Luận án ứng dụng bản đồ tư duy để hướng dẫn học sinh THPT lập ý cho bài văn nghị luận

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN HOÀI PHƯƠNG

ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY
ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN
Chuyên ngành: Lí luận và PPDH Bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN QUANG NINH

Hà Nội - 2016

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU


2

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI............................................................................................ 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU................................................................................... 4
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU................................................................................... 4
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU................................................................................. 5
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU...................................................................................... 5
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU........................................................................... 5
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC....................................................................................6

8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN.................................................................................7
9. CẤU TRÚC LUẬN ÁN.......................................................................................... 7
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU..................................9
1.1. Tình hình nghiên cứu về lập ý và dạy học lập ý cho bài văn nghị luận.........9
1.2. Tình hình nghiên cứu về bản đồ tư duy và ứng dụng bản đồ tư duy trong
dạy học.......................................................................................................................18
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG
BẢN ĐỒ TƯ DUY VÀO DẠY HỌC LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Ở
THPT..................................................................................................................... 29
2.1. Cơ sở lí luận .......................................................................................................29
2.1.1. Khái quát chung về vấn đề lập ý cho bài văn nghị luận ......................29
2.1.1.1. Quan niệm về “ý” trong bài văn nghị luận......................................29
2.1.1.2. Quan niệm về lập ý và vai trò của lập ý trong quá trình làm bài văn
nghị luận................................................................................................................. 31
2.1.1.3. Quy trình lập ý ................................................................................34
2.1.2. Những vấn đề cơ bản của lí thuyết bản đồ tư duy............................... 36
2.1.2.1. Khái niệm “bản đồ tư duy”............................................................. 36
2.1.2.2. Đặc điểm và cơ chế tạo lập bản đồ tư duy...................................... 38
2.1.2.3. Ưu điểm của bản đồ tư duy..............................................................41
2.1.2.4. Một số cách xây dựng bản đồ tư duy thích hợp trong dạy học.........43
2.1.3. Khả năng ứng dụng bản đồ tư duy vào dạy học lập ý cho bài văn nghị
luận ở THPT............................................................................................................... 47
2.1.3.1. Quá trình lập ý cho phép sử dụng bản đồ tư duy như một công cụ
hiệu quả.......................................................................................................................47


3

2.1.3.2. Cấu trúc logic của bản đồ tư duy có thể vận dụng hiệu quả vào quá
trình viết của học sinh.............................................................................................50

2.1.3.3. Nguyên lí tạo lập bản đồ tư duy phù hợp với thao tác nhận thức của
người học trong quá trình lập ý cho bài văn nghị luận........................................... 52
2.1.3.4. Quy trình xây dựng bản đồ tư duy và quy trình lập ý có nhiều điểm
tương đồng...............................................................................................................53
2.1.3.5. Việc triển khai bản đồ tư duy là một phương thức hữu hiệu để kích
thích khả năng tư duy của học sinh..........................................................................54
2.2. Cơ sở thực tiễn.................................................................................................. 56
2.2.1. Nội dung dạy học lập ý bài văn nghị luận ở SGK Ngữ văn THPT......56
2.2.2. Thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở trường phổ thông. 60
2.2.2.1. Thực trạng dạy học làm văn nghị luận của giáo viên THPT............61
2.2.2.2. Thực trạng việc sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học Ngữ văn nói
chung, dạy học lập ý nói riêng...................................................................................62
2.2.3. Thực trạng sử dụng bản đồ tư duy và lập ý của học sinh trung học phổ
thông...........................................................................................................................65
CHƯƠNG 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Ở
THPT BẰNG BẢN ĐỒ TƯ DUY........................................................................ 68
3.1. Hình thành cho học sinh kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý ..............68
3.1.1. Mục đích của hoạt động.........................................................................68
3.1.2. Quy trình thực hiện.................................................................................69
3.1.2.1. Cung cấp cho học sinh kiến thức lập ý và bản đồ tư duy...................69
3.1.2.2. Hướng dẫn học sinh cách lập ý bằng bản đồ tư duy..........................74
3.1.3. Một số lưu ý trong quá trình thực hiện..................................................93
3.2. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho bài văn
nghị luận ...................................................................................................................94
3.2.1. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để phân tích đề.................. 94
3.2.2. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để tìm ý............................. 99
3.2.3. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập dàn ý..................... 105
3.3. Xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho
bài văn nghị luận ....................................................................................................108

4

3.3.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập...............................................108
3.3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất..............................................108
3.3.1.2. Nguyên tắc đa dạng.......................................................................109
3.3.1.3. Nguyên tắc vừa sức, tạo sức...........................................................109
3.3.2. Miêu tả chi tiết hệ thống bài tập .........................................................110
3.3.2.1. Bản đồ tư duy định hướng..............................................................111
3.3.2.2. Tự lập bản đồ tư duy......................................................................118
3.3.2.3. Bản đồ tư duy bất hợp lí.................................................................119
3.3.3. Vận dụng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý
cho bài văn nghị luận................................................................................................127
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................129
4.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................129
4.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ...............................129
4.2.1. Chọn học sinh..........................................................129
4.2.2. Chọn giáo viên.........................................................130
4.2.3. Chọn địa bàn thực nghiệm......................................130
4.3. Nội dung và cách thức thực nghiệm..............................131
4.3.1. Nội dung thực nghiệm.............................................131
4.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm...........................131
4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................132
4.4.1. Tiêu chí đánh giá.....................................................132
4.4.2. Nghiên cứu một số trường hợp điển hình................135
4.4.3. Xử lí, phân tích và đánh giá số liệu thực nghiệm.....139
4.4.4. Những nhận xét rút ra từ quá trình thực nghiệm.....144

PHẦN 3. KẾT LUẬN ................................................................................148
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


