Sử dụng phương pháp dạy học dự án nhằm nâng cao năng lực dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu cho sinh viên sư phạm địa lí
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.67 MB, 206 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TR- ỜNG ĐẠI HỌC S- PHẠM HÀ NỘI
------------------------------------------
NGUYỄN THỊ VIỆT HÀ
SỬ DỤNG PHƯDNG PHÁP Dự ÁN NHAM NÂNG CAO
NÀNG
LỰC DẠY HỌC TÍCH HỌP GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU
CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM ĐỊA LÝ
Chuyên ngành: Lí luận và phũơng pháp dạy học bộ môn Địa lí Mã
số
: 62.14.01.11
LUẬN ÁN TIẾN sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngũời hũớng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Văn Đức
PGS. TS Đào Khang
HÀ NỘI - 2016
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chua từng đuợc ai công
bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả
Nguyễn Thị Việt Hà
Trong quá trình học tập, nghiên cứu bản thân tôi đã nhận được nhiều
tình cảm, sự giúp đỡ của thầy, cô giáo, bạn bè đồng nghiệp cũng như các em
sinh viên. Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các Thầy, Cô giáo
trong khoa Địa lí, Phòng Sau đại học - Trường Đại học sư phạm Hà Nội đã
tạo điều kiện thuận lợi, đóng góp những ý kiến quý báu cho quá trình học tập,
nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành bản luận án này. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ
lời cảm ơn sâu sắc đến tập thể hướng dẫn PGS.TS Đặng Văn Đức, PGS.TS
Đào Khang đã luôn tận tâm chỉ dạy, truyền nhiệt huyết cho tôi trong suốt quá
trình thực hiện đề tài.
Tôi cũng xin bày tỏ sự giúp đỡ, hợp tác của các đồng nghiệp và sinh
viên trong khoa Địa lí - Quản lí tài nguyên, Trường Đại học Vinh trong quá
trình nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sư phạm của đề tài.
Nhân dịp này, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn quan tâm, động
viêni tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Tác giả
Nguyễn Thị Việt Hà
Viết đầy đủ
Biến đổi khí hậu
Viết tắt
BĐKH
Dự án
DA
Dạy học tích hợp
DHTH
Câu hỏi định hướng
CHĐH
Công cụ đánh giá
CCĐG
Công nghệ thông tin
Giáo dục biến đổi khí hậu
CNTT
GDBĐKH
Giáo dục môi trường
Giáo dục vì sự phát triển bền vững
GDMT
GDPTBV
Giáo viên
GV
GgV
Giảng viên Học sinh
HS
Khí nhà kính
KNK
Phát triển bền vững
Phương pháp dạy học
PTBV
PPDH
Phương pháp
PP
Phương pháp dự án
PPDA
Thực nghiệm
TN
Sinh viên
SV
MỤC LỤC
Trang
1.1.
Khả năng vận dụng PPDA để GDBĐKH trong đào tạo giáo
viên Địa lí .... 52
1.4.1..................................................................................................................
1.4.2............................................................................................................................
1.4.3. PHỤ LỤC
1.4.4......................................................................................................................
1.4.5.
6
1.4.6. MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
1.4.7. Biến đổi khí hậu toàn cầu (BĐKH) được xem là mối quan tâm hàng
đầu của thế giới hiện đại bởi nó đe dọa đến mục tiêu phát triển bền vững và tương
lai của nhân loại. Trong hệ thống chiến lược ứng phó với BĐKH, giáo dục là giải
pháp quan trọng, tối ưu nhằm thay đổi nhận thức, hành động của thế hệ trẻ và cộng
đồng để chung tay ứng phó với BĐKH, góp phần thực hiện mục tiêu vì sự phát triển
bền vững.
1.4.8. Ở Việt Nam, trên cơ sở Chương trình mục tiêu quốc gia ứng phó với
BĐKH theo Quyết định số 158/2008/QĐ-TTg của Thủ tướng chính phủ, Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện hành động ứng phó với BĐKH trong ngành
giáo dục. Quyết định số 4620/QĐ-BGDĐT ngày 12 tháng 10 năm 2010 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, yêu cầu đưa nội dung GDBĐKH vào trong chương
trình của các cấp học, bậc học, ngành học theo hướng tích hợp trong tổng thể kiến
thức của một số môn học. Vì vậy, việc triển khai nghiên cứu và áp dụng các phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục đích, nội dung của giáo dục biến
đổi khí hậu (GDBĐKH) hiện nay là cần thiết và có ý nghĩa.
1.4.9. Dạy học dựa trên dự án (Project-based Learning) hay phương pháp dự
án (The Project Method) là phương pháp dạy học đòi hỏi người học phải tìm tòi,
nghiên cứu, giải quyết một vấn đề phức tạp qua đó người học có thể chiếm lĩnh kiến
thức, kỹ năng và phát triển năng lực bản thân. Do đó, phương pháp dự án (PPDA) có
thể áp dụng trong dạy học tích hợp GDBĐKH có hiệu quả.
1.4.10.
Đào tạo đội ngũ giáo viên có khả năng thực hiện dạy học tích
hợp GDBĐKH là ưu tiên của các ưu tiên (the priority of priorities - UNESCO) trong
ứng phó với BĐKH của UNESCO [137]. Chính đội ngũ giáo viên có năng lực dạy
học tích hợp GDBĐKH sẽ thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ, tạo sức lan tỏa trong cộng
đồng và thế hệ trẻ, đồng thời thúc đẩy dạy học sáng tạo trong nhà trường.
1.4.11.
Địa lí là môn học có nhiều lợi thế trong việc thực hiện
7
GDBĐKH do đối tượng nghiên cứu và học tập của địa lí là các sự vật hiện tượng,
các tổng hợp thể không gian vận động theo chiều không gian và thời gian. Vì vậy,
trong đào tạo cử nhân sư phạm địa lí ở các trường đại học cần/nên hướng đến hình
thành, phát triển năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH cho những giáo viên tương
lai, thúc đẩy quá trình thực hiện mục tiêu của GDBĐKH vì sự phát triển bền vững.
1.4.12.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: "Sử dụng
phương pháp dự án nhằm nâng cao năng lực dạy học tích hợp giáo dục biến đổi
khí hậu cho sinh viên sư phạm Địa lí” làm đề tài nghiên cứu cho luận án.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1.
Mục tiêu
nghiên cứu Mục
tiêu tổng quát
1.4.13.
Sử dụng phương pháp dự án trong dạy học tích hợp giáo dục
biến đổi khí hậu nhằm góp phần phát triển năng lực dạy học tích hợp giáo dục biến
đổi khí hậu cho sinh viên sư phạm Địa lí, nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên đáp
ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của đất nước. Mục tiêu
cụ thể
-
Sử dụng PPDA nhằm phát triển năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH cho
sinh viên sư phạm Địa lí;
-
Dạy học tích hợp GDBĐKH bằng PPDA góp phần nâng cao nhận thức, thay
đổi thái độ và hành vi về GDBĐKH của SV sư phạm Địa lí.
