổi
mới phương pháp dạy học mơn Tốn ở trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra hiệu quả của việc dạy học theo phương
pháp đã đề xuất.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu nội dung ứng dụng của đạo hàm lớp12 (ban nâng cao) ở trường
THPT.
- Nghiên cứu thực tiễn dạy học của thầy và trò trong chủ đề ứng dụng của đạo
hàm ở khối 12 trường THPT Chương Mỹ A - Hà Nội.
5. Mẫu khảo sát
Quá trình dạy học chủ đề ứng dụng ứng dụng của đạo hàm lớp 12 nâng cao
tại trường Trung học phổ thông Chương Mỹ A - Hà Nội.
6. Vấn đề nghiên cứu
- Thế nào là phương pháp dạy học khám phá?
- Một số phương pháp dạy học theo tiếp cận khám phá
- Tiêu chí của một tiết dạy học khám phá là gì?
- Vận dụng tiếp cận dạy học khám phá vào dạy ứng dụng của đạo hàm như
thế nào?
7. Giả thuyết khoa học

5

Nếu vận dụng tiếp cận DH khám phá chủ đề ứng dụng của đạo hàm bằng
cách tổ chức, hướng dẫn HS tự phát hiện ra lời giải thì HS học tập một cách chủ
động, tích cực, sáng tạo hơn. Từ đó, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học
Tốn ở trường THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
-

Nghiên cứu lý luận

-

Điều tra quan sát
Thực nghiệm sư phạm

9. Luận cứ
9.1. Luận cứ lý thuyết
Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học khám phá .
9.2. Luận cứ thực tế
- Kết quả điều tra thông qua phiếu hỏi dành cho giáo viên và học sinh THPT
đã dạy và học chủ đề ứng dụng của đạo hàm
- Kết quả của thực nghiệm sư phạm dạy học ứng dụng của đạo hàm theo
khám phá .
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài lời giới thiệu, mở đầu, lời cảm ơn luận văn gồm có 3 chương
Chương 1: Một số nội dung cơ bản liên quan đến dạy học khám phá.
Chương 2: Thiết kế một số tình huống dạy học khám phá chủ đề ứng dụng của
đạo hàm lớp 12 nâng cao.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1. 1. Ph ươ n g p há p d ạy h ọ c t í c h c ự c
1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ
những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học
chứ khơng phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên
để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo
phương pháp thụ động. Trong đổi mới PPDH phải có sự hợp tác cả của thầy và
trị, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành cơng.
1.1.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
Theo tác giả Trần Bá Hồnh [6], các PPDH tích cực có 4 đặc trưng sau:
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng
thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
GV tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ
chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt.
Dạy theo cách này thì GV khơng chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà cịn
hướng dẫn HS hoạt động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành
động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.

7


b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ
tạo cho họ lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả
học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt
động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ
động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ
thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự
hướng dẫn của GV.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực phải chấp nhận sự phân hóa
về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết
kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ
càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ
thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo
nhu cầu và khả năng của mỗi HS.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường
giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên
con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập
thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học
nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh
nghiệm sống của người thầy giáo.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

8


Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận

định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực,
GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên
quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá
lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự
thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con
người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá khơng
thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải
khuyến khích trí thơng minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống
thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ khơng cịn là
một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh
hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
1.1.3. Một số định hướng cơ bản để phát huy tính cực, tính tự lực nhận thức
của học sinh
- N.V. Kukharep đã đề ra các cách thức tích cực hóa hoạt động học tập của
HS: Đặt ra những câu hỏi kích thích tư duy của HS; dạy theo kiểu thơng báo có
mạch lạc, có logic; so sánh đối chiếu; xác định những mâu thuẫn; thu hút HS
tham gia vào việc thông báo; phân tích, tổng hợp; soạn sơ đồ các bảng; để HS
phát biểu thắc mắc; tiến hành công tác độc lập của HS.
- I.F. Kharlamop đã đề ra các phương hướng lớn: Dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề; tăng cường tính tích cực tư duy của HS khi GV trình bày bằng lời;

9


cải tiến cơng tác tự học; tích cực hóa hoạt động học tập khi củng cố và kiểm tra
kiến thức; công tác phụ đạo với HS kém.
- Tác giả Đặng Vũ Hoạt đã nêu ra phương hướng sau: Giáo dục động cơ, thái

