Tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp cho học sinh qua dạy học một số tác phẩm văn học việt nam lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN MAI QUỲNH

TÍCH HỢP GIÁO DỤC VĂN HĨA GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC MỘT SỐ
TÁC PHẨM VĂN HỌC VIỆT NAM LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2014

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN MAI QUỲNH

TÍCH HỢP GIÁO DỤC VĂN HĨA GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC MỘT SỐ
TÁC PHẨM VĂN HỌC VIỆT NAM LỚP 12
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS.Trần Khánh Thành

HÀ NỘI - 2014

2


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn, ngoài sự nỗ lực học hỏi, tìm tịi, nghiên cứu
của bản thân là sự tận tình giảng dạy, hướng dẫn của các thầy cô giáo trường
Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo đã giúp đỡ, tạo điều
kiện cho tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt tác giả xin được bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến
thầy giáo PGS.TS. Trần Khánh Thành, người đã đã tận tình hướng dẫn khoa
học, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc
gia Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho bản thân được học tập, nghiên
cứu và hồn thành khóa học.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các bạn đồng nghiệp ở Sở Giáo dục và
Đào tạo Lạng Sơn, các thầy cô giáo trường trung học phổ thơng Hữu Lũng đã
động viên, cộng tác và nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong quá trình điều tra,
nghiên cứu, kiểm chứng kết quả nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả

Nguyễn Mai Quỳnh

i

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT
ĐHGD

Đại học Giáo dục

GV

Giáo viên Học

HS

sinh

KNS

Kĩ năng sống

NM

Nguyễn Minh Châu

C

Sách giáo khoa

SGK

Trung học cơ sở

THCS

Trung học phổ thơng

THPT

Tác phẩm

TP

Tổ chức Văn hố, Khoa học và Giáo dục Liên hợp Quốc

UNESCO

i
i


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ................................................................................................ i
Danh mục viết tắt ........................................................................................ii .
Mục lục .......................................................................................................iii .
Danh mục các bảng .....................................................................................v .
MỞ ĐẦU................................................................................................ 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
NGHIÊN CỨU ..........................................................................................9 .
1.1. Tích hợp và dạy học theo hướng tích hợp .............................................9 .
1.1.1. Khái niệm tích hợp ............................................................................9 .
1.1.2. Mục đích của việc tích hợp...............................................................10 .

1.1.3. Tổng quan về dạy học tích hợp .........................................................11 ..
1.2. Văn hóa và giáo dục văn hóa trong nhà trường................................ 14
1.2.1. Khái niệm văn hóa............................................................................14 ..
1.2.2. Khái niệm giao tiếp ..........................................................................15 ..
1.2.3. Văn hóa ứng xử ................................................................................17 ..
1.2.4. Văn hóa giao tiếp .............................................................................18 ..
1.2.5. Văn hóa giao tiếp trong nhà trường ..................................................20 ..
1.3. Dạy học văn là hình thức giao tiếp văn hóa đặc thù .............................25 ..
Chương 2: THỰC TRẠNG VÀ ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP
GIÁO DỤC VĂN HĨA GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC VĂN
HỌC VIỆT NAM LỚP 12........................................................................29 ..
2.1. Thực trạng văn hóa giao tiếp trong nhà trường hiện nay .....................29 ..
2.1.1. Giao tiếp giữa giáo viên với học sinh...............................................29 ..
2.1.2. Giao tiếp giữa học sinh với học sinh.................................................32 ..
2.1.3. Giao tiếp giữa giáo viên với giáo viên ..............................................34 ..
2.1.4. Giao tiếp giữa giáo viên với phụ huynh học sinh ..............................35 ..
2.2. Thực trạng việc tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp cho học sinh
qua các giờ dạy học tác phẩm văn học Việt Nam lớp 12.............................38 ..
2.2.1. Thực trạng áp dụng dạy học tích hợp trong bộ mơn Ngữ văn ..........38 ..
2.2.2. Thực trạng việc tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp cho học
sinh THPT qua các giờ dạy học tác phẩm văn học Việt Nam lớp 12 ..........41 ..
2.2.3. Khảo sát việc áp dụng dạy học tích hợp giáo dục văn hóa giao
tiếp cho học sinh ........................................................................................42 ..

iii


2.3. Các kĩ năng giao tiếp cơ bản cần giáo dục cho học sinh ......................46 ..
2.3.1. Các kĩ năng giao tiếp cần được giáo dục cho HS ..............................46 ..
2.3.2. Phương pháp giao tiếp hiệu quả........................................................47 ..

2.4. Những tác phẩm, đoạn trích có thể tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp ..........48 ...
2.4.1. Những tác phẩm, đoạn trích được đưa vào giảng dạy trong
chương trình văn học lớp 12 có thể tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp...........48 ..
2.4.2. Xác định địa chỉ tích hợp gắn với các nội dung tích hợp cụ thể ........49 ..
2.5. Các phương pháp thực hiện để tích hợp giáo dục văn hóa giao
tiếp cho học sinh ........................................................................................59 ..
2.5.1. Những nguyên tắc đề xuất phương pháp...........................................59 ..
2.5.2. Những phương pháp dạy học đã áp dụng trong q trình tích
hợp giáo dục văn hóa giao tiếp ................................................................ 62
2.5.3. Ứng dụng trong một số tác phẩm, đoạn trích cụ thể..........................71 ..
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................82 ..
3.1. Mục đích thực nghiệm.........................................................................82 ..
3.2. Nguyên tắc thực nghiệm......................................................................82 ..
3.3. Yêu cầu thực nghiệm...........................................................................82 ..
3.4. Đối tượng, không gian và thời gian thực nghiệm................................ 83
3.5. Nội dung và phương pháp thực nghiệm ...............................................83 ..
3.5.1. Chuẩn bị thực nghiệm.......................................................................83 ..
3.5.2. Tiến hành thực nghiệm ................................................................ 84
3.6. Giáo án thực nghiệm ...........................................................................86 ..
3.7. Tiến trình thực nghiệm .......................................................................1.02 ..
3.8. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm.............................................1.02 ..
3.9. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................1.02 ..
3.9.1. Đánh giá qua quan sát giờ học .........................................................1.02 ..
3.9.2. Đánh giá qua phiếu điều tra .............................................................1.03 ..
3.9.3. Đánh giá qua bài làm của học sinh...................................................1.05
..
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..........................................................1.07 ..
1. Kết luận ................................................................................................107
2. Khuyến nghị..........................................................................................1.08 ..
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................1.10 ..