5

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Ý nghĩa của dạy học làm văn nghị luận nói chung, lập ý cho bài văn nghị
luận nói riêng trong nhà trường phổ thông
Làm văn là một trong những nội dung dạy học có lịch sử lâu đời trong nhà
trường. Trải qua nhiều thời kì khác nhau của lịch sử giáo dục, dạy học làm văn vẫn
luôn được chú trọng. Mục tiêu dạy học nội dung này ở mỗi thời mỗi khác song nhìn
chung đều gặp gỡ nhau ở một điểm: giúp người học biết cách tiếp nhận và sản sinh
các kiểu loại văn bản; biết cách đánh giá cái hay, cái đẹp của văn chương cũng như
nâng cao kĩ năng sử dụng ngôn ngữ lên mức thành thục, nghệ thuật và hiệu quả.
Theo định hướng dạy học tích hợp hiện nay, với tư cách là một bộ phận của
môn Ngữ văn, chương trình làm văn trong nhà trường phổ thông trang bị cho HS
những kiến thức, kĩ năng cơ bản về 6 loại văn bản: tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết
minh, nghị luận và hành chính – công vụ. Mỗi loại văn bản này giúp định hình cho
người học một khả năng vận dụng ngôn ngữ linh hoạt, giúp họ tham gia vào môi
trường giao tiếp xã hội một cách tích cực và chủ động hơn. Trong đó, với tính chất
đặc thù riêng, văn nghị luận đóng vai trò quan trọng trong việc xác lập cho người
đọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó. Hiểu biết về phương thức biểu đạt
của văn nghị luận sẽ là nền tảng vững chắc để người học biết bày tỏ chính kiến, bàn
luận, đánh giá một vấn đề nảy sinh trong cuộc sống; có khả năng đưa ra các lí lẽ,


6

dẫn chứng thuyết phục để người nghe tin tưởng vào luận điểm của mình, nhờ đó mà
hành động đúng đắn. Với ý nghĩa như vậy, phạm vi ứng dụng của văn nghị luận
trong đời sống trở nên đa dạng và những biểu hiện của nó cũng vô cùng phong phú.
Chương trình Ngữ văn THPT đã xác định đúng hướng đi này khi dành phần lớn
thời lượng cho dạy học văn nghị luận: cung cấp hiểu biết về khái niệm, trình bày
các thao tác lập luận, thực hành các kĩ năng tạo lập văn bản... Vấn đề đặt ra là làm
thế nào để dạy học hiệu quả những bài học này, rèn luyện cho HS khả năng sử dụng
thành thục các kĩ năng thay vì chỉ học kiến thức hàn lâm, nặng nề lí thuyết? Để trả
lời cho câu hỏi ấy, cần thiết phải tìm ra những phương pháp dạy học tích cực, một
mặt phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS, mặt khác biến giờ dạy học
văn nghị luận thật sự trở thành thời gian thực hành lí tưởng.
Dạy học làm văn nghị luận đòi hỏi hình thành cho HS nhiều kĩ năng khác
nhau, trong đó lập ý được xem là một trong những kĩ năng khó nhất. Sách giáo khoa
Ngữ văn THPT có một số bài học giới thiệu về lập ý, phân tích đề và lập dàn ý song
nhận thức lí thuyết thuần túy là hoàn toàn không đủ. Điều quan trọng là giúp HS
nắm vững và thành thục kĩ năng này, sử dụng nó biến hóa, linh hoạt trong thực tiễn
sinh động khác nhau. Nếu quan niệm ý là linh hồn của một bài văn thì lập ý chính là
quá trình suy nghĩ có ý thức nhằm dự liệu trước những gì sẽ làm nên linh hồn ấy,
biến nó trở thành một minh họa sống động cho toàn bộ tư tưởng, tình cảm của
người viết phản ứng lại với nội dung nghị luận. Phải lập ý thì người viết mới có hệ
thống luận điểm, luận cứ cơ bản, hợp lí, làm sáng tỏ được vấn đề được nêu. Xuất
phát từ quan niệm này, GV trước khi lên lớp cần xác định phương pháp dạy học
hiệu quả, phù hợp với cấu trúc logic của bài học cũng như đặc điểm hoạt động học
của HS THPT, giúp cho dạy học lập ý trở nên trọn vẹn và giàu tính thực tiễn hơn.
1.2. Thực trạng khả năng lập ý cho bài văn nghị luận của học sinh THPT
Một số chuyên gia về Làm văn đã dày công nghiên cứu thực trạng lập ý cho
bài văn nghị luận của HS THPT và thống kê những lỗi HS thường mắc. Trong đó,
dù GV đã dành tiết trả bài, chữa bài trước lớp và sửa chi tiết bài kiểm tra song nhiều
HS vẫn lặp lại những lỗi cơ bản như: viết thiếu ý, bỏ sót các ý cần thiết cho bài viết;
viết trùng lặp ý gây nên tình trạng rườm rà, quanh co, thiếu mạch lạc; viết lạc ý do

xác định sai đề, hoặc đã xác định đúng luận đề nhưng luận điểm không phù hợp,


7

không có tác dụng làm sáng tỏ luận đề; hoặc trong một luận điểm lại có những luận
cứ đi chệch ra khỏi quỹ đạo. Có những HS thường xuyên mắc lỗi logic khi tổ chức
sắp xếp ý nên bài viết lộn xộn ý, thiếu sự thống nhất giữa các ý, khiến GV chấm bài
khó theo dõi và nắm bắt được quan điểm của người viết. Đó là chưa kể phần lớn HS
chưa có thói quen phân tích thấu đáo đề bài, làm dàn ý trước khi viết bài văn.
Những vấn đề nêu trên đặt ra một số câu hỏi đáng lưu tâm: Thời lượng dạy
học về lập ý (thông qua phân tích đề, lập dàn ý) có quá ít trong chương trình Ngữ
văn THPT? Có cần thiết phải tăng giờ thực hành, rèn luyện kĩ năng và trả bài trên
lớp để GV trao đổi kĩ hơn với HS về lỗi thường gặp? Việc dạy học lập ý vẫn chưa
đạt được hiệu quả như mong đợi vì phương pháp dạy học chưa phù hợp hay vì HS
chưa ý thức được tầm quan trọng cũng như chưa thực sự yêu thích nội dung dạy học
này?... Chúng tôi cho rằng quá trình dạy học là tổng hòa nhiều yếu tố chủ quan và
khách quan. Trong đó, với vị thế người tổ chức, điều khiển, dẫn dắt hoạt động dạy
học, GV hoàn toàn có thể chủ động điều chỉnh phương pháp, hình thức dạy học sao
cho phù hợp hơn với đối tượng người học, tận dụng hiểu biết vốn có của HS, giúp
các em biến tri thức thành kĩ năng, kĩ xảo. Như thế, bên cạnh cách thức tổ chức dạy
học truyền thống, GV nên lựa chọn, tìm tòi các phương pháp dạy học mới, hiện đại
đủ sức hấp dẫn, tạo cho HS hứng thú học tập.
1.3. Hiệu quả của việc ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy học
Từ khoảng giữa thế kỉ XX đến nay, sự phát triển vượt bậc của khoa học công
nghệ đã để lại dấu ấn mạnh mẽ trong lĩnh vực giáo dục đào tạo. Cụ thể là nhiều
thành tựu nghiên cứu, bộ công cụ hay phương tiện dạy học tiên tiến đã được ứng
dụng vào quá trình dạy học ở nhà trường, đem đến một diện mạo mới cho dạy học
nói chung. Xét đến cùng, điều này tất yếu phải xảy ra bởi muốn đạt được những
thành tựu ấy thì sản phẩm giáo dục của nhà trường cũng phải có sự tương thích nhất