độ học tập; thực hiện dạy học nêu vấn đề là phương hướng cơ bản nhất; vận dụng
tri thức vào nhiều hoàn cảnh khác nhau, giải bài tập, giải quyết vấn đề bằng nhiều
cách khác nhau; gắn lí luận với thực tiễn, khai thác vốn sống của HS; Phát triển ý
thức tự kiểm tra, tự đánh giá của HS.
1.2. Dạy học khám phá
1.2.1. Khái niệm dạy học khám phá
Dạy học khám phá là một q trình trong đó dưới sự hướng dẫn của
người dạy, người học chủ động việc học tập của bản thân, thông qua các hoạt
động, người học khám phá ra một tri thức nào đó trong chương trình mơn học.
Trong dạy học, hoạt động khám phá gồm các kiểu:
Kiểu 1: Khám phá dẫn dắt (Guided Discovery). GV đưa ra vấn đề, đáp
án và dẫn dắt HS tìm cách giải quyết vấn đề đó.
Kiểu 2: Khám phá hỗ trợ (Modified Discovery). GV đưa ra vấn đề và
gợi ý HS trả lời.
Kiểu 3: Khám phá tự do (Free Discovery). Vấn đề, đáp án và phương
pháp giải quyết do HS tự lực tìm ra.
1.2.2. Đặc trưng của dạy học khám phá
Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong dạy học
không phải là một quá trình tự phát mà có sự hướng dẫn của GV. Trong đó,
người học đóng vai trị người phát hiện cịn người dạy đóng vai trị là người tổ
chức hoạt động. Do vậy, dạy học khám phá có những đặc trưng sau:

10


(1) Dạy học khám phá trong nhà trường phổ thông khơng nhằm phát hiện
những vấn đề mà lồi người chưa biết, mà chỉ giúp HS khám phá lại những tri
thức có trong chương trình mơn học.
(2) Dạy học khám phá không chỉ làm cho HS lĩnh hội sâu sắc tri thức của
môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho người học phương pháp suy nghĩ,

cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập, sáng tạo.
(3) Dạy học khám phá thường được thực hiện thông qua các hoạt động
hoặc bằng các câu hỏi, mà khi HS thực hiện và giải đáp thì sẽ xuất hiện con
đường dẫn đến tri thức.
(4) Trong dạy học khám phá, các hoạt động khám phá của HS thường
được tổ chức theo nhóm, mỗi thành viên đều tích cực tham gia vào các hoạt
động của nhóm, qua đó HS tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức của bản thân là
cơ sở để hình thành phương pháp tự học.
1.2.3. Thuận lợi và thách thức của dạy học khám phá
Mỗi PPDH, mỗi cách tiếp cận trong q trình dạy học ln có những thuận
lợi và những thách thức nhất định của nó. Nắm bắt được những thuận lợi để phát
huy được thế mạnh, đồng thời phát hiện những khó khăn để tìm cách khắc phục với
mỗi PPDH. DHKP tập trung vào các hoạt động của trò, trò tự khám phá ra tri
thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên nên nó có nhiều thuận lợi so với các
PPDH khác.
a. Thuận lợi:
- Phát huy được nội lực của HS, tư duy tích cực - độc lập - sáng tạo trong
quá trình học tập.
- Giải quyết thành công các vấn đề là động cơ trí tuệ kích thích trực tiếp
lịng ham mê học tập của học sinh. Ðó chính là động lực của quá trình dạy học.

11


-

Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri

thức của bản thân là cơ sở hình thành phương pháp tự học - Ðó chính là động
lực thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống.

- Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của HS được tổ chức thường xuyên
trong quá trình học tập, là phương thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy học
hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn.
- Ðối thoại trò với trò, trò với thầy đã tạo ra bầu khơng khí học tập sơi nổi,
tích cực và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hội.
Dạy học khám phá có nhiều thuận lợi, tuy nhiên GV cũng gặp khơng ít
những thách thức khi tổ chức khám phá.
b. Thách thức:
- Để áp dụng được phương pháp này, HS phải có kiến thức, những kỹ
năng cần thiết để thực hiện các nhiệm vụ mang tính khám phá. Với đối tượng HS
trung bình, yếu, kém GV sẽ gặp rất nhiều khó khăn khi tổ chức học tập theo
DHKP. Vì vậy, với đối tượng HS này khi tổ chức khám phá GV phải khéo léo
trong việc thiết kế hoạt động: Các câu hỏi GV đặt ra HS không phải tổng hợp
nhiều kiến thức để trả lời; chia nhỏ hoạt động khám phá thành nhiều hoạt
động nhỏ; nội dung khám phá phù hợp với năng lực, trình độ của HS.
- Việc triển khai dạy học khám phá địi hỏi GV phải có kiến thức sâu
sắc, nghiệp vụ vững vàng, có sự chuẩn bị bài giảng cơng phu.
- Trong q trình khám phá của HS thường nảy sinh những tình huống,
những khám phá ngồi dự kiến của GV, do vậy đòi hỏi sự linh hoạt trong cách
sử lý tình huống của GV.
- Thời gian của việc khám phá ra tri thức mới chiếm khá nhiều thời gian
trong tiến trình của bài học, nên tùy thuộc vào từng nội dung, mục tiêu của bài
dạy và sự phân phối thời gian dạy học mới có thể áp dụng được.