PHỤ LỤC................................................................................................ 113

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 3.1: Tổng kết bảng điểm ................................................................ 105
Bảng 3.2: Phân loại kết quả ........................................................................1..05

v


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trên thế giới, mục tiêu giáo dục của quốc gia nào cũng là đào tạo nên
những con người có đủ phẩm chất, năng lực, đáp ứng tốt mọi yêu cầu của xã
hội. Để nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài thì các cơ sở
giáo dục phải thực hiện tốt việc phát triển hài hoà giữa tri thức với thái độ và kĩ
năng hành động. Có như vậy mới đáp ứng được việc đào tạo ra những con người
không chỉ có trí tuệ cao mà cịn có tâm hồn trong sáng và thể chất cường tráng.
Nhất là trong xã hội hiện đại ngày nay khi cuộc cách mạng khoa học công nghệ
đang rất phát triển, lợi thế sẽ thuộc về quốc gia nào có nhân lực trí tuệ cao, kĩ
năng tốt và khả năng sáng tạo lớn. Vì vậy, việc nâng cao chất lượng giáo dục
ngày càng được chú trọng hơn.
Việt Nam là một đất nước đang phát triển, sự hội nhập kinh tế quốc tế diễn
ra mạnh mẽ. Trong q trình hội nhập đó, bên cạnh việc sàng lọc để tiếp thu
những tinh hoa văn hóa của các nước khác trên thế giới thì việc pha tạp, lai căng
văn hóa làm mất đi thuần phong mĩ tục, là vấn đề nan giải đối với các nhà quản lí
giáo dục và gây nhức nhối trong dư luận. Điều này có tác động không nhỏ đến

suy nghĩ, hành động của học sinh, đặc biệt là đối tượng học sinh THPT.
Một trong những nhiệm vụ hàng đầu của giáo dục là dạy chữ phải đi đôi
với dạy người để các em học sinh được phát triển một cách toàn diện, phát huy tối
đa những năng lực của mình. Tuy nhiên, thực tế công tác giáo dục trong các
nhà trường hiện nay vẫn còn nhiều bất cập. Đa phần, chúng ta chỉ thiên về dạy
chữ chứ chưa thực sự chú trọng đến việc dạy người. Thể hiện ở nội dung giáo
dục còn nặng về lý thuyết, ít có tính thực tiễn. Điều này dẫn đến nhiều hậu quả
khác nhau, trong đó có hậu quả về mặt phát triển đạo đức, lối sống của các em có
phần thiên lệch. Biểu hiện rõ nhất là việc nhiều học sinh có lối sống thờ ơ, vơ
cảm, ít quan tâm tới mọi người xung quanh. Nhiều

1


em sống khơng có ước mơ, hồi bão thậm chí khơng ít em có lối sống bng
thả, suy đồi đạo đức dẫn tới vi phạm pháp luật. Thực tế đó cho thấy, vẫn còn
một khoảng cách khá lớn giữa kiến thức và hành vi của con người trong định
hướng giáo dục chung của chúng ta hiện nay. Nếu chỉ chú ý tới kiến thức thì con
người có thể nhận được những thơng tin nhưng lại ít tác động đến hành vi.
Ngược lại, nếu có được những kỹ năng sống thì sẽ có sự tác động tích cực lên
cuộc sống. Khi những kỹ năng của mỗi người phát triển và nâng cao thì sự tự tin,
tự trọng cũng sẽ tăng theo. Điều này rất quan trọng vì lịng tự trọng là một
trong những nhân tố quyết định hành vi của mỗi người, duy trì lối sống lành
mạnh và có trách nhiệm trước bản thân và cộng đồng. Do đó, việc giáo dục kĩ
năng sống cho học sinh trong nhà trường là một việc làm rất quan trọng và cấp
thiết, nhất là trong giai đoạn hiện nay.
Theo các nhà tâm lý học, có 10 nhóm kĩ năng sống cần thiết đối với học
sinh là: Kĩ năng tự phục vụ bản thân; Kĩ năng xác lập mục tiêu cho cuộc đời; Kĩ
năng quản lý thời gian hiệu quả; Kĩ năng điều chỉnh và quản lý cảm xúc; Kĩ năng
nhận thức và đánh giá bản thân; Kĩ năng hợp tác, chia sẻ; Kĩ năng thể hiện tự

tin trước đám đông; Kĩ năng đối diện ứng phó khó khăn trong cuộc sống; Kĩ
năng đánh giá người khác; Kĩ năng giao tiếp ứng xử. Trong đó Kĩ năng giao
tiếp ứng xử trong trường học là vấn đề mang tính thời sự được nhiều người quan
tâm.
Vậy thực trạng văn hóa giao tiếp trong học đường hiện nay như thế nào?
Phần lớn các bạn trẻ ngày nay có kiến thức rộng, nhanh nhạy trong nắm bắt
thơng tin, có tinh thần cầu thị trong học tập có khả năng ứng dụng những kiến
thức đã học vào thực tiễn cao, q trọng thầy cơ đồn kết với bạn bè sống có
kỷ cương khơng ngừng phấn đấu vươn lên trong học tập và cuộc sống. Nhưng
có một bộ phận khơng nhỏ thế hệ trẻ đang ứng xử một cách vô văn hóa như nói
tục, chửi bậy, giao tiếp bằng lời nói và cử chỉ không lành mạnh, nhiều em
không phân biệt được đúng, sai... Hiện tượng dùng bạo lực