định, thậm chí là cần phát triển cao hơn!
Các nghiên cứu ứng dụng BĐTD vào thực tiễn ở nhiều lĩnh vực khác nhau
đem lại hiệu quả tích cực. Tại Việt nam, tháng 3/2006, chương trình Thời sự của Đài
Truyền hình Việt Nam đã phát sóng một phóng sự về hoạt động nghiên cứu, ứng
dụng và phổ biến BĐTD của nhóm Tư duy mới (New Thinking Group) khi nhóm
đang thực hiện dự án “Ứng dụng công cụ hỗ trợ tư duy – BĐTD” cho sinh viên


8

trường Đại học Quốc gia Hà nội. Quá trình thử nghiệm cho thấy các bạn sinh viên
ứng dụng lí thuyết BĐTD trong học tập đã gặt hái được những thành tích vô cùng
khả quan; vận dụng BĐTD ở các nhóm học tập hay khởi tạo ý tưởng đều mang lại
kết quả đáng ghi nhận. Nói cách khác, những thành công bước đầu này đã cho thấy
khả năng đưa lí thuyết BĐTD vào sâu hơn trong môi trường dạy học, biến nó trở
thành một công cụ tư duy kích thích tiềm năng hoạt động của HS; một phương tiện
dạy học tiên tiến khơi dậy ở người học niềm say mê tìm tòi, khám phá và duy trì
được hoạt động tự học lâu dài. Cần nhận thức: BĐTD là lí thuyết kích não tối đa,
xem bộ não con người có tiềm năng sáng tạo vô tận. BĐTD là công cụ làm bộc lộ
hiện thực hoá tiềm năng đó. Nó vừa là sản phẩm, vừa thể hiện cách tư duy, thể hiện
chân dung trí tuệ của từng cá thể riêng biệt.
Dạy học làm văn theo các hướng đi truyền thống đã và đang mang đến hiệu
quả nhất định. Tuy thế, việc mạnh dạn tìm tòi, ứng dụng những thành tựu khoa học
ở các lĩnh vực khác nhau vào dạy học cũng là một cơ hội mở để nâng cao hơn nữa
chất lượng học tập của HS. Xuất phát từ các lí do trên cùng với quan điểm cho rằng
có thể sử dụng BĐTD vào dạy học như một công cụ, phương tiện giúp quá trình dạy
học trở nên sinh động, phong phú hơn, chúng tôi lựa chọn đề tài “Ứng dụng bản đồ
tư duy để hướng dẫn học sinh THPT lập ý cho bài văn nghị luận”. Ở đây, BĐTD
được xem xét với tư cách một lí thuyết đã được khẳng định về giá trị; có tính ứng
dụng cao ở nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống; có tính khả thi trong việc nâng

cao hiệu quả phát triển tư duy và hứng thú học tập phần lập ý cho bài văn nghị luận
ở HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn ở THPT nói chung.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu và hệ thống hoá những nội dung tư tưởng cốt lõi của
lí thuyết BĐTD do Tony Buzan thiết lập từ góc nhìn lập ý cho bài văn nghị luận,
nghiên cứu thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT; nghiên cứu xác
định khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận, luận án đề
xuất quy trình, cách thức tổ chức hướng dẫn cho HS THPT ứng dụng BĐTD vào
lập ý cho bài văn nghị luận nhằm góp thêm một tiếng nói khẳng định giá trị, ưu thế
của công cụ này đối với việc phát triển tư duy cho HS, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học văn nghị luận nói riêng.


9

3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Với những mục đích nêu trên, chúng tôi xác định các nhiệm vụ nghiên cứu
cụ thể như sau:
- Nghiên cứu, lựa chọn và hệ thống những nội dung tư tưởng cốt lõi trong lí
thuyết BĐTD của Tony Buzan và những ứng dụng của nó trong dạy học.
- Phân tích sự phù hợp và khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý cho
bài văn nghị luận cho HS THPT
- Điều tra khảo sát để tìm hiểu thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận
ở nhà trường THPT theo lí thuyết BĐTD.
- Đề xuất quy trình, hình thức tổ chức dạy học, xây dựng hệ thống bài tập lập
ý bằng BĐTD để rèn luyện cho HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị luận.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc ứng dụng
BĐTD để hướng dẫn HS THPT lập ý cho bài văn nghị luận mà đề tài đã đề xuất.
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lí thuyết BĐTD của Tony Buzan, việc ứng dụng lí thuyết này

vào dạy học lập ý bài làm văn nghị luận ở THPT và quy trình dạy học rèn luyện cho
HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị luận theo hướng ứng dụng lí thuyết BĐTD.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Lí thuyết BĐTD hứa hẹn mang đến những hiệu quả nhất định cho dạy học
Ngữ văn, đặc biệt là dạy học tạo lập các văn bản thuộc nhiều phương thức khác
nhau. Tuy nhiên, trong khuôn khổ Luận án này, chúng tôi xác định giới hạn nghiên
cứu: Văn nghị luận trong chương trình THPT, đảm bảo lựa chọn các đề bài tiêu
biểu, khả thi, phù hợp với đối tượng HS; nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học, rèn
luyện và xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng lập ý của HS bằng BĐTD.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để đạt được mục đích nghiên cứu nêu trên, chúng tôi sử dụng các phương
pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
6.1. Phương pháp điều tra, khảo sát
Chúng tôi sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến, phỏng vấn và trao đổi trực tiếp với
GV, HS THPT để tìm hiểu các vấn đề cụ thể:
- Thực trạng dạy học phần làm văn nghị luận ở THPT;