12


Trong một lớp học thường có nhiều loại đối tượng HS khác nhau, vì vậy
GV nên phân các nhóm có đầy đủ các loại đối tượng HS để đảm bảo trình độ
cân bằng giữa các nhóm và các thành viên trong nhóm được học hỏi và giúp đỡ

lẫn nhau.
1.2.4. Quy trình của dạy học khám phá
Qua việc tham khảo tài liệu của tác giả Nguyễn Thị Vân Hương [7],
chúng tôi xin đưa ra quy trình dạy học khám phá, gồm có hai phần cơ bản:
1.2.1. Chuẩn bị
Bước 1: Xác định mục đích
a) Về kiến thức
Xác định rõ kiến thức mới trong bài và kiến thức trọng tâm của bài.
b) Về kỹ năng
Xác định rõ các kỹ năng
c) Về phát triển tư duy
Giáo viên định hướng các hoạt động tư duy đặc trưng cần thiết ở học sinh
trong quá trình giải quyết vấn đề như hoạt động phân tích, tổng hợp hoặc là so
sánh , trừu tượng hóa và khái quát hóa.
Bước 2: Xác định vấn đề cần khám phá và dự kiến về thời gian
Vấn đề được khám phá phải là vấn đề trọng tâm, chứa đựng thông tin mới
thường được đưa ra dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ. Vấn đề khám phá phải
vừa sức với năng lực của HS và thời gian làm việc.
Bước 3: Xác định việc thu thập dữ liệu cần thiết cho việc đánh giá các giả
thuyết. Các dữ liệu thu được có thể là những quan sát trực tiếp của HS đối với vấn đề
được khám phá, các thông tin đọc được trong sách báo, các trải nghiệm của chính
bản thân.

13


Bước 4: Phân nhóm HS. Số lượng của mỗi nhóm là bao nhiêu phụ thuộc
vào nội dung vấn đề, đảm bảo sự hợp tác tích cực giữa các thành viên trong
nhóm.
Bước 5: Chuẩn bị phiếu học tập, các mơ hình, hình ảnh. Mỗi phiếu học tập

giao cho HS là một nhiệm vụ cụ thể nhằm dẫn tới một tri thức mới, một kỹ năng mới,
rèn luyện một thao tác tư duy. Phiếu học tập, các mơ hình, hình ảnh phải trở thành
một phương tiện hướng dẫn hoạt động khám phá.
1.2.1.1. Tổ chức học tập khám phá
Bước 1: Xác định rõ vấn đề. GV giúp HS xác định rõ vấn đề cần khám
phá cũng như mục đích của việc khám phá đó.
Bước 2: HS nêu các giả thuyết (ý kiến). Sau đó nắm rõ mục đích, vấn
đề cần khám phá, từng HS làm việc cá nhân hoặc làm việc theo nhóm đề xuất
các giải pháp để giải quyết vấn đề.
Bước 3: Thu thập các dữ liệu. HS tìm kiếm các dữ liệu, thơng tin để
chứng tỏ đề xuất của mình đưa ra có tính khả thi. Từ đó, HS sẽ bác bỏ những
giả thuyết bất khả thi và lựa chọn giả thuyết hợp lí.
Bước 4: Đánh giá các ý kiến. HS trao đổi, tranh luận về các đề xuất
được đưa ra.
Bước 5: Khái quát hóa. Dưới sự chỉ đạo của GV, mỗi nhóm sẽ trình bày về
vấn đề được phát hiện. Từ đó, GV lựa chọn những phán đốn, kết luận đúng để
hình thành kiến thức mới.
1.2.5. Liên hệ giữa dạy học khám phá và một số PPDH tích cực
Các PPDH tích cực chủ yếu tập trung vào các hoạt động của HS, HS chủ
động và tích cực trong việc lĩnh hội tri thức của mình. Để thấy được rõ hơn các mặt
mạnh và các mạt còn hạn chế của các PPDH tích cực, tác giả sẽ liên hệ giữa DHKP
và một số các PPDH tích cực khác về một số các tiêu chí như: Hình thức tổ chức hoạt
động, nội dung của hoạt động, hình thành năng lực cho HS và khả năng
14