2


để giải quyết những mâu thuẫn rất bình thường giữa các em học sinh đang
diễn ra ở nhiều cấp học, nhiều địa phương; hiện tượng học sinh có những thái độ,
hành động vô lễ với thầy cô giáo cũng khá phổ biến.... Nhà tư vấn tâm lý Phạm
Thị Thúy cho rằng: "Văn hóa ứng xử, giao tiếp học đường Việt Nam đã ở báo
động cấp độ đỏ". Trong bài "Đôi điều suy nghĩ về giáo dục văn hóa giao tiếp
trong nhà trường" Trần Đình Thích chia sẻ "Khơng gian văn hóa trong nhà
trường vốn lành mạnh, đẹp đẽ, thế nhưng hiện nay đang bị ô nhiễm, vẩn đục bởi
một số phần tử thối hóa phát sinh trong ngay chính nhà trường. Nỗi đau này
không của riêng ai, nhưng đối với những người công tác trong ngành giáo dục
và đào tạo thì vấn đề càng nhức nhối hơn".
Chúng tơi thiết nghĩ, giáo dục kĩ năng sống, trong đó có giáo dục văn hóa giao
tiếp cho học sinh THPT là việc cần làm ngay. Điều này khơng chỉ góp phần
giúp các em có nhận thức đúng đắn mà cịn có hành động đúng, biết lắng nghe,
chia sẻ, biết thuyết phục và ứng xử có hiệu quả hơn trong giao tiếp, đem lại lợi ích

cho bản thân và xã hội. Với mục tiêu đó, Bộ GD&ĐT cũng đã chỉ đạo Viện Khoa học
Giáo dục Việt Nam tổ chức biên soạn bộ tài liệu "Giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh qua một số mơn học và hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp". Trong đó bộ
mơn Ngữ văn có nhiều lợi thế nhất trong cơng việc tích hợp này. Việc dạy tác phẩm
văn học không chỉ giúp các em hiểu được giá trị về nội dung và nghệ thuật mà còn bồi
dưỡng tâm hồn, tình cảm, khả năng giao tiếp, ứng xử trong cuộc sống, góp phần hình
thành và phát triển nhân cách toàn diện cho học sinh.
Xuất phát từ thực tế và u cầu đổi mới đó của giáo dục, tơi đã lựa chọn
đề tài "Tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp cho học sinh qua dạy học
một số tác phẩm văn học Việt Nam lớp 12".
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Vấn đề tích hợp
Dạy học tích hợp ở một số nước trên thế giới đã có nhiều tài liệu và
cơng trình nghiên cứu được cơng bố như: Hội nghị tích hợp việc giảng dạy

3


các khoa học diễn ra vào tháng 9/1968, tại Varna (Bungari) do Hội đồng liên
quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức, với sự bảo trợ của UNESCO. Cuốn
sách Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà
trường của Xavier Roegierf do Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị dịch.
Cuốn sách đã mang lại giá trị lý luận cao, giúp chúng ta hiểu được nội dung và
bản chất tích hợp và cho thấy những ảnh hưởng của khoa học sư phạm Tích
hợp đối với chương trình SGK cũng như kiến thức mà học sinh lĩnh hội.
Chương trình và sách giáo khoa của một số nước như: Trung Quốc, Pháp,
Malaysia, Đức…
Dạy học Ngữ văn với quan điểm tích hợp cũng đã được nghiên cứu,
ứng dụng như: Dạy học tích hợp của Trần Bá Hoành. Thiết kế dạy học Ngữ
văn THCS theo hướng tích hợp của Trương Dĩnh. Bài tập rèn luyện kĩ năng

tích hợp Ngữ văn THCS của Nguyễn Thanh Hùng. Giáo trình phương pháp
dạy học Tiếng Việt của Nguyễn Thanh Hùng. Phương pháp dạy học Ngữ văn ở
trường THCS của Đoàn Thị Kim Nhung. Dạy học Tiếng Việt 10 THPT ban cơ
bản theo hướng tích hợp của Lưu Quỳnh Nga. Luận án Hệ thống đề kiểm tra
nhằm đánh giá năng lực Ngữ văn THCS theo yêu cầu tích hợp của Nguyễn Thị
Hồng Vân.
Ngồi ra cịn một số bài báo bàn về quan điểm tích hợp trong mơn Ngữ
văn và dạy học Ngữ văn: như bài viết của Trần Bá Hoành, Nguyễn Thanh
Hùng, Đỗ Chu Ngọc, Nguyễn Khắc Phi, Vũ Thị Sơn, Phan Trọng Luận, Trần
Đình Sử, một số tài liệu về định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 2017
theo hướng tích hợp, tài liệu cuộc thi "Dạy học theo chủ đề tích hợp dành cho
giáo viên trung học" do bộ giáo dục và đào tạo phát động.
2.2. Văn hóa giao tiếp trong nhà trường
Đã có những tài liệu và nghiên cứu về Văn hóa giao tiếp trong nhà
trường như: Văn hóa học đường - Lý luận và thực tiễn, 2009 (Hội Khoa học
Tâm lí giáo dục Việt Nam), Giao tiếp, giáo dục và giáo dục văn hóa giao tiếp