2.2.
-
Nhiệm vụ
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng PPDA trong dạy học
tích hợp GDBĐKH, phát triển năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH của SV
sư phạm Địa lí;
-
Xác định mục tiêu, nội dung và nguyên tắc dạy học tích hợp GDBĐKH bằng
PPDA trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Địa lí;
-
Xây dựng quy trình sử dụng phương pháp dự án trong dạy học tích hợp
8
GDBĐKH cho sinh viên sư phạm Địa lí;
-
Thiết kế và tổ chức thực hiện một số dự án GDBĐKH trong dạy học tích hợp
GDBĐKH cho sinh viên sư phạm Địa lí;
-
Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình đã soạn thảo, đánh giá kết quả
để kiểm tra tính đúng đắn giả thuyết khoa học của đề tài.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1.
Đối tượng nghiên cứu
1.4.14.
Nghiên cứu cách thức sử dụng PPDA trong dạy học tích hợp
GDBĐKH cho sinh viên sư phạm Địa lí.
3.2.
-
Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu việc sử dụng PPDA trong dạy học
tích hợp GDBĐKH cho sinh viên ở 02 học phần “Môi trường và phát triển
bền vững” và “Phương pháp dạy học Địa lí 2” trong Khung chương trình đào
tạo ngành sư phạm Địa lí, trường Đại học Vinh.
-
Đối tượng và phạm vi khảo sát, điều tra: Sinh viên sư phạm Địa lí khóa đào
tạo 52,53,54,55 của trường Đại học Vinh.
-
Về thời gian: Tổ chức nghiên cứu, điều tra, thực nghiệm từ năm 2011 đến
năm 2015.
4. Giả thuyết khoa học
1.4.15.
Nếu sử dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH theo quy
trình đề xuất thì sẽ góp phần nâng cao nhận thức, thay đổi thái độ - hành vi, phát
triển năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên sư phạm Địa lí.
1.4.16.
1.4.17.
. Tông quan vân đê nghiên cứu
2
1.4.18.
r
Trong quá trình thực hiện đề tài, tác giả đã nghiên cứu các công
trình nghiên cứu về phương pháp dạy học dự án, ứng dụng của PPDA trong các chủ
đề tích hợp như giáo dục biến đổi khí hậu của các tác giả trong và ngoài nước, trên
cơ sở kế thừa và phát triển những nội dung, luận điểm có giá trị khác nhau đối với
vấn đề nghiên cứu.
9
5.1.
Trên thế giới
5.1.1.
Nghiên cứu về phương pháp dự án
1.4.19.
Cho đến nay, các nghiên cứu về PPDA tập trung vào các vấn đề
cơ bản về lí luận như: khái niệm và đặc trưng cơ bản; Quy trình tiến hành; Đánh giá
và triển vọng của PPDA thông qua phân tích ưu, nhược điểm của phương pháp,...
1.4.20.
* Nghiên cứu về khái niệm và đặc trưng của phương pháp dự
1.4.21.
Dù tiếp cận theo các hướng khác nhau song các công trình
án
nghiên cứu về PPDA của các nhà khoa học đều cố gắng làm rõ những đặc trưng cơ
bản của PPDA. Những nghiên cứu ban đầu về PPDA tiếp cận theo hướng dự án dạy
học, William Kilpatric (1918), Stevenson (1921), James Leroy Stockton (1920) đều
cho rằng phương pháp dự án là sử dụng các dự án (DA) trong dạy học. Kilpatric
định nghĩa “DA trong dạy học là quá trình hành động có chủ ý, được thực hiện với
toàn bộ sự nhiệt tình của người học diễn ra trong một môi trường xã hội”, Stevenson
cho rằng “dự án học tập là một vấn đề khó giải quyết có sẵn trong thực tế” [113]. Từ
hướng tiếp cận này, đặc điểm của PPDA được các tác giả tập trung làm rõ thông qua
đặc điểm của dự án học tập: là vấn đề/thách thức trong thực tế, thu hút sự hứng
thú/quan tâm của người học và được giải quyết bởi người học [107], [100], [113].
Theo hướng tiếp cận mô hình dạy học, dạy học dựa trên dự án (Project-based
learning - PBL) là một mô hình mà trong đó người học khai thác các nguồn tài
nguyên học tập đa dạng để đạt những kết quả học tập rõ ràng. John W. Thomas
(2000) cho rằng “Dạy học dựa trên dự án là một mô hình tổ chức học tập xung
quanh các dự án” [114]. Với hướng tiếp cận này, PPDA có các đặc trưng cơ bản là:
tính trung tâm - các dự án dạy học là nội dung cơ bản của chương trình; Câu hỏi
định hướng; Hoạt động kiến tạo; Tính tự quản của người học và tính hiện thực
[114]. Theo hướng tiếp cận phương pháp dạy học, PPDA là phương pháp dạy học
trong đó người học đạt được kiến thức và kỹ năng thông qua công việc với khoảng
thời gian tương đối dài để khảo sát, giải quyết câu hỏi có tính phức hợp, thu hút và
1
0
thách thức [126]. Theo đó, PPDA có các đặc trưng: tính thực tiễn (real project), học
tập có chủ định (intentional learning), thiết kế thực nghiệm (design expriments) và
học tập khám phá (discovery learning) [114].
1.4.22.
Có thể thấy, có nhiều cách tiếp cận, định nghĩa khác nhau về
PPDA, từ đó đặc điểm của phương pháp cũng được xác định khá phong phú, có sự
bổ sung cho nhau. Trong quá trình nghiên cứu, tác giả đã kế thừa những đặc trưng
theo tiếp cận phương pháp dạy học để thiết kế các dự án dạy học trong quá trình
thực hiện.
* Nghiên cứu về quy trình thực hiện phương pháp dự án
1.4.23.
Về quy trình thực hiện PPDA, các nhà khoa học giáo dục khi
nghiên cứu về PPDA đã phân chia quy trình thực hiện PPDA thành các giai đoạn
khác nhau, trong mỗi giai đoạn chia thành các bước nhỏ. Cách phân chia và mô tả
giai đoạn của các tác giả cuãng khác nhau. Kilpatrick (1918) đưa ra 4 giai đoạn: ý
tưởng dự án, lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá dự án [100]. Thorm Markham và
nnk (2003) đề xuất các giai đoạn: Giai đoạn hình thành ý tưởng dự án; Giai đoạn
thực hiện các kĩ thuật cho các câu hỏi định hướng; Giai đoạn đánh giá kế hoạch;
Giai đoạn thực hiện kế hoạch dự án; Giai đoạn quản lí tiến trình và giai đoạn tổng
kết dự án [103].
1.4.24.
Như vậy, mặc dù các tác giả khi nghiên cứu về PPDA đều xây
dựng quy trình thực hiện dự án nhưng cách phân chia các giai đoạn không giống
nhau, tùy thuộc vào quy mô vận dụng có thể chia các giai đoạn thành các bước nhỏ
mang tính chất định hướng về quy trình kĩ thuật.