10

- Thực trạng nhận thức của GV về BĐTD và việc sử dụng BĐTD trong dạy
học Ngữ văn, khả năng sử dụng BĐTD trong tổ chức dạy học làm văn nghị luận.
- Thực trạng sử dụng BĐTD và lập ý của HS THPT.
Qua đó, chúng tôi thu nhận được những cơ sở thực tiễn quan trọng cho đề
tài, lấy đó làm một trong các nền tảng để đề xuất biện pháp dạy học.
6.2. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu
Đây là phương pháp được dùng để tìm hiểu phương diện lí thuyết của đề tài,
thực hiện theo các bước: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa vấn đề trong các công
trình nghiên cứu của tác giả Việt Nam và thế giới. Trong đó, đặc biệt nhấn mạnh
vào phần phân tích đặc điểm bản chất của lập ý trong quá trình làm bài văn nghị

luận ở THPT nhằm khái quát thành những kết luận cần thiết, phục vụ cho việc đề
xuất các biện pháp ứng dụng BĐTD vào dạy học nội dung này trong chương trình.
6.3. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu
Sử dụng phương pháp thống kê, xử lí số liệu sau khi khảo sát thực tiễn và
tiến hành thực nghiệm giúp chúng tôi có thể đưa ra được “những con số biết nói”
nhằm minh họa cho một nhận xét hay làm chỗ dựa cho một đề xuất, một kết luận
nào đó. Tuy những số liệu thống kê trong luận án khó có thể đạt đến độ chính xác
tuyệt đối, nhưng sự thống kê cụ thể cùng những con số định lượng rõ ràng sẽ giúp
người đọc phần nào đó có được một dự cảm đúng đắn về tính trung thực cũng như
tính khả thi của những nội dung mà chúng tôi trình bày và đề xuất trong luận án.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm sư phạm được áp dụng để điều tra, đánh giá trình
độ nhận thức, kĩ năng của HS; được thực hiện thông qua bài kiểm tra ngắn mà
chúng tôi đã chuẩn bị trước cho HS một số lớp ở bậc THPT.
Phương pháp này cần thiết phải vận dụng để chứng minh tính khả thi của
những đề xuất mang tính lí luận. Đồng thời, kết quả thu được từ phương pháp thực
nghiệm sư phạm cũng sẽ giúp chúng tôi đánh giá được hiệu quả của nội dung dạy
học đối với HS.
6.5. Phương pháp lập bản đồ tư duy
Đề tài được thực hiện nhằm đưa ra các gợi ý theo nghiên cứu cá nhân về việc
sử dụng BĐTD trong dạy học lập ý cho bài văn nghị luận. Vì thế, bản thân người


11

nghiên cứu đã phải có hiểu biết về phương pháp tạo lập này. Trong luận án, chúng
tôi dùng phương pháp lập bản đồ tư duy để minh họa sản phẩm, dẫn dắt từng thao
tác tổ chức dạy học một cách trực quan, sinh động nhất.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xác lập được sự tương đồng giữa logic lập BĐTD theo quan điểm của

Tony Buzan với logic lập ý cho bài văn nghị luận để trên cơ sở đó đề xuất được quy
trình hướng dẫn HS lập ý cho bài văn nghị luận bằng BĐTD thì sẽ giúp HS nhận
thức rõ vai trò của lập ý trong quá trình làm bài văn, biết cách lập ý đầy đủ, chặt
chẽ, nâng cao được chất lượng bài viết, đồng thời phát triển năng lực tư duy một
cách hiệu quả; nhờ đó, nâng cao được chất lượng dạy học làm văn nghị luận nói
riêng, dạy học Ngữ văn nói chung.
8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN
8.1. Hệ thống hóa những nội dung tư tưởng cốt lõi của lí thuyết BĐTD do
Tony Buzan thiết lập có giá trị định hướng xây dựng logic lập ý cho bài văn nghị
luận.
8.2. Chỉ ra được sự tương đồng giữa logic lập ý cho bài văn nghị luận với
logic lập BĐTD; từ đó, xác định được sự phù hợp và khả năng ứng dụng lí thuyết
BĐTD vào dạy học lập ý bài làm văn nghị luận cho HS THPT.
8.3. Bước đầu đưa ra những nhận xét, đánh giá về thực trạng dạy học lập ý
cho bài văn nghị luận ở trường THPT, chỉ ra những mặt tích cực và hạn chế, nguyên
nhân của hạn chế để thấy rõ hiệu quả và sự cần thiết của việc ứng dụng BĐTD vào
dạy học nói chung, dạy học lập ý cho bài văn nghị luận nói riêng như là một giải
pháp trong việc góp phần khắc phục hạn chế.
8.4. Đề xuất được quy trình, hình thức tổ chức dạy học cùng hệ thống bài tập
lập ý bằng BĐTD để hướng dẫn và rèn luyện cho HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị
luận một cách hiệu quả, giúp các em học tập tốt hơn nội dung này, đồng thời phát
triển tư duy cho các em.
Với những đóng góp nêu trên, Luận án có thể được xem là một gợi ý thiết
thực, một lời đề dẫn cho hướng tìm tòi mới trong dạy học lập ý bài văn nghị luận ở
nhà trường phổ thông.
9. CẤU TRÚC LUẬN ÁN