4


trong nhà trường (GS.TSKH Lê Ngọc Trà), Văn hóa và xây dựng văn hóa
giao tiếp trong nhà trường (PGS.TS Nguyễn Kim Hồng), Văn hóa giao tiếp và
trách nhiệm của người thầy trong xây dựng mơi trường văn hóa giao tiếp trong
nhà trường (TS. Dương Ánh Tuyết), Hoạt động giao tiếp nhân cách (Hồng
Anh - chủ biên), Xây dựng mơi trường học đường văn hóa bắt đầu từ giao tiếp
văn hóa (Nguyễn Thị Hằng Phương), Hoạt động giao tiếp nhân cách (Hồng
Anh - chủ biên), Tâm lí học giao tiếp (Vũ Dũng)... Các cơng trình nghiên cứu
trên đã giúp chúng ta hiểu sâu hơn về văn hóa giao tiếp, thực trạng và giải pháp
khắc phục những hạn chế về văn hóa giao tiếp trong nhà trường hiện nay.
2.3. Giáo dục kĩ năng sống - văn hóa giao tiếp trong dạy học Ngữ Văn

Một trong những người đầu tiên có những nghiên cứu mang tính hệ
thống về kỹ năng sống và giáo dục KNS ở Việt Nam là tác giả Nguyễn Thanh Bình,
tác giả có nhiều bài báo, đề tài khoa học cấp Bộ, giáo trình bàn về kĩ năng
sống. Những cơng trình tiêu biểu của tác giả là Giáo dục kĩ năng sống (Chuyên
đề cao học, ĐHSP Hà Nội), Giáo dục kĩ năng sống (Giáo trình dành cho sinh
viên Cao đẳng sư phạm, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội), Những nghiên cứu
và thực hiện chương trình giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam (Viện Chiến lược
và Chương trình giáo dục, Hà Nội). Những cơng trình này đặt cơ sở và tạo ra
những hướng nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam.
Tác giả Nguyễn Thanh Bình đã đề cập đến trong các nghiên cứu là xác định
những vấn đề lý luận cốt lõi về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống. Các khái
niệm về kĩ năng sống, các loại kĩ năng sống. Điều đặc biệt là tác giả đã trình bày
được các phương pháp, cách thức giáo dục KNS.
Những cơng trình này góp phần đáng kể, mở ra hướng nghiên cứu về
KNS và giáo dục KNS ở Việt Nam. Tác giả Nguyễn Đức Thạc trong tạp chí
giáo dục số 81/2004 cũng đã đề cập đến việc "Rèn luyện kĩ năng sống một

5


hướng tiếp cận mới về chất lượng giáo dục đào tạo". Tác giả đã khẳng định
việc rèn kĩ năng sống là một hướng tiếp cận mới, đó cũng là hướng để nâng cao
chất lượng giáo dục đào tạo.
Ngồi ra, có một số tác giả khác nghiên cứu về KNS cho tuổi vị thành
niên. Tác giả Đào Thị Oanh trong "Một số cơ sở tâm lý học của việc giáo dục kĩ
năng sống cho học sinh" tác giả đã phân tích rõ những cơ sở tâm lý học để rèn
KNS. Dựa vào những cơ sở tâm lý đó giáo viên có thể rèn luyện KNS cho học
sinh đó là các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xác định giá trị, kĩ năng đương đầu với
cảm xúc căng thẳng, kĩ năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực.
Tác giả Nguyễn Thị Oanh trong Kĩ năng sống cho tuổi vị thành niên lại

đề cập đến những khía cạch khác. Tác giả đã quan niệm rằng: " Kĩ năng sống với
tư cách là đối tượng của giáo dục KNS là năng lực tâm lý xã hội để đáp ứng
và đối phó với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày".
Gần đây tác giả Phan Thanh Vân đã nghiên cứu đề tài "Giáo dục kĩ
năng sống cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp". Tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về giáo dục KNS cho
học sinh THPT thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp, biện pháp giáo dục
KNS cho học sinh THPT thơng qua hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp. Tác
giả cũng đã khẳng định: Giáo dục kĩ năng sống là nhiệm vụ quan trọng và cấp
bách của hệ thống giáo dục, là kết quả của giáo dục đồng thời là nhiệm vụ
quan trọng của mọi hoạt động nhà trường.
Năm 2010 Bộ Giáo dục và Đào tạo xuất bản tài liệu dành cho giáo viên
Giáo dục kĩ năng sống trong môn Ngữ văn ở trường THPT và một số mơn học
khác như: Địa lí, sinh học, giáo dục cơng dân. Trong mơn Ngữ văn đã có
những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống như: Luận văn "Tích hợp rèn kĩ
năng sống cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình hiện đại Việt Nam ở trường
THCS" của Lê Kim Anh [ĐHGD, 2011].