* Nghiên cứu về đánh giá trong phương pháp dự án
1.4.25.
Vấn đề đánh giá dự án và xây dựng bộ công cụ đánh giá dự án
cũng được các tác giả quan tâm khi nghiên cứu về PPDA. Trong PPDA, các nhà
nghiên cứu sử dụng các bộ công cụ khác nhau dựa trên các thành tố đánh giá. Theo
John W. Thomas (2000) đã tổng hợp thành 5 yếu tố đánh giá: đánh giá kiến thức đạt
được (academic achievement); đánh giá chiến lược giải quyết vấn đề của người học
1
1
trong quá trình thực hiện dự án (problem-solving strategies); Đánh giá dựa trên
chuẩn đo lường toán học (measures of mathematical reasoning); Đánh giá kỹ năng
dựa trên các biểu hiện mang tính chất trình diễn (perfomance tasks) và Đánh giá dựa
trên quan sát và tự đánh giá phản hồi của người học (participants self-report to
evaluate) [114]. Steve Pickering (2011) sử dụng R.A.F.T để đánh giá sản phẩm,
R.A.F.T là chiến lược dạy học mà nhiều giáo viên sử dụng, trong đó người học được
giao một số chủ đề (T - Topics) để chọn lựa, sau đó lựa chọn vai trò (R - Role) mà
bản thân mình sẽ tham gia với tư cách cá nhân/nhóm (tương tự như chọn vai diễn),
tiếp đó người học phải chọn khán giả (A - Audience) có liên quan đến vai trò của
mình, cuối cùng chọn hình thức (F- Format) để trình diễn sản phẩm. Cùng với chiến
lược này là đánh giá rubrics, sự kết hợp này tạo ra kiểu đánh giá dạng bánh xe
(wheel).
1.4.26.
* Nghiên cứu về triển vọng của phương pháp dự án
1.4.27.
Trong nhiều công trình nghiên cứu, vấn đề triển vọng của
PPDA được các tác giả tập trung phân tích dựa trên các vấn đề chính: hiệu quả của
phương pháp, thách thức trong việc tổ chức và đề xuất những giải pháp nhằm nâng
cao hiệu quả của PPDA.
1.4.28.
Về hiệu quả của PPDA, Kilpatrick (1918) và Thomas (2000)
nhấn mạnh hiệu quả về độ sâu của kiến thức và động lực bên trong của người học
giúp người học tự định hướng (self-direct learners), áp dụng các kỹ năng tư duy bậc
cao trong quá trình học là ưu điểm chính của PPDA [114], [100]. Tác giả Michele
R.Mapes (2009) cho rằng trong PPDA người học tự chủ công việc học tập của họ
thông qua hợp tác nhóm để giải quyết các vấn đề chứa đựng kiến thức thực tiễn cao,
đồng thời đáp ứng nhu cầu và khả năng học tập của người học [104]. Hiệu quả của
PPDA xuất phát từ các đặc điểm chính của phuơng pháp là lấy nguời học làm trung
tâm: (1) các dự án học tập thu hút hứng thú của nguời học; (2) quá trình tổ chức học
tập; (3) dạy và học tích hợp; (4) nguời học sử dụng đa dạng các khả năng; (5) các dự
án học tập có sự liên kết với tình huống thực tiễn; (6) khắc sâu kiến thức thông qua
1
2
quá trình xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau; (7) nguời học có khả năng tự kết
luận vấn đề; (8) các dự án đuợc đánh giá dựa trên trình bày quá trình thực hiện và
kết quả; (9) kết quả học tập có thể ứng dụng trong thực tiễn [125]. Theo John W.
Thomas, từ các đặc điểm này của PPDA dẫn đến lợi ích nổi trội của phuơng pháp là
hình thành các kĩ năng, năng lực của cá nhân nhu: 5 cấp độ tu duy phê phán (tổng
hợp, dự đoán, đề xuất, đánh giá và phản hồi), 5 kĩ năng xã hội (làm việc nhóm, dẫn
đầu, quản lí, ý thức nhóm và lãnh đạo nhóm) [114].
1.4.29.
Những khó khăn, trở ngại trong quá trình áp dụng PPDA đuợc
Michele (2009) và Luis Roberto (2011) xác định gồm những thách thức cơ bản sau:
(1) Thời gian, các dự án cần nhiều thời gian cho việc lập kế hoạch và triển khai hơn
nhiều so với các tiết học trên lớp bình thuờng; (2) Quản lý lớp học, trong đó khó
khăn nhất là đảm bảo tính tự chủ, tự quản của nguời học và trật tự lớp học; (3) Độ
sâu của môn học, nội dung môn học có liên hệ chặt chẽ câu hỏi định huớng nhung
rất khó kiểm soát với các hoạt động học tập đa dạng mang tính tích hợp kiến thức
liên môn; (4) Đánh giá, đánh giá kết quả đạt đuợc ở nguời học cần sự thay đổi đa
dạng [110]. John W.Thomas (2000) cho rằng có một số khó khăn xuất phát từ phía
nguời học và cả nguời dạy trong quá trình thực hiện DA. Về phía nguời học, số
luợng nguời học quá ít hay quá đông đều ảnh huởng đến quá trình tổ chức nhóm; lập
kế hoạch và tiến trình thực hiện, phân tích dữ liệu để đua ra kết luận; thúc đẩy các
tranh cãi nhằm hỗ trợ cho luận điểm đua ra phụ thuộc vào chính nguời học. Những
thách thức từ phía nguời học nêu trên dẫn đến khó khăn của giáo viên trong PPDA:
lựa chọn thời gian thực hiện PPDA là nội khóa hay ngoại khóa, cân bằng kiểm soát
của giáo viên và sự tự chủ của người học, vấn đề quản lý lớp học, bao gồm cả việc
thiết kế chương trình dạy học dự án, hoàn thiện mô tả các DA [114].
1.4.30.
Nhằm hướng tới triển vọng nâng cao hiệu quả của PPDA,
Thomas (2000) và Michele (2009) đề xuất yêu cầu cụ thể cho 6 giai đoạn của quá
trình dạy học theo dự án, trong đó cần quan tâm ở giai đoạn định hướng và quyết
định DA. Ở giai đoạn phát triển dự án cần dựa vào chủ đề có tính thời sự, thực tiễn,
1
3
gợi hứng thú và tính tò mò, sử dụng các công cụ chuẩn, tìm hiểu thông tin trên các
trang mạng và ở cộng đồng địa phương. Giai đoạn quyết định DA cần dựa vào kinh
nghiệm, khả năng của người học, thời khóa biểu của nhà trường, lịch trình môn học
để quyết định phạm vi của DA. Tính tự chủ của nhóm thực hiện dự án và mức độ
hiểu biết của nhóm khán giả (audiences) trong lớp cần được giáo viên dự báo và
kiểm soát.
1.4.31.