12

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục và Tài liệu tham khảo, nội dung chính
của luận án được triển khai thành 4 chương:
Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
Giới thuyết thành tựu của các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về
dạy học lập ý, sử dụng BĐTD trong giáo dục và việc ứng dụng BĐTD vào dạy học
lập ý ở nhà trường phổ thông. Từ đó, tác giả đưa ra định hướng nghiên cứu đề tài
này, khẳng định tính mới và giá trị khoa học của Luận án.
Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc ứng dụng BĐTD vào dạy học
lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT
Chọn lựa và hệ thống hóa những vấn đề lí luận và thực tiễn làm điểm tựa
khoa học cho đề tài nghiên cứu. Cụ thể, tác giả trình bày những khái niệm có tính
chất chìa khóa về “ý”, “lập ý” và một số nội dung tư tưởng cốt lõi của lí thuyết
BĐTD, khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý; vai trò của lập ý trong quá
trình làm bài văn nghị luận; tìm hiểu thực trạng dạy học làm văn nghị luận nói
chung, dạy học lập ý cho bài văn nghị luận nói riêng trong nhà trường dưới góc
nhìn của lí thuyết BĐTD.
Chương 3. Tổ chức dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT bằng BĐTD
Đề xuất quy trình dạy học cụ thể từ tổ chức cho HS làm quen với việc lập ý
cho bài văn nghị luận bằng BĐTD tới rèn luyện thành thục kĩ năng này; minh họa
các bước thực hiện bằng những đề văn cụ thể, tiêu biểu trong chương trình Ngữ
văn THPT. Qua đó, khẳng định những hiệu quả mà BĐTD mang lại cho quá trình
dạy học lập ý.
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm
Mô tả quá trình tiến hành thực nghiệm từ đối tượng, địa bàn, nội dung,
phương pháp,... cho đến trình bày kết quả thu được, việc xử lí kết quả ấy để rút ra
các kết luận cần thiết; bước đầu đánh giá tính khả thi của những đề xuất đã nêu
trong Luận án.


13

CHƯƠNG I . TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
Lập ý là một trong những kĩ năng quan trọng nhất cần rèn luyện cho HS
THPT khi dạy học văn nghị luận bởi thành thục kĩ năng này phản ánh mức độ
nhuần nhuyễn nhất định của tư duy và các phẩm chất tư duy.
Trong nhà trường phổ thông hiện nay, dạy học văn nghị luận có vai trò vô
cùng quan trọng. Tuy nhiên, nghiên cứu về kĩ năng làm văn nghị luận, đặc biệt là kĩ
năng lập ý chưa nhiều. Trong quá trình khảo sát, chúng tôi chưa thấy có công trình
nào nghiên cứu việc ứng dụng lí thuyết BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị
luận. Vì thế, phần tổng quan vấn đề nghiên cứu dưới đây chủ yếu điểm lại những
nghiên cứu đã công bố nổi bật về lập ý cho bài văn nghị luận, BĐTD và việc ứng
dụng BĐTD trong dạy học. Từ đó, góp thêm một tiếng nói nhấn mạnh giá trị, hiệu
quả của lập ý cũng như hiệu quả của việc sử dụng BĐTD mang lại cho người học.
1.1. Tình hình nghiên cứu về lập ý và dạy học lập ý cho bài văn nghị luận
1.1.1. Quan niệm về lập ý và vị trí, vai trò của lập ý
Trước hết, cần khẳng định hầu hết các công trình nghiên cứu về văn nghị
luận và làm văn nghị luận đều quan tâm tới vị trí, vai trò của lập ý đối với quá trình
tạo lập một văn bản. Vậy nhưng cho đến nay, vẫn chưa thực có sự thống nhất cao
trong việc xác định một quan niệm chung. Lập ý chủ yếu được nhìn nhận cùng với
phân tích đề và lập dàn ý.
Ở giai đoạn 1954-1975, nhiều cuốn sách ra đời đánh dấu sự phát triển đáng
kể của nghệ thuật làm văn, đặc biệt là văn nghị luận. Với Phương pháp làm văn
nghị luận [57], tác giả Thẩm Thệ Hà cho rằng cần thiết phải rèn luyện ba kĩ năng
lớn: kĩ năng nhập đề, kĩ năng diễn đề và kết luận. Trong đó, việc lập ý cho bài văn
chủ yếu được xem xét dưới góc độ là cách thức của thao tác chứ chưa phải nội dung
cần bàn tới.


14

Tác giả Nghiêm Toản trong cuốn Luận văn thị phạm khẳng định “sự dàn ý là
cần; trong bài văn cũng như trong một bức tranh, nếu không biết bố trí các bộ phận
cho chỉnh tề, thì dù lời hay tới đâu, màu sắc rực rỡ tới chừng nào, người đọc văn,
hay xem tranh cũng có một cảm giác bực mình, khó chịu…” [117,tr.45]. Tác giả
đánh giá cao vai trò của lập ý đối với quá trình làm văn, nhấn mạnh phải có lập ý thì
mới xác định được cái khung vững chắc để văn bản hình thành.
Giáo trình Làm văn [1] là cuốn sách vận dụng những thành tựu nghiên cứu
của lí thuyết hoạt động giao tiếp và lí luận dạy học tiếng Việt để soi sáng vào các
vấn đề của làm văn nói chung, làm văn nghị luận nói riêng. Trong đó, nhóm tác giả
Lê A, Đình Cao đã trình bày quan niệm về lập ý trong phần kĩ năng xây dựng luận
điểm, lập chương trình biểu đạt, chuẩn bị các yếu tố cần thiết trước khi triển khai,
diễn đạt thành bài cụ thể. Những chỉ dẫn về cách thức tìm và triển khai luận điểm là
định hướng quan trọng cho việc xác định quy trình lập ý.
Với sự đổi mới không ngừng của chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn,
các tác giả đồng thời cũng bổ sung thêm nhiều quan điểm thiết thực khác. Tài liệu
giáo khoa thực nghiệm 11, Ban Khoa học xã hội của nhóm tác giả Trần Đình Sử, Lê
A, Nguyễn Quang Ninh, Hà Bình Trị, Trần Đăng Xuyền đã đưa ra quan niệm về lập
ý trong văn nghị luận. Theo đó, “lập ý là xác định những nội dung cơ bản, tức là
những luận điểm, luận cứ mà mình sẽ viết, những kết luận mà mình hướng tới, trên
cơ sở phương hướng của đề bài. Ở khâu này, người làm bài phải biết từ luận đề,
phân tích khái niệm và tài liệu để nêu ra luận điểm” [115,tr.13]. Với cách hiểu như
thế, tác giả phân biệt lập ý với lập dàn ý bằng cách chỉ ra “lập dàn ý là việc sắp xếp
các luận điểm đã tìm được vào một hệ thống thích hợp dẫn tới kết luận” [115,tr.15].
Sản phẩm của lập dàn ý vì thế bao giờ cũng là một dàn ý đại cương hoặc chi tiết.
Những quan niệm này tiếp tục được giữ vững trong cuốn Tài liệu giáo khoa thí
điểm Làm văn 11, Ban Khoa học tự nhiên [116].
Cũng nói đến tác dụng thiết thực của việc lập ý, các tác giả Lê A, Nguyễn
Quang Ninh, Bùi Minh Toán ở công trình Phương pháp dạy học tiếng Việt, phần
Phương pháp dạy học làm văn nhấn mạnh “khi làm bài mà không có đề cương (dàn
ý), chẳng khác nào người đi trong rừng rậm hoặc đi trên biển không có la bàn, HS