6


Khi thực hiện luận văn "Tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp cho học
sinh qua dạy học một số tác phẩm văn học Việt Nam lớp 12" chúng tôi có kế thừa
và phát triển những kết quả nghiên cứu trên. Vấn đề mà chúng tôi quan tâm
không chỉ giáo dục KNS như thế nào, mà cụ thể hơn là quan tâm đến việc giáo dục
văn hóa giao tiếp cho học sinh qua dạy học một số tác phẩm văn học Việt Nam
lớp 12, giúp các em có kỹ năng giao tiếp, ứng xử ngày một hoàn thiện hơn để
trở thành con ngoan, trị giỏi, cơng dân tốt của xã hội.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các phương pháp tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp cho học sinh
THPT qua dạy học một số tác phẩm văn học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục
tồn diện, góp phần giáo dục nhân cách học sinh, đáp ứng yêu cầu xã hội.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đánh giá thực trạng và phân tích các yếu tố có ảnh hưởng đến việc tích
hợp văn hóa giao tiếp cho học sinh THPT qua dạy học một số tác phẩm văn học
Việt Nam lớp 12.
Đề xuất các phương pháp tích hợp văn hóa giao tiếp cho học sinh
THPT qua dạy học một số tác phẩm văn học Việt Nam lớp 12.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Các phương pháp nhằm tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp cho học
sinh THPT qua dạy học một số tác phẩm văn học Việt Nam lớp 12.
- Khảo sát được tiến hành trên phạm vi trường THPT Hữu Lũng - tỉnh
Lạng Sơn, lớp 12A1, 12A2, 12A6, 12A7.
- Một số tác phẩm văn học Việt Nam lớp 12 trong chương trình chuẩn và
nâng cao như: Vợ nhặt (Kim Lân), Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh
Châu), Mùa lá rụng trong vườn (Ma Văn Kháng) Một người Hà Nội (Nguyễn
Khải), Đò Lèn (Nguyễn Duy), Tiếng hát con tàu (Chế Lan Viên), đoạn kịch Hồn
Trương Ba da hàng thịt (Lưu Quang Vũ).

7


5. Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết những vấn đề đặt ra trong luận văn chúng tôi sử dụng
một số phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp thống kê.
- Phương pháp điều tra khảo sát. Phương pháp thực nghiệm.
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham

khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Chương 2: Thực trạng giáo dục văn hóa giao tiếp cho học sinh và định
hướng tích hợp giáo dục văn hóa giao tiếp trong dạy học văn học Việt Nam
lớp 12.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

8


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1. Tích hợp và dạy học theo hướng tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại đang được quan
tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới và ở Việt
Nam. Liên quan đến khái niệm tích hợp có nhiều cách định nghĩa, quan niệm
khác nhau. Trong tiếng Anh, tích hợp là "integration" một từ gốc Latinh
(integer) có nghĩa là "tồn bộ, tồn thể", là sự phối hợp các hoạt động khác
nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức
năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy. Từ điển Giáo dục học cho
rằng: "Tích hợp là những hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng
dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng
một kế hoạch dạy học" [10]. Cịn theo Từ điển tiếng Việt "Tích hợp có nghĩa là
sự thống nhất, hài hịa, sự kết hợp" [36].
Theo quan điểm giáo dục học, nhà nghiên cứu Phạm Văn Lập quan
niệm "Dạy học tích hợp có nghĩa là những kiến thức, kĩ năng học được ở môn
học này, phần này của môn học được sử dụng như những công cụ để nghiên
cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác của cùng một môn học"

[17]. Tháng 9 - 1968, "Hội nghị tích hợp về giảng dạy khoa học" đã được Hội
đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari), với sự
bảo trợ của UNESCO. Hội nghị nêu ra hai vấn đề là "vì sao phải dạy học tích
hợp và tích hợp các khoa học gì". Tại hội nghị, vấn đề dạy học tích hợp được
UNESCO định nghĩa như sau: "Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý
khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh
nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác"
[11]. Định nghĩa của UNESCO, cho thấy quá trình

9


dạy học tích hợp bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối
hợp các kiến thức, kỹ năng và thao tác một cách có hệ thống.
Khoa sư phạm tích hợp nhấn mạnh dạy cách phát huy sáng tạo và cách
vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau, được định nghĩa như sau:
"Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó tồn thể
q trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính
trước, những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các q trình học tập
tương lai, hoặc nhằm hịa nhập HS vào cuộc sống lao động" [27, tr.24].
Trong dạy học tích hợp, ngồi việc đề xuất các định hướng giáo dục tích
hợp như: Tích hợp đa mơn (Multidisciplinary Integration); Tích hợp liên mơn:
(Transdisciplinary Integration), các nhà giáo dục học phân chia tích hợp ra
thành tích hợp dọc (vertial integration) và tích hợp ngang (horizontal
integration). Tích hợp dọc là "loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc
nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau", cịn tích
hợp ngang là "tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên
cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau" xung quanh một chủ đề [10, tr 384385].
Từ các quan niệm trên, có thể thấy dạy học tích hợp chính là quá trình
giúp HS biết cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết và ứng

dụng trong những tình huống cụ thể, trên cơ sở đó phát triển năng lực người học.
1.1.2. Mục đích của việc tích hợp
Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kỹ thuật và công
nghệ, tri thức của lồi người đang tăng lên một cách nhanh chóng. Khơng
những thông tin ngày càng nhiều mà với sự phát triển của các phương tiện
cơng nghệ thơng tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các
thơng tin mới nhất. Trước tình hình trên địi hỏi GV phải biết dạy tích hợp các
khoa học, dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thơng tin, biết vận
dụng các kiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế.

10


Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu, song
song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. Việc giảng dạy các
môn khoa học trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa
học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh
vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác, khối lượng tri thức khoa học đang tăng nhanh
chóng và thời gian học tập trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ
dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các mơn học tích hợp.
Các nhà giáo dục đã khẳng định rằng: Đến nay khơng cịn là lúc bàn đến
vấn đề cần hay không, mà chắc chắn là cần phải dạy học tích hợp. Đây cũng là
ý kiến kết luận của Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ
của UNESCO tổ chức tại Varna (Bungri) "Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các
khoa học" tháng 9/1968.
1.1.3. Tổng quan về dạy học tích hợp
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được
quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới.
Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu thế
phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua.

Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên
cạnh các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hố, tương
tác... Trào lưu sư phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về q trình học tập,
trong đó tồn thể các q trình học tập góp phần hình thành ở người học
những năng lực rõ ràng, có dự tính những hoạt động tích hợp trong đó người
học học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội một
cách riêng rẽ. Khái niệm năng lực ở đây được hiểu là một khái niệm tích hợp bao
hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống
trong đó diễn ra các hoạt động. Theo ý nghĩa đó, năng lực được định nghĩa là sự
tích hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác động một cách thích hợp và tự nhiên lên
các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải

11


quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra. Tức là, dạy cho học sinh biết
cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống cụ
thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực. Đồng thời chú ý
xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau của các môn học hay
các phân môn khác nhau để bảo đảm cho học sinh khả năng huy động có hiệu
quả những kiến thức và năng lực của mình vào giải quyết các tình huống tích
hợp.
Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu
được đề cao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX, gần
một thập kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở Châu Á và ở Việt Nam
(vào những năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX).
Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích
hợp ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX,
UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích
hợp của các nước tới dự. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm

1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình mơn
khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên mơn,
kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều
hội nghị quốc tế bàn về các chương trình mơn tích hợp. Năm 1981, một tổ chức
quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình mơn
tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế
chương trình các mơn khoa học trên thế giới.
Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng
mơn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung
nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thơng, chủ yếu ở bậc
Tiểu học và THCS. Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện
ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học
hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy.

12


Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ
thơng ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3 (1979). Một ví
dụ điển hình cho cách tiếp cận trên là lần đầu tiên trong chương trình, các kiến
thức về khoa học với tên gọi là Tự nhiên và Xã hội được học từ lớp 1 đến lớp
5. Môn học Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I được cấu
trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật, Cơ
thể người, Bầu trời và Trái đất. Giai đoạn II gồm 3 phân mơn: Khoa học, Địa lí
và Lịch sử. Phân mơn Khoa học gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên
như Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí đại cương. Như vậy, trong chương trình
cải cách, tích hợp chủ yếu thực.
Chương trình Tiểu học mới (2000), mơn Tự nhiên và Xã hội trong
chương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay
được rút gọn thành 3 chủ đề lớn. Số chủ đề trong mơn Khoa học (chương trình

mới) ở giai đoạn II cũng có thể rút gọn từ 12 chủ đề trước đây, nay thành 4 chủ đề
được xây dựng theo kiểu đồng tâm. Ngồi ra, tính tích hợp cịn được biểu hiện rõ
hơn trong chương trình mới do việc kết hợp của môn Giáo dục sức khỏe vào
hai môn Tự nhiên - Xã hội và môn Khoa học, và sự kết hợp 2 phân mơn Địa lí
và Lịch sử cũng dựa trên cơ sở tính tích hợp của 2 lĩnh vực kiến thức này. Sự
tích hợp 2 phân mơn Địa lí và Lịch sử tuy khơng được thể hiện rõ nét trong
chương trình và SGK, nhưng phần hướng dẫn thực hiện chương trình đã u
cầu GV tích hợp hay liên hệ với các kiến thức Địa lí khi dạy Lịch sử và ngược
lại.
Như vậy, nếu xét về sự thay đổi số lượng và tên gọi của các mơn học thì
xem xét về cấu trúc bên trong của các môn học thì sẽ thấy tính tích hợp trong
chương trình mới được thể hiện rõ nét hơn nhiều so với chương trình cải cách. Ví
dụ trên cho thấy rõ tư tưởng tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương
trình giáo dục phổ thơng ở nước ta đã được qn triệt, tính tích hợp ngày càng
được đề cao trong dạy - học. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo có

13


chủ trương lồng ghép một số nội dung giáo dục mới vào các mơn học đã có
trong chương trình hoặc tích hợp một số nội dung trùng lặp ở các môn nhằm
giảm tải về mặt thời lượng học tập của học sinh.
Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp
dụng vào đổi mới chương trình và sách giáo khoa THPT. Bộ Giáo dục và Đào
tạo cũng bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình giáo
dục phổ thơng mới, sẽ triển khai sau năm 2015. Chương trình này được đổi mới
một cách cơ bản theo hướng tích hợp các mơn học, tạo cơ hội lựa chọn nội
dung học tập nhiều hơn, học sinh sẽ phải tự học nhiều hơn và tăng cường hoạt
động xã hội. Như vậy, dạy học tích hợp được xem như một hướng
chủ yếu trong đổi mới chương trình, nội dung giáo dục sắp tới ở nước ta.

1.2. Văn hóa và giáo dục văn hóa trong nhà trường
Trước tiên, cần làm rõ các khái niệm cơ bản như khái niệm văn hóa,
giao tiếp, văn hóa giao tiếp để từ đó hiểu rõ khái niệm văn hóa giao tiếp trong nhà
trường.
1.2.1. Khái niệm văn hóa
Văn hóa là khái niệm mang nội hàm rộng với rất nhiều cách hiểu khác
nhau, liên quan đến mọi mặt đời sống vật chất và tinh thần của con người.
Khi bàn về văn hóa, Chủ tịch Hồ Chí Minh cho rằng: "Vì lẽ sinh tồn
cũng như mục đích cuộc sống, lồi người mới sáng tạo và phát minh ra ngôn
ngữ, chữ viết, đạo đức, pháp luật, khoa học, tôn giáo, văn học, nghệ thuật,
những công cụ cho sinh hoạt hàng ngày về mặc, ăn, ở và các phương thức sử
dụng. Toàn bộ những sáng tạo và phát minh đó là văn hóa. Văn hóa là sự tổng
hợp của mọi phương thức sinh hoạt cùng với biểu hiện của nó mà lồi người
đã sản sinh ra nhằm thích ứng với nhu cầu đời sống và đòi hỏi sự sinh tồn".
Quan điểm của Chủ tịch Hồ Chí Minh đã tốt lên cái nhìn tồn diện, sâu sắc về
nguồn gốc lịch sử, sự biểu hiện của văn hóa trong lối sống và tồn bộ sinh hoạt của
con người.