Từ các nghiên cứu về triển vọng của PPDA cho nhận thấy luận
điểm PPDA là phương pháp dạy học phù hợp với yêu cầu dạy học tích hợp nhằm
hướng đến hình thành và phát triển năng lực của người học có ý nghĩa đặc biệt
trong việc kế thừa và phát triển trong quá trình nghiên cứu của luận án.
5.1.2.
Nghiên cứu về áp dụng PPDA trong dạy học Địa lí
1.4.32.
Trong những nghiên cứu đầu tiên về PPDA, James Leroy
Stockton (1920) trong cuốn “Project work in education” [107] khi liệt kê một số
lĩnh vực có thể áp dụng các “Project work” (công việc dự án) đã đề cập lĩnh vực đầu
tiên là địa lí trong 8 môn học đề xuất, tuy nhiên chỉ dừng lại ở việc gợi ý chủ đề có
liên quan đến môi trường sống và sự phát triển của xã hội loài người, chưa có ví dụ
cụ thể. Stevenson. R.W (1921) đã cung cấp nhiều ví dụ về các dự án dạy học trong
môn số môn học như Địa lí, Sinh học,...[113]. Cụ thể, chủ đề 1 “Hệ thống kinh
tuyến và thời gian” (Longitude and Time) trong nghiên cứu bản đồ nhằm giúp học
sinh tính giờ, đổi ngày theo các giờ địa phương khác nhau; Chủ đề 2 “Vai trò của
giao thông vận tải trong sự phát triển của đất nước chúng ta” kèm theo hướng dẫn
chi tiết về mục tiêu (gồm mục tiêu của giáo viên và mục tiêu của người học), hướng
dẫn về quy trình. Mặc dù không trực tiếp đề cập đến PPDA, David Balderstone
(2006) [83] đã nêu quy trình thực hiện dạy học hợp tác (Collaborative Learning)
trong dạy học Địa lí gần trùng khớp với quy trình dạy học của PPDA, nêu rõ các yêu
cầu của việc lập các nhóm làm việc hiệu quả (teamwork) và sử dụng CNTT trong
quản lí và đánh giá quá trình học tập. Đồng thời tác giả cũng nêu và phân tích một
số ví dụ khi dạy các chủ đề như HIV, động đất, khí hậu,...
1
4
5.1.3.
Nghiên cứu về áp dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH
1.4.33.
* Nghiên cứu về giáo dục biến đổi khí hậu
1.4.34.
Vấn đề BĐKH toàn cầu hiện đang là vấn đề thu hút sự quan
tâm của các nhà khoa học trên thế giới. Qua nhiều công trình nghiên cứu, đã có
những kết luận về biểu hiện, nguyên nhân, tác động của BĐKH, trên cơ sở đó có các
nghiên cứu, chương trình triển khai nghiên cứu ứng phó trong các lĩnh vực khác
nhau. Trong nhiều tài liệu, các tác giả đã chứng minh sự nóng lên toàn cầu và mực
nước biển dâng là vấn đề của thế giới hiện đại, là mối đe dọa, thách thức lớn nhất
của nhân loại trong thế kỷ 21 [98]. Biểu hiện của BĐKH ngày càng rõ rệt, tác động
đến tất cả các lĩnh vực khác nhau và nguyên nhân 95% là do con người với các hoạt
động sản xuất và sinh hoạt [98]. Từ những kết luận rõ ràng về BĐKH ở trên thế giới
cũng như Việt Nam, các công trình đề xuất các giải pháp ứng phó với BĐKH, trong
đó giáo dục được xem có vai trò “then chốt” [109], [92].
1.4.35.
Giáo dục đóng vai trò thiết yếu trong việc nâng cao năng lực
thích ứng với BĐKH của cộng đồng và các quốc gia [119], nhiệm vụ của giáo dục
là giúp người học tiếp cận được các tri thức và công cụ/kỹ thuật để khám phá, tìm ra
câu trả lời đúng cho các câu hỏi đặt ra [117]. UNESCO đặc biệt nhấn mạnh đến
mối quan hệ giữa GDBĐKH và Giáo dục phát triển bền vững (GDPTBV). Trong
hầu hết các tài liệu công bố, thuật ngữ Giáo dục biến đổi khỉ hậu vì sự phát triển bền
vững (Climate change education for sustainable development - CCESD) được sử
dụng rộng rãi. BĐKH là vấn đề có tính chất phức tạp của toàn cầu mà hậu quả, tác
động của nó đe dọa mục tiêu phát triển thiên niên kỷ (The Millennium Development
Goals) [116]. Tuy nhiên GDBĐKH không phải là khái niệm mới trong giáo dục mà
đã được thực hiện tích hợp trong giáo dục môi trường và giáo dục phát triển bền
vững. Đề cập đến mối quan hệ giữa GDBĐKH và GDPTBV, Liên minh quốc tế các
tổ chức, học viện giáo dục hàng đầu (International Alliance of Leading Education
Institutes - IALEI) phân tích những rào cản, thách thức của GDPTBV cũng chính là
rào cản trong quá trình thực hiện GDBĐKH. Để đưa nội dung BĐKH vào trường
1
5
học cần có sự gắn kết thực hiện mục tiêu phát triển bền vững, theo đó có 8 nguyên
tắc được đề xuất: (1) Biến đổi khí hậu là ưu tiên hàng đầu trong mục tiêu phát triển
bền vững vì vậy GDBĐKH cần có chính sách thúc đẩy một cách rõ ràng, hiệu quả
trên bình diện toàn cầu, (2) Cần thay đổi thói quen tiêu dùng, sản xuất và hành vi
của xã hội để phù hợp với sự thách thức mà nhân loại đang đối mặt, (3) GDPTBV là
nhiệm vụ của toàn xã hội nhưng trường học phải đóng vai trò tích cực thông qua
việc dạy nội dung gì, bằng cách nào một cách có hệ thống, (4), Cần định hướng lại
(re-orienting) vai trò của trường học vì sự phát triển bền vững, (5) Một trong những
trở ngại lớn nhất của GDPTBV cũng như GDBĐKH là năng lực thực hiện của GV,
(6) Đào tạo giáo viên để thực hiện GDPTBV cần được ưu tiên hàng đầu, (7) Cần có
sự kết hợp giữa các nhà nghiên cứu, giáo viên, các tổ chức phi chính phủ (NGOs),
chính quyền địa phương và các lực lượng khác, (8) Đẩy mạnh nghiên cứu thực thi và
đánh giá hiệu quả, triển vọng của GDPTBV trong hệ thống giáo dục chính quy và
phi chính quy [99], [118].