sẽ dễ viết lung tung, phá vỡ tập trung của chủ đề, có khi viết dài mà nội dung chẳng
có được bao nhiêu” [3,tr.233].
Vào năm 2000, hai bộ sách - một do Trường ĐHSP Hà Nội biên soạn, một
do Hội nghiên cứu và giảng dạy văn học Thành phố Hồ Chí Minh biên soạn từ


15

những năm 1990 - được hợp nhất làm một, lấy tên là Sách chỉnh lí hợp nhất. Đặc
điểm của bộ sách này là Văn học, Tiếng Việt, Làm văn được xây dựng độc lập, tách
rời, là ba cuốn sách riêng biệt. Mối quan hệ giữa chúng cũng không thật sự chặt chẽ.
SGK Làm văn 10 (Trần Thanh Đạm chủ biên) [50] gồm 33 tiết với 15 tiết lí thuyết
về làm văn nghị luận như: Khái quát về văn nghị luận (nghị luận văn học và nghị
luận xã hội), các thao tác cần rèn luyện như tìm hiểu đề, lập dàn bài, xây dựng đoạn,
tóm tắt văn bản... Nội dung lập ý không được tách ra riêng biệt mà được trình bày
chủ yếu trong khâu lập dàn bài. Vì thế, lập ý không được xem là kĩ năng mà chỉ là
một thao tác phụ thuộc. SGK Làm văn 12 (Trần Đình Sử chủ biên) lại dành ngay
những tiết học đầu tiên để giới thiệu Kĩ năng làm văn nghị luận thông qua Lập ý và
lập dàn bài trong văn nghị luận. Các tác giả quan niệm “lập ý là định ra nội dung
cần trình bày trong bài văn” [113,tr.3]. Hai căn cứ để lập ý gồm (1) những chỉ dẫn
trong đề bài về nội dung và phương pháp nghị luận; (2) những kiến thức về văn học
và xã hội mà HS đã học, đã đọc hoặc đã tiếp thu được qua những nguồn đáng tin
cậy. Lập ý được thực hiện thông qua hai bước cơ bản là xác lập các ý lớn và xác lập
các ý nhỏ. Như thế, lập ý và lập dàn bài hoàn toàn độc lập với nhau. Trong lập ý
không có sắp xếp ý theo một trật tự nhất định.
Phần thứ nhất - Khái quát về văn nghị luận - trong cuốn Rèn kĩ năng làm văn
nghị luận tác giả Trần Thị Thành đã trình bày quan niệm cho rằng “lập ý cho bài
văn nghị luận là xác định luận điểm, cụ thể hóa luận điểm chính thành các luận
điểm phụ, tìm luận cứ và cách lập luận cho bài văn” [120,tr.8]. Tuy nhiên, tác giả
không phát triển tiếp nội dung này bằng ngữ liệu cụ thể mà chỉ điểm lại nét khái

quát như vậy. Sang đến phần thứ hai - Bài tập rèn kĩ năng làm văn nghị luận, tác
giả lại tách nội dung thành luyện tập tìm ý cho bài văn nghị luận và luyện tập về lập
dàn ý cho bài văn nghị luận.
Trong các tài liệu nước ngoài được khảo sát, nhìn chung khó nhận ra khái
niệm “lập ý” một cách rõ ràng. Hầu hết các tác giả đều sử dụng thuật ngữ tương
đương như “lập kế hoạch” (planning) hay “tổ chức ý” (establishing ideas/
generating ideas/ ideas’ generation). Đặc biệt khái niệm “tổ chức ý” thường được
dùng với nghĩa rộng, bao gồm cả tìm kiếm, phân loại và sắp xếp ý theo một trình tự
nào đó. Tất cả đều thuộc về giai đoạn tiền văn bản, giúp định hình cho bài viết về
sau. Tác giả V.P. Cudomin trong công trình Logic học dẫn lại ý của I.M.
Vinogradov cho rằng sau khi đã tìm được các ý, chọn được ý tiêu biểu và cần thiết
cho bài viết thì công việc tiếp theo của người làm văn là phân loại ý, chia các ý lớn


16

thành một số ý nhỏ hay ngược lại, gộp các ý nhỏ về thành ý lớn. Theo tiêu chí phân
loại khái niệm của logic hình thức, có một số cách phân loại dựa vào: quy tắc tương
xứng (các ý nhỏ được phân chia từ một ý lớn phải nằm trong ý lớn và làm rõ cho ý
lớn), quy tắc bài trừ (những ý nhỏ được phân chia trong một lần phân loại không
được chồng chéo, trùng lặp nhau), quy tắc một căn cứ (trong một lần phân chia, chỉ
được dựa trên một căn cứ bản chất nhất). Chính sự phân loại này mới tạo ra cơ sở
để người viết thực hiện sắp xếp ý, chia ý về thành từng hệ thống.
Tác giả Tricia Hedge trong cuốn Writing (Hoạt động viết) [143] cho rằng cần
thiết phải tổ chức phát triển ý tưởng, thông tin trước khi viết. Trong bảy bước của
hoạt động, tìm ý tưởng và kết nối chúng với nhau bao giờ cũng là bước được ưu tiên
hàng đầu ngay sau khi người viết đã tạo được động lực giải quyết vấn đề. Cần rèn
luyện thường xuyên bước này, biến nó trở thành thói quen quan trọng không thể bỏ
qua trong tư duy chủ thể.
Chương 5 Luận án Tiến sĩ ngành Ngôn ngữ học ứng dụng Process writing