14


Phạm Minh Hạc trong nghiên cứu của mình viết: "Văn hóa là hệ thống
các giá trị vật chất và tinh thần, do con người, cộng đồng, dân tộc, loài người
sáng tạo ra. Có văn hóa của nhân loại, văn hóa của dân tộc, văn hóa cộng
đồng, văn hóa gia đình và văn hóa của từng người".
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc UNESCO định
nghĩa về văn hóa như sau: "Văn hóa là tổng thể các hệ thống giá trị bao gồm các mặt
tình cảm, tri thức, vật chất và tinh thần của xã hội. Nó khơng chỉ thuần túy bó hẹp
trong các hoạt động sáng tác nghệ thuật mà bao hàm cả phương thức sống,
những quyền cơ bản của con người, truyền thống, tín ngưỡng".

Nói cách khác, văn hóa được hiểu theo nghĩa rộng là tất cả những giá trị
vật chất và tinh thần mà con người sáng tạo ra trong quá trình lịch sử, là biểu
hiện trình độ của xã hội trong một giai đoạn lịch sử nhất định.
Theo nghĩa hẹp, văn hóa là tổng thể những hệ thống biểu tượng (ký
hiệu) chi phối cách ứng xử và giao tiếp của mỗi cộng đồng, khiến cộng đồng ấy
có đặc thù riêng. Văn hóa bao gồm hệ thống những giá trị để đánh giá một sự việc,
hiện tượng (đẹp hay xấu, đạo đức hay vô luân, phải hay trái, đúng hay sai…) theo
cộng đồng ấy.
Như vậy, giữa văn hóa và con người có mối quan hệ hữu cơ với nhau
trong sự phát triển của xã hội vì văn hóa chính là sản phẩm do con người sáng tạo
ra; mặt khác, văn hóa cũng sáng tạo nên phần lớn những phẩm chất con người
xã hội, đem lại giá trị nhân cách của mỗi thành viên trong xã hội ấy. Do đó văn hóa
khơng phải là hiện tượng mang tính cố định mà nó vừa mang tính phổ biến, vừa
mang tính cá biệt. Nó vừa mang đặc điểm chung, vừa mang đặc điểm riêng của
con người ở mỗi thể chế cộng đồng.
1.2.2. Khái niệm giao tiếp
Giao tiếp là một trong những phạm trù trung tâm của tâm lí học. Tư
tưởng về giao tiếp được đề cập từ thời cổ đại qua thời kì Phục Hưng và đến
giữa thế kỉ XX hình thành chun ngành tâm lí học giao tiếp.

15


Trên thế giới, nhà tâm lí học người Mỹ Osgood C.E cho rằng giao tiếp
bao gồm các hành động riêng rẽ mà thực chất là chuyển giao thông tin và tiếp
nhận thơng tin. Giao tiếp là q trình hai mặt: liên lạc và ảnh hưởng lẫn nhau.
Tuy nhiên, ông chưa đưa ra được nội hàm cụ thể của hai mặt này.
Sau Osgood C.E, nhà tâm lý học người Anh M.Argyle đã mơ tả q
trình ảnh hưởng lẫn nhau qua các hình thức tiếp xúc khác nhau. Ơng coi giao
tiếp thơng tin biểu hiện bằng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ giống với việc tiếp xúc

thân thể của con người trong q trình tác động qua lại về mặt tâm lí và chuyển
dịch khơng gian. Đồng thời nhà tâm lí học Mỹ T.Sibutanhi cũng làm rõ khái
niệm liên lạc là một hoạt động mà nó chế định sự phối hợp lẫn nhau và thích
ứng hành vi của cá thể tham gia vào quá trình giao tiếp hay trao đổi hoạt động
mà nó chế định sự phối hợp lẫn nhau và thích ứng hành vi của các
cá thể tham gia vào quá trình giao tiếp hay trao đổi hoạt động, đảm bảo cho sự
giúp đỡ nhau và phối hợp hành động.
Các tác giả trên chỉ dừng lại ở sự mô tả bề ngồi của hiện tượng giao
tiếp. Cũng có nhiều ý kiến phản đối ý kiến trên, phản đối những cách hiểu trên,
chẳng hạn nhà nghiên cứu Ba Lan Sepanski đưa ra sự phân biệt giữa tiếp xúc xã
hội và tiếp xúc tâm lí (khơng được phép đồng nhất giữa liên lạc và ảnh hưởng lẫn
nhau). Đồng quan điểm với ơng có một số nhà nghiên cứu khác như P.M.Blau,
X,R.Scott. Nhà tâm lí nổi tiếng Fischer đưa ra khái niệm về giao tiếp và lao
động là một quá trình xã hội thường xuyên bao gồm các dạng thức ứng xử rất
khác nhau: Lời lẽ, cử chỉ, cái nhìn; theo quan điểm ấy, khơng có sự đối lập giữa
giao tiếp bằng lời và giao tiếp không bằng lời. Giao tiếp là một tổng thể tồn vẹn.
Ở Việt Nam
Theo Từ điển tâm lí học của Vũ Dũng, giao tiếp là quá trình thiết lập và
phát triển tiếp xúc giữa cá nhân, xuất phát từ nhu cầu phối hợp hành động.
Giao tiếp bao gồm hàng loạt các yếu tố như trao đổi thông tin, xây dựng chiến