1.4.36. Mục tiêu của GDBĐKH là nhằm thực hiện mục tiêu của GDPTBV,
trong đó GDPTBV được xem là bối cảnh/nền tảng để thực hiện GDBĐKH [116],
[123]. Đưa nội dung GDBĐKH vào trong hệ thống giáo dục được xem là mục tiêu
cần được ưu tiên nhất ở cấp độ toàn cầu. Trong các công trình khác, các tác giả xác
định mục tiêu của GDBĐKH là đa mục tiêu (various goals), bao gồm giáo dục kiến
thức về khí hậu và biến đổi khí hậu, thay đổi thái độ, hành vi của mỗi cá nhân và có
những chiến lược ứng phó hiệu quả[92]. Mục tiêu của GDBĐKH được xem xét
trên nhiều lĩnh vực khác nhau và cho nhiều đối tượng khác nhau, Sherrie Forest và
Michael A.Feder tổng hợp thông tin từ các hội thảo, có ba nhóm mục tiêu theo đối
tượng: (1) cộng đồng, (2) cá nhân và (3) những nhóm, tổ chức theo đuổi những mục
tiêu khác nhau [92]. Đối với GDBĐKH cho cộng đồng, giáo dục qua truyền thông,
giáo dục chính quy và giáo dục phi chính quy là những cách thức thực hiện có hiệu
quả. Đối với nhóm mục tiêu dành cho đối tượng thứ hai thì cần chuyển tải những
kiến thức khoa học về khí hậu và BĐKH thành các bài viết rõ ràng qua các loại hình
1
6
truyền thông và tích hợp trong chiến lược phát triển cụ thể của từng lĩnh vực. Mục
tiêu dành cho nhóm thứ 3 có thể được chia thành 2 loại: nhóm cần sử dụng thông tin
trực tiếp bởi các cơ quan, ban ngành quản lí và nhóm sử dụng thông tin gián tiếp
như các tổ chức quản lí xã hội, tổ chức giáo dục, người dân,... Bên cạnh đó, mục tiêu
của GDBĐKH được thực hiện trong trường học, các cơ sở giáo dục là nâng cao
nhận thức và năng lực cho các cá nhân, hướng đến sự thay đổi hành vi và thái độ
đáp ứng yêu cầu ứng phó với BĐKH.
1.4.37.
* Nghiên cứu về dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu Để
thực hiện GDBĐKH, nhiều tác giả đều cho rằng GDBĐKH vì sự phát triển bền
vững cần được thực hiện bằng con đường tích hợp [121]. Tích hợp giáo dục biến
đổi khí hậu vì sự phát triển bền vững (integrating CCESD) cần được tiếp cận theo
hướng trang bị thêm về kiến thức và yêu
1.4.38.cầu về phương pháp thực hiện. UNESCO khuyến nghị để dạy và học nội
dung về GDPTBV hay GDBĐKH cần phải được chuyển tải theo chương trình tích
hợp và đa ngành (multi-disciplinary and interdisciplinary frameworks) [121].
1.4.39.
Về vai trò của giáo viên trong hệ thống giáo dục để thực hiện
GDBĐKH, UNESCO nhấn mạnh giáo viên là kênh thông tin tốt nhất vì vậy cần phải
trang bị cho họ kiến thức, phương pháp và sự chủ động trong thực hiện GDBĐKH
[119]. Giáo dục vì sự phát triển bền vững cần phải được tiếp cận theo hướng tái
định hướng toàn bộ quá trình giáo dục chứ không thể thực hiện ở một chương trình
hay nội dung môn học riêng lẻ, do đó GDBĐKH được thực hiện cùng lúc như là một
bộ phận không thể thiếu của giáo dục phát triển bền vững [99]. Theo Lorna Down,
có một số thách thức trong tái định hướng đào tạo giáo viên để thực hiện GDBĐKH
vì sự phát triển bền vững là: (1) Thiếu kiến thức, nhận thức về BĐKH; (2) Thiếu sự
tiếp cận liên ngành, sự kết nối giữa cộng đồng và cơ sở giáo dục cũng như thiếu
mạng lưới đào tạo giáo viên, đặc biệt là về phương pháp luận [119]. Định hướng
đào tạo giáo viên trong GDPTBV cần được ưu tiên về chính sách và dựa trên
nguyên tắc: “Giáo dục cho mọi người và học tập suốt đời” [99], [117]. Nhiệm vụ
1
7
đào tạo/đào tạo lại giáo viên có năng lực dạy học tích hợp và tích cực tham gia
GDBĐKH là hướng tiếp cận quan trọng để nâng cao hiệu quả GDBĐKH nói riêng,
qua đó góp phần đổi mới giáo dục nói chung.
1.4.40.
Về vai trò của các trường đại học trong ứng phó với BĐKH,
Leal Filho cho rằng lợi thế về chức năng nghiên cứu khoa học và chức năng đào tạo
của các trường đại học có thể được tận dụng để thực hiện triển khai nghiên cứu và
thực hiện GDBĐKH [93]. Thông qua phân tích một số dự án đưa nội dung BĐKH
vào chương trình đào tạo đại học trên thế giới, tác giả đã tổng hợp được những cơ
hội và thách thức của việc thực hiện GDBĐKH trong các trường đại học.
1.4.41.
* Nghiên cứu về dạy học tích hợp GDBĐKH qua môn Địa lí
1.4.42.
Việc dạy học tích hợp GDBĐKH cần được thực hiện ở những
môn có lợi thế, được xem như môn học “tiên phong” (torch-beares) như Địa lí, các
khoa học Trái Đất và môi trường, Sinh học,... [111]. Từ việc phân tích lợi thế của
Địa lí học để thực hiện các nội dung dạy học tích hợp GDBĐKH, các nhà khoa học
thuộc Ủy ban khám phá Địa lí, Hội đồng nghiên cứu quốc gia Mỹ (Rediscovering
Geography Committee, National Research Council) cho rằng Địa lí có lợi thế để giải
quyết những nhiệm vụ có tính then chốt (critical problem) trong thực tế ở cấp độ địa
phương và toàn cầu [106].
1.4.43.
Tác giả Daniella Tilbury (1997) trong cuốn “Dạy và học Địa lí”
(Teaching and Learning Geography) nhấn mạnh nội dung và phương pháp luận của
địa lí có vai trò như là phương tiện quan trọng để thực hiện giáo dục môi trường.
Đồng thời, địa lí có khả năng thực hiện dạy học tích hợp giáo dục phát triển bền
vững (great potential for integrating education for sustainability), thực hiện các mục
tiêu: Hiểu biết về các vấn đề môi trường và phát triển; Kỹ năng tư duy phê phán;
Thiết lập các giá trị cho cuộc sống bền vững. Để thực hiện giáo dục môi trường qua
môn Địa lí, Daniella Tilbury và Michael Willams đã đề xuất chủ đề học tập như:
thời tiết, môi trường tự nhiên,... thông qua các hoạt động học tập như đóng vai, thực
địa, làm việc nhóm, PPDA,...[115] Tuy nhiên, chủ đề có liên quan đến khí hậu và
1
8
hoạt động học tập thông qua dự án mới chỉ dừng lại ở những gợi ý, đề xuất.
5.2.
Ở Việt Nam
5.2.1.