(Quá trình viết) [137] của tác giả Anabela R. Alves, Đại học Birmingham, đề cập
tới vấn đề: trong kỉ nguyên dạy học giao tiếp như hiện nay, năng lực giao tiếp
thường bị hiểu nhầm là chỉ liên quan đến kĩ năng nói trong khi thực chất, nó liên
quan tới cả bốn kĩ năng ngôn ngữ. Ở đó, kĩ năng viết chưa được đánh giá đúng mức
và thường bị lơ là hơn bởi nhiều lí do như: phần thiết kế hay xây dựng mục đích
viết trong tài liệu dạy học chưa gần gũi với nhu cầu của người học; người học cảm
thấy khó khăn khi tìm ý cho bài viết; việc lựa chọn và sắp xếp ý cho nhiều bài luận
gần như là “bất khả thi” với một giới hạn thời gian nhất định... Vì thế, việc có chiến
lược nâng cao năng lực phát hiện và tổ chức ý trở nên vô cùng thiết thực. Nó giúp
giảm thiểu phần nào những trở ngại tâm lí của người học khi phải đối mặt với quá
trình viết đầy phức tạp và gian nan. Bên cạnh đó, để bước phát hiện, tổ chức ý được
hiệu quả, bao giờ người viết cũng cần đặt ra cho mình tối thiểu hai câu hỏi: (1) Tại
sao tôi lại viết về vấn đề này? (mục đích viết ra để làm gì?); (2) Tôi viết vấn đề này
cho ai đọc? (đối tượng đọc sẽ ảnh hưởng thế nào đến cách viết của tôi?).
Hai tác giả Ron White và Valerie Arndt với công trình Process writing
(Longman handbooks for Language Teacher) (Quá trình viết - Sổ tay cho Giáo viên
ngôn ngữ) [152] cũng quan niệm viết là quá trình tạo nghĩa không đơn giản. Để có
được sản phẩm bài luận đạt yêu cầu, cần thiết phải có hoạt động tiền văn bản là tích
cực động não, sáng tạo giải quyết vấn đề thông qua tạo lập các ý định triển khai.
Mục đích lập ý khi đó là phát huy khả năng của người học trong việc tìm ý, tổ chức


17

ý, không giới hạn bản thân vào những khuôn mẫu cho trước mà khơi mở vốn hiểu
biết phong phú. Mô hình quan hệ giữa các thao tác trong quá trình viết như sau:
DỰ THẢO

TỔ CHỨC Ý

XEM LẠI

TẠO LẬP Ý

TẬP TRUNG

ĐÁNH GIÁ

Theo đó, tạo lập ý và tổ chức ý là những thao tác quan trọng trong giai đoạn
tiền văn bản, định hình nên khung lập ý cho người viết trước khi chính thức triển
khai, diễn đạt thành sản phẩm.
1.1.2. Dạy học lập ý trong nhà trường
Theo các tài liệu, ngay từ thời phong kiến với chế độ khoa cử kiểu cũ, văn
nghị luận đã được chú trọng dạy trong nhà trường. Thời kì này, nhà trường dạy lập
ý cho bài văn nghị luận bằng cách dựa vào các mẫu kinh điển. Cụ thể: thầy lựa chọn
sẵn bài văn nghị luận mẫu mực về chủ đề, cấu tứ, trên cơ sở đó mà phân tích giảng
giải đặc điểm nội dung, hình thức cần có. Học trò theo mẫu ấy, bắt chước làm theo.
Trong cuốn Việt Hán văn khảo [12], Phan Kế Bính quan niệm “nghị luận là
bàn luận về việc gì, tùy ý mình muốn khen muốn chê thế nào mặc lòng, quý hồ nói
cho phải lẽ là được” [12,tr.76]. Trong Tiết thứ III - Luận về phép làm văn, ông cho
rằng “phép làm văn chẳng những là làm thể-cách nào phải theo khuôn phép của
thể-cách ấy, lại cần phải biết lối nữa mới làm được” [12,tr.89]. Theo đó, trước khi
viết một bài văn cụ thể, người viết cần thực hiện đủ ba bước quan trọng là lập định
chủ ý, cấu tứ và bố cục.
Còn với Việt Nam văn học sử yếu [59] - công trình được xem là cuốn sách
văn học sử phổ thông bằng chữ quốc ngữ đầu tiên của Việt Nam xuất bản lần đầu
năm 1943, Dương Quảng Hàm miêu tả đặc điểm và cách thức làm các lối văn cử
nghiệp viết bằng chữ Nho bao gồm: Kinh nghĩa, Văn sách, Chiếu, Chế, Biểu. Trong
đó, dàn ý của một bài văn chuẩn mực lúc này có những yêu cầu cụ thể về nội dung
và cách thức. Chuẩn mực đã có như vậy, người viết cứ thế luyện tập theo bởi “lối

kinh nghĩa cốt xem xét học trò có thuộc và hiểu nghĩa kinh truyện không, nhưng
phải làm theo thể thức riêng và thay lời người đời xưa và giải thích sao cho đúng ý
của cổ nhân, chứ không được bày tỏ ý kiến riêng và lời phẩm bình của mình. Chiếu,