16


lược hoạt động thống nhất, tri giác và tìm hiểu người khác. Giao tiếp có ba
khía cạnh chính: giao lưu, tác động tương hỗ và tri giác.
Theo Từ điển tâm lí học của Nguyễn Khắc Viện, giao tiếp là quá trình
truyền đi, phát đi một thơng tin từ một người hay một nhóm cho một người hay
một nhóm khác, trong mối quan hệ tác động lẫn nhau (tương tác). Thông
tin phát đi được người nhận giải mã. Cả hai bên đều sử dụng một mã chung.

Theo Tâm lí học đại cương do Trần Thị Minh Đức chủ biên, giao tiếp là
quá trình giao tiếp giữa con người với con người nhằm mục đích nhận thức,
thơng qua sự trao đổi thơng tin, cảm xúc, ảnh hưởng tác động qua lại lẫn nhau.
Theo Từ điển tiếng Việt của Trung tâm từ điển ngôn ngữ Hà Nội
(1992), giao tiếp là sự trao đổi, tiếp xúc với nhau thông qua các phương tiện
giao tiếp.
Như vậy, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về giao tiếp, mỗi tác giả tùy
phương diện nghiên cứu của mình đã rút ra định nghĩa giao tiếp theo cách riêng
và làm nổi bật một vài khía cạnh nào đó. Tuy vậy, số đông các tác giả đều hiểu
giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lí giữa người với người nhằm trao đổi thơng tin, tư
tưởng tình cảm, xem giao tiếp là phương thức tồn tại của con người. Giao tiếp
và hoạt động không tồn tại song song hay tồn tại độc lập mà chúng tồn tại thống
nhất, là hai mặt của sự tồn tại. Giao tiếp được coi như: Quá trình trao đổi thơng
tin; Sự tác động qua lại giữ người với người; Sự tri giác con người bởi con
người.
1.2.3. Văn hóa ứng xử
Như chúng ta đã biết, ứng xử là một biểu hiện của giao tiếp. Nó là phản
ứng của con người trước sự tác động của người khác với mình trong một tình
huống nhất định được thể hiện qua thái độ, hành vi, cử chỉ cách nói năng của con
người nhằm đạt kết quả tốt nhất trong mối quan hệ giữa con người với nhau.
Ứng xử của con người được quy định bởi các chuẩn mực xã hội rõ rệt. Xét trên
bình diện nhân cách thì bản chất của ứng xử chính là những đặc điểm

17


tính cách của cá nhân được thể hiện qua hệ thống thái độ, hành vi, cử chỉ và
cách nói năng của cá nhân đối với những người xung quanh.
Văn hóa ứng xử là một trong những yêu cầu quan trọng của giao tiếp có
văn hóa. Nó góp phần thể hiện hành vi đạo đức, diện mạo nhân cách của cá nhân

trong xã hội. Văn hóa ứng xử mang trong nó những giá trị đạo đức, thẩm mỹ phù
hợp với bản sắc văn hóa dân tộc, là sự kết tinh giữa truyền thống và hiện đại, cái
dân tộc và cái quốc tế. Nó mang tính chuẩn mực cho nhiều thế
hệ, thể hiện thành một quy ước chung, nếp sống của mỗi cá nhân, mỗi cộng
đồng, mỗi dân tộc. Tuy nhiên, văn hóa ứng xử của mỗi cá nhân là khác nhau. Vì
nó được hình thành trong q trình học tập, rèn luyện và trưởng thành trong
quá trình học tập của mỗi cá nhân trong xã hội.
Văn hóa ứng xử trong nhà trường là quan niệm, thái độ và cách thức của
một cá nhân trong tập thể, về việc tiếp cận và xử lý các mối quan hệ với các đối
tác trong quá trình thực hiện nhiệm vụ của nhà trường. Văn hóa ứng xử hầu như
bao trùm lên tồn bộ cấu trúc của văn hóa học đường, từ văn hóa vật thể lên văn
hóa phi vật thể, từ văn hóa nói, đến văn hóa viết, từ văn hóa
giao tiếp, đến văn hóa xử lý cơng việc. Hơn đâu hết, văn hóa ứng xử xuất hiện
thường xuyên nhất cả về không gian, thời gian trong nhà trường, nó có mặt
trong tất cả các hoạt động trong nhà trường. Như vậy, văn hóa ứng xử đóng vai
trị hết sức quan trọng trong văn hóa giao tiếp của con người nói chung, của
văn hóa học đường nói riêng.
1.2.4. Văn hóa giao tiếp
Trong q trình phát triển của lịch sử xã hội, luôn luôn diễn ra sự giao tiếp
giữa người với người. Văn hóa giao tiếp là một phạm trù mang tính xã
hội mà trong đó yếu tố văn hóa chỉ được đề cập đến trong phạm vi giao tiếp.
Văn hóa giao tiếp là những hiểu biết về phong tục, tập quán, của đời
sống xã hội. Một người có hành vi ứng xử đúng đắn khi giao tiếp phải tuân theo
những chuẩn mực xã hội nhất định, hành động theo một số quy ước và
yêu cầu mà mọi người cho là thích hợp nhất.

18