Nghiên cứu về phương pháp dự án
1.4.44. Trong nhiều công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Văn Cường
(1997), Đặng Văn Đức (2005), Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009), Nguyễn Thị Kim
Liên (2014), PPDA có những đặc trưng cơ bản sau: tính định hướng thực tiễn, định
hướng sản phẩm, công tác làm việc, tính tự lực cao của học sinh, tính định hướng
hành động, mang tính phức hợp, định hướng hứng thú và có ý nghĩa xã hội [18],
[19], [48]. Tuy nhiên, nếu xét theo quan điểm công nghệ dạy học, thì PPDA có
những yếu tố mạnh mẽ sau: Tính liên quan, PPDA có khả năng tạo ra kinh nghiệm
học tập thu hút học sinh vào những dự án phức tạp trong thế giới thực và người học
sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng dụng những kỹ năng, kiến thức của mình; Tính
thách thức cũng là một đặc trưng của PPDA để thúc đẩy tính khám phá; Tính tạo
hứng thú, thúc đẩy ham muốn học tập của học sinh; Tính liên môn trong giải quyết
vấn đề; Tính xác thực trong trình diễn kiến thức; Khả năng cộng tác và sự vui
nhộn/thú vị trong học tập [50].
1.4.45.
Về quy trình thực hiện PPDA, các tác giả Nguyễn Văn Cường
(2009), Đỗ Hương Trà (2011) xác định quy trình thực hiện dự án thành 4 giai đoạn
chính: Xây dựng ý tưởng và quyết định chủ đề; Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án;
Thực hiện dự án; Giới thiệu sản phẩm; Đánh giá dự án [18], [19], [70]. Tác giả
Đặng Văn Đức (2005) đề xuất quy trình thực hiện PPDA theo 4 giai đoạn: giai đoạn
xác định chủ đề dự án, giai đoạn lập kế hoạch, giai đoạn tiến hành dự án và giai
đoạn đánh giá dự án[24], Nguyễn Thị Kim Liên (2014) đề xuất quy trình 3 giai
đoạn: giai đoạn chuẩn bị; Giai đoạn thực hiện và Giai đoạn tổng kết [48]. Đánh giá
trong PPDA chưa thực sự được chú trọng, các nghiên cứu thử nghiệm và ứng dụng
về PPDA đều tập trung nghiên cứu và thiết kế các bộ công cụ đánh giá cho các giai
đoạn khác nhau của tiến trình thực hiện dự án [28], [61], [62], [75], vì vậy chưa có
bộ tiêu chí thống nhất đánh giá trong PPDA.
1
9
5.2.2.
Nghiên cứu về vận dụng phương pháp dự án trong GDBĐKH
1.4.46.
* Về giáo dục biến đổi khí hậu
1.4.47. Việt Nam là một trong những quốc gia chịu ảnh hưởng nặng nề của
BĐKH, tác động lên tất cả các khía cạnh của đời sống xã hội, ảnh hưởng đến các
ngành kinh tế cũng như môi trường sinh thái, [31], [42], [47], [54]. Trong hầu hết
các công trình về BĐKH, khi đề cập đến giải pháp ứng phó với BĐKH, giáo dục
được xem là giải pháp quan trọng.
1.4.48. GDBĐKH có mối quan hệ chặt chẽ với giáo dục môi trường (GDMT),
kế thừa nền tảng về cơ sở lý thuyết trong các công trình nghiên cứu về GDMT. Tác
giả Nguyễn Phi Hạnh và Nguyễn Thị Thu Hằng trong cuốn Giáo dục môi trường
qua môn Địa lí cho rằng GDMT “là một quá trình nhận ra các giá trị và làm sáng tỏ
các quan điểm để phát triển các kỹ năng và thái độ cần thiết, nhằm hiểu và đánh giá
đúng đắn mối tương quan giữa con người, môi trường văn hóa và môi trường bao
quanh”, “là một bộ phận của quá trình giáo dục” và được “tiến hành theo nguyên tắc
giáo dục suốt đời” [28]. Về mục tiêu của GDMT, các tác giả Nguyễn Phi Hạnh,
Nguyễn Thị Thu Hằng và Nguyễn Thị Thấn xác định có 5 mục tiêu về nhận thức,
kiến thức, về thái độ, kĩ năng và sự tham gia cần hình thành và phát triển ở người
học [28], [60]. Trong các nghiên cứu về GDMT, các tác giả cũng đã đề xuất một số
nội dung, hình thức tổ chức và PPDH trong đó có PPDA như “DA trồng cây xanh
trong nhà trường”[28].
1.4.49. Các nhà khoa học cũng khẳng định GDBĐKH ở Việt Nam nhằm thực
hiện mục tiêu của GDPTBV do UNESCO đề ra, GDBĐKH không đơn thuần là dạy
về BĐKH mà giúp người học phát triển năng lực nhận thức và năng lực ứng phó với
BĐKH theo định hướng cơ bản của GDPTBV. Các tác giả Nguyễn Thị Minh
Phương, Nguyễn Đức Vũ cho rằng mục đích và ý nghĩa của GDBĐKH là: trên cơ sở
giáo dục cho học sinh hiểu biết về BĐKH, chuẩn bị cho học sinh tâm thế sẵn sàng
tham gia các hoạt động ứng phó với BĐKH [73]. Tác giả Lê Văn Khoa và nnk
trong cuốn “Giáo dục ứng phó với Biến đổi khí hậu” xem giáo dục là một trong
2
0
những phương thức của thích ứng với BĐKH. Theo đó, giáo dục là phổ biến kiến
thức thông qua các chiến dịch thông tin công cộng và hoạt động dạy học dẫn đến
thay đổi hành vi [44]. Đây là cách tiếp cận theo nghĩa rộng của GDBĐKH, trong đó
giáo dục không đơn thuần là các hoạt động trong trường học mà còn là các hoạt
động truyền thông trong cộng đồng, gồm cả giáo dục chính quy, phi chính quy và
giáo dục không định trước. Trên cơ sở thống kê tác động của BĐKH đến ngành giáo
dục, Đặng Duy Lợi và Đào Ngọc Hùng xác định GDBĐKH thực hiện bằng cách
lồng ghép vào môn học ở các trường phổ thông, vào các chương trình đào tạo trong
trường đại học, cao đẳng để hướng thế hệ trẻ nỗ lực hành động để chống BĐKH
[47]. Trương Quang Học cho rằng: giáo dục là một bộ phận của truyền thông trực
tiếp trong truyền thông về BĐKH, đó là quá trình cung cấp thông tin khách quan và
làm rõ một chủ đề cho đối tượng [31]. Để thực hiện GDBĐKH có hiệu quả, phù
hợp với thực tiễn địa phương, Đào Ngọc Hùng (2014) đề xuất tiếp cận đa phương
diện, được xem như là công cụ để thực hiện GDBĐKH, góp phần làm đa dạng và
phong phú các hoạt động học tập [35].
1.4.50. Xét một cách tổng quát, GDBĐKH cũng như GDMT đều hướng đến
“vì sự phát triển bền vững”, vì vậy để thực hiện có hiệu quả không chỉ đơn thuần là
sự tổng hợp hay phép cộng cấu thành mà cần tiếp cận tích hợp.