18

chế, biểu là lối văn ứng thế, chỉ khi nào thi đỗ làm quan mới có dịp dùng đến. Duy
có lối văn sách để bày tỏ kiến thức, kế hoạch của mình còn có thực dụng, nhưng
cũng phải là người có lịch duyệt nhiều, có học thức rộng mới ra ngoài khuôn sáo
thường mà làm được những bài văn có giá trị”. Nói cách khác, dạy học lập ý trong
thời phong kiến thực chất là giúp người học nắm vững được đặc điểm, bố cục của
từng loại văn dựa trên việc phân tích các mẫu có sẵn, không đặt nặng vấn đề sức
sáng tạo riêng của người viết.
Trở lại với cuốn Luận văn thị phạm [117], tác giả Nghiêm Toản dành nhiều
trang viết để phân tích vai trò của phân tích đề, lập dàn ý trước khi tạo lập một văn
bản. Ông quan niệm “Hiểu đầu đề đâu phải chuyện dễ dàng! Thí sinh nên đọc đi
đọc lại cho kĩ và gạch những chữ quan hệ trong câu, các chữ ấy cần được định
nghĩa đầy đủ dồi dào, sự định nghĩa đòi hỏi một sức học cơ bản vững vàng và một
lối suy nghĩ chín chắn đúng mực đã thành quen…” [117,tr.15-16]; “khi làm bài thi,
các bạn càng nên cẩn thận; ý nhiều nhưng nếu trình bày lộn xộn, thành ra đầu Ngô
mình Sở, bài trở nên tối nghĩa” [117,tr.61]. Lập ý như thế đòi hỏi sự đầu tư nghiêm
túc của người viết về việc phân tích để hiểu đề bài và tìm ý, tổ chức ý theo một trật
tự nhất định. Bên cạnh đó, tác giả cũng đã nêu được khái lược các bước tìm ý.
Thông qua bảy đề cụ thể, tác giả đưa ra bốn nhận xét liên quan đến kĩ năng phân
tích đề và bảy điểm cần lưu tâm khi tìm ý. Nhìn chung, có thể coi đây là một trong
những cuốn sách dạy HS cách lập ý chi tiết và bài bản nhất ở giai đoạn giữa thế kỉ
XX. Nhiều quan điểm của tác giả đến nay vẫn giữ giá trị nhất định như cách phân
tích khái niệm, đặt câu hỏi... trong phương pháp lập ý.
Lê Thái Ất trong cuốn Luân lí phổ thông [7] dành chương 4 và 5 để nêu cách

tìm ý, lập dàn ý cho bài văn nhưng về cơ bản, các quan niệm đưa ra có nhiều điểm
tương đồng với Nghiêm Toản trong Luận văn thị phạm đã trình bày ở trên [Dẫn
theo 129]. Phải đến Luận văn chương và giải đề, tác giả Vũ Kí mới đề cập trực tiếp
đến những vấn đề của kĩ năng lập ý. Theo ông, trước khi lập ý, cần trả lời được hai
câu hỏi: Đề muốn gì? Ta biết gì? Qua đó, lập ý phải thành thục hai bước: Hiểu rõ
các danh từ trong đề để hiểu đề; Tìm tất cả kiến thức văn chương mình có, những
hiểu biết thu thập được ở trường, khi tự đọc sách... để ứng phó với đề.
Với công trình Để làm tốt các kiểu bài văn nghị luận [95], tác giả Lê Đình
Mai sau khi trình bày khái quát về văn nghị luận trong nhà trường và các kiểu bài
văn nghị luận đã dành một số trang viết nhất định cho việc phân tích một số kĩ năng
cần thiết. Trong đó, tác giả chỉ dẫn khá chi tiết các bước phân tích đề cho dạng đề


19

thông thường (đề nổi) cũng như dạng đề đặc biệt (đề chìm). Riêng với cách thức lập
dàn ý, ông cho rằng dựa vào kết quả cuối cùng của việc phân tích đề, lập dàn ý nên
thực hiện tuần tự theo hai bước: Bước 1 - tìm ý (bằng cách trả lời thật tỉ mỉ, đầy đủ
câu hỏi theo từng kiểu bài; nhớ lại kiến thức để tìm dẫn chứng phù hợp), sắp xếp ý
(rà soát lí lẽ phù hợp với yêu cầu thứ tự trước sau, liều lượng nhiều ít); bước 2 kiểm tra (mở bài đã nêu vấn đề rõ chưa, gọn chưa? Thân bài đã đáp ứng chuẩn tính
mục đích, tính hệ thống, tính cân đối chưa? Kết luận có đúng, gọn, hay không?).
[95,tr.112,116]
Đến Làm văn 11 (Trần Thanh Đạm chủ biên) [51], các tác giả củng cố, rèn
luyện, nâng cao các kĩ năng làm văn nghị luận mà HS đã được trang bị ở lớp 10;
đồng thời đi sâu hơn vào việc hướng dẫn HS kĩ năng triển khai và trình bày ý trong
đoạn văn, bài văn, cách thức diễn đạt ngôn ngữ sao cho phù hợp với nội dung bài
viết. Riêng với kĩ năng lập ý, tác giả đã cố gắng hệ thống hóa các thao tác thực hiện;
nêu ra hai bước lập ý gồm: Bước 1 – Tìm hiểu đề bài (đọc kĩ và phát hiện các yêu
cầu của đề; xác định thể loại; xác định phạm vi tư liệu; xác định những yêu cầu mà
bài làm phải đáp ứng); Bước 2 – Tạo dựng ý (định hướng thái độ đối với vấn đề lên

trong bài; tìm và lựa chọn ý; sắp xếp ý theo một trật tự logic; tìm dẫn chứng).
Năm 1993, nhóm tác giả do GS. Đỗ Hữu Châu chủ biên đã biên soạn Tài
liệu giáo khoa thực nghiệm Làm văn 10 gồm một quyển cho Ban Khoa học tự nhiên
và một quyển cho Ban Khoa học Xã hội. Trong đó, nội dung quyển Làm văn 10
Ban Khoa học xã hội [43] tập trung hoàn toàn vào phần văn nghị luận. Với Bài 1.
Khái quát về văn nghị luận, các tác giả đưa ra quan điểm về văn nghị luận nói
chung, các khái niệm “luận đề”, “luận điểm”, “luận cứ” cũng như các thao tác và
yêu cầu chủ yếu. Bài 2. Cách làm bài văn nghị luận khẳng định “Làm văn nghị
luận là một quá trình gồm hai giai đoạn: xác định nội dung và thể hiện nội dung”
[43,tr.21]. Từ đó, tác giả xác định: tìm hiểu đề, lập dàn ý, triển