1.4.51. * Nghiên cứu về dạy học tích hợp GDBĐKH
1.4.52. Trong các nghiên cứu về dạy học tích hợp (DHTH), các tác giả Đỗ
Hương Trà, Trần Thị Thanh Thủy và nnk đều khẳng định DHTH nhằm hướng đến
phát triển năng lực và phẩm chất cá nhân, đồng thời gợi ý một số kiểu tổ chức dạy
học gắn với thực tiễn trong DHTH, trong đó có PPDA[67], [71].
1.4.53. Về dạy học tích hợp GDBĐKH, Tống Thị Mỹ Thi (2015) cho rằng ở
Việt Nam, việc thực hiện GDBĐKH mới chỉ dừng lại ở quy mô nhỏ lẻ, chưa có
chiến lược cho từng giai đoạn và lâu dài [62]. Bên cạnh đó, tác giả phân tích hai
hướng tiếp cận tích hợp trong GDBĐKH: tích hợp dựa vào các địa chỉ có nội dung
tương đồng và tích hợp toàn diện, xuyên suốt qua nội dung của môn học. Thông qua
2
1
đó, GDBĐKH không đơn thuần là việc dạy và học về nội dung BĐKH mà còn là
phát triển ở người học nhận thức, năng lực và thái độ tích cực trong ứng phó với
BĐKH [62].
1.4.54. Như vậy DHTH có mức độ phù hợp với PPDA bởi tính mục đích hình
thành năng lực, phẩm chất cá nhân người học, đồng thời yêu cầu của DHTH cũng
như của PPDA cần gắn với thực tiễn, giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra thể
hiện trong nhiệm vụ học tập. Theo đó, GDBĐKH cần được tiếp cận theo DHTH và
áp dụng PPDA để tăng hiệu quả, đáp ứng mục tiêu, sứ mạng của GDBĐKH.
1.4.55. Nghiên cứu vận dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH
1.4.56. Nguyễn Thị Kim Liên (2014) đã nghiên cứu, cụ thể hóa quy trình thiết
kế và thực hiện một số DA dạy học phù hợp cho đối tượng học sinh phổ thông (lớp
12). Trong hệ thống các chủ đề, chủ đề “Hành động vì môi trường hôm nay - bền
vững tương lai ngày mai” được tác giả thiết kế, tổ chức thực hiện dạy học bằng
PPDA, bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi trong thực tế [48]. Thực tế triển khai
DHTH của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam hiện nay cho thấy PPDA ngày càng
được sử dụng rộng rãi ở trường phổ thông, đòi hỏi người giáo viên phải có kỹ năng
thiết kế và sử dụng PPDA.
1.4.57. Đỗ Hương Trà và nnk (2015) đã đề xuất các phương pháp dạy học cho
các chủ đề tích hợp thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên trong cuốn “Dạy học tích hợp
phát triển năng lực học sinh - Quyển 1”. Các tác giả đã xác định các mức độ dạy học
tích hợp, hệ thống năng lực cần hình thành ở học sinh, xây dựng một số chủ đề và
gợi ý về hình thức tổ chức, phương pháp dạy học cho các chủ đề. Trong đó, quy
trình tổ chức dạy học tích hợp được xác định qua 7 bước: Lựa chọn chủ đề; Xác
định vấn đề cần giải quyết; Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn
đề; Xác định mục tiêu dạy học; Xây dựng nội dung hoạt động dạy học; Lập kế hoạch
dạy học và Tổ chức dạy học và đánh giá [71]. Đặc biệt, chủ đề 4 “Hiện tượng nóng
lên toàn cầu” được các tác giả thiết kế theo hướng vận dụng PPDA, trong đó có sử
dụng phiếu đánh giá dự án rõ ràng, cụ thể.NCS đã kế thừa và phát triển một số mức
2
2
độ đánh giá trong quá trình thiết kế bộ công cụ đánh giá PPDA cho luận án từ công
trình này.
1.4.58. Nghiên cứu về GDBĐKH ở nước ta chưa có nhiều công trình công bố,
khái niệm GDBĐKH cũng chưa có sự thống nhất, đặc biệt, các công trình nghiên
cứu trường hợp (case study) áp dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH chưa
nhiều. Đây là khó khăn trong quá trình tiếp cận cơ sở lí luận về GDBĐKH ở Việt
Nam của đề tài, mặc dù vậy, ở những phương diện nhất định, tác giả đã kế thừa, phát
triển một số luận điểm có giá trị về PPDA, GDBĐKH và các nghiên cứu ban đầu về
sử dụng PPDA trong DHTH vào quá trình thực hiện đề tài.
6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
6.1.
Quan điểm nghiên cứu
6.1.1.
1.4.59.
Quan điểm cấu trúc - hệ thống
Dựa trên quan điểm hệ thống - cấu trúc, tác giả xem xét PPDA
là một hệ thống riêng hoàn chỉnh vừa thuộc hệ thống các PPDH. Cấu trúc đứng của
hệ thống PPDA là các môn học trong khung chương trình đào tạo cử nhân ngành Sư
phạm Địa lí trường Đại học Vinh có nội dung về khí hậu và có thể vận dụng vào
GDBBĐKH. Khung chương trình này được thể hiện ở phần phụ lục của luận án.
Cấu trúc ngang của PPDA là những nội dung liên quan đến khí hậu và GDBĐKH
được lựa chọn đưa vào giảng dạy nằm trong khung chương trình đào tạo cử nhân
ngành Sư phạm Địa lí trường Đại học Vinh. Cấu trúc động lực của hệ thống PPDA
là hoạt động của thầy - trò để hiệu quả của bài học đạt cao nhất.
1.4.60.
PPDA có mối quan hệ chặt chẽ với hệ thống các phương pháp
khác. Quán triệt quan điểm này nhằm đảm bảo kết cấu kiến thức các môn học trong
chương trình đào tạo trong quá trình dạy học tích hợp GDBĐKH không làm phá vỡ
cấu trúc của hệ thống, không làm sai lệch mục tiêu đào tạo SV sư phạm Địa lí.
6.1.2.
1.4.61.
Quan điểm lấy người học làm trung tâm
Quan điểm lấy người học làm trung tâm là quan điểm chuyển từ
quá trình dạy học chú trọng GV sang chú trọng người học, phát huy tính tích cực,
2
3
chủ động, sáng tạo của người học. Người học vừa là chủ thể nhận thức, vừa là chủ
thể của quá trình giáo dục, GV có vai trò là người điều khiển, thiết kế và giám sát
quá trình thi công của người học.
1.4.62.
Vận dụng quan điểm này trong quá trình nghiên cứu, giảng dạy
thực nghiệm, tác giả xác định nhu cầu, hứng thú nhận thức và hành động từ phía
người học, đặt người học vào trung tâm của các hoạt động học tập để xác định các
điều kiện cần và đủ cho việc thực hiện các dự án đạt hiệu quả cao.
6.1.3.
1.4.63.
Quan điểm định hướng hành động
Theo quan điểm này, người học phải là người chủ động, tích
cực hoạt động tìm tòi, khám phá đối tượng học tập để hình thành cho mình các
nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản từ các tình huống học tập cụ thể. Quan điểm định
hướng hành động được tác giả vận dụng vào luận án để thiết kế định hướng và tổ
chức thực hiện các dự án nhằm phát triển năng lực của SV, đặc biệt là năng lực dạy
học tích hợp GDBĐKH. Đây cũng chính là mục tiêu mà GDBĐKH cần hướng đến:
từ thay đổi nhận thức đến thay đổi hành vi, hình thành năng lực ứng phó với BĐKH.
6.1.4.
1.4.64.
Quan điểm phát triển bền vững
GDBĐKH vừa là một nội dung của giáo dục phát triển bền
vững, vừa là một nhiệm vụ cấp bách trong các giải pháp ứng phó với BĐKH hiện
nay. Vì vậy, trong quá trình nghiên cứu, tác giả luôn đặt vấn đề nghiên cứu gắn bó
chặt chẽ với mục tiêu, nhiệm vụ của GDPTBV cũng như chú trọng đến tính khả thi,
tác động bền vững của các dự án học tập.
1.4.65.
Vận dụng Quan điểm phát triển bền vững vào đề tài, trong quá
trình giảng dạy, tác giả thực hiện lồng ghép mục tiêu của phát triển bền vững và kiến
thức về phát triển bền vững vào nội dung một số môn học. Thông qua GDBĐKH,
các mục tiêu của PTBV được thực hiện vì GDBĐKH cũng là nội dung quan trọng
của GDPTBV ở các cấp độ khác nhau, đặc biệt là hệ thống năng lực dạy học tích
hợp GDBĐKH.
6.1.5.
Quan điểm dạy học tích hợp
2
4
1.4.66.
Quan điểm dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo
dục có định hướng chỉ đạo trong việc xây dựng chương trình dạy học ở nhiều nước
trên thế giới. Quan điểm này được hình thành từ sự nhất thể hóa những khả năng,
quy tụ tất cả những đặc trưng chung vào một chỉnh thể mà không phải đơn giản là
phép cộng những thuộc tính thành phần.
1.4.67.
Vận dụng quan điểm này vào quá trình nghiên cứu của đề tài
theo ba dạng chính: Tích hợp chương trình - phân tích toàn bộ chương trình đào tạo
sinh viên ngành sư phạm Địa lí để tìm ra các môn học có nội dung liên quan đến khí
hậu (và BĐKH); Tích hợp kiến thức - nghiên cứu nội dung các môn học trên để tìm
ra các nội dung liên quan (cả trực tiếp và gián tiếp) đến khí hậu và BĐKH; Tích hợp
kỹ năng - nghiên cứu nội dung của từng bài học/tiết học được chọn để lựa chọn kỹ
năng tương thích vận dụng vào giải quyết nội dung kiến thức đó nhằm đạt hiệu quả
cao với tiêu chí kích thích được mức cao nhất tính chủ động sáng tạo của SV khi xây
dựng bài học.
6.2.
Phương pháp nghiên cứu
6.2.1.
1.4.68.
Phương pháp phân tích, tổng hợp
Sau khi thu thập các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên
cứu, tác giả chia thành các nhóm dựa theo các đặc trưng như về tài liệu tiếng Việt và
tiếng Anh, các tài liệu viết hay các tài liệu mô hình, về vấn đề liên quan trực tiếp hay
gián tiếp đến đề tài,... Từ hệ thống các tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu, tiến
hành chọn lọc các thông tin có giá trị, đảm bảo tính tin cậy và hàm lượng khoa học,
phù hợp với vấn đề nghiên cứu.
1.4.69.
Trên cơ sở phân tích tài liệu, dựa vào định hướng nghiên cứu,
NCS lựa chọn và phát triển những luận điểm phù hợp trong đề tài, bổ sung và kết
nối các thông tin có giá trị khoa học theo một trình tự lôgic. Các tài liệu khác nhau
được sử dụng trong đề tài đảm bảo độ tin cậy, tính khoa học cao.
6.2.2.
1.4.70.
Phương pháp quan sát khoa học
Quan sát là một trong những hình thức thu nhận thông tin của
2
5
chủ thể nghiên cứu về đối tuợng nghiên cứu. Dựa trên kết quả quan sát, NCS kiểm
chứng đuợc các tiêu chí mang tính định tính, kết hợp với các kết quả định luợng qua
phuơng pháp điều tra, thực nghiệm để góp phần phát hiện vấn đề nghiên cứu, hình
thành cơ sở thực tiễn, kiểm chứng giả thiết.
1.4.71.
Trong quá tình nghiên cứu đề tài, NCS trực tiếp quan sát các
biểu hiện về hành vi, thái độ của các đối tuợng sinh viên (SV) và giảng viên (GgV)
tham gia trong các hoạt động giáo dục về BĐKH; Quan sát kỹ năng làm việc trong
quá trình thực hiện dự án của sinh viên,... Phuơng pháp này đuợc sử dụng trong suốt
quá trình thực nghiệm, đặc biệt là giai đoạn cuối của dự án để thu thập đuợc tập hợp
những thông tin định luợng, làm cơ sở đối chiếu, so sánh với các thông tin định tính
của quá trình đánh giá dự án.
6.2.3.
1.4.72.
Phương pháp điều tra
Phuơng pháp điều tra đuợc vận dụng vào đề tài theo hình thức
điều tra cơ bản. NCS sử dụng hệ thống các mẫu phiếu điều tra, bảng hỏi với các tiêu
chí và thông số cần làm sáng tỏ để thu thập tu liệu về vấn đề đua giáo dục BĐKH
vào trong quá trình dạy học Địa lí, về nhận thức BĐKH của sinh viên và giáo viên,
về thực trạng nhận thức và vận dụng phuơng pháp dạy học theo dự án,... Kết quả của
phuơng pháp nghiên cứu này thể hiện chủ yếu ở mục 1.5.1 và 1.5..2 của chuơng 1 và
phần phân tích kết quả thực nghiệm su phạm ở chuơng 3. Mẫu phiếu điều tra các nội
dung trong Phương pháp điều tra đuợc thể hiện ở các phụ lục số 1, 2, 3, 4.
6.2.4.
1.4.73.
Phương pháp chuyên gia
Luận án sử dụng phuơng pháp chuyên gia trong lĩnh vực khoa
học giáo dục, Địa lí tự nhiên, Địa lí kinh tế - xã hội,... để góp ý, điều chỉnh những
thiếu sót trong quá trình thực hiện. Đề tài sử dụng phiếu hỏi xin ý kiến về thực trạng
và triển vọng của PPDA đối với nội dung tích hợp GDBĐKH, hoàn thiện cách thức
nghiên cứu và nội dung nghiên cứu.
6.2.5.
1.4.74.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm là phương pháp đặc biệt quan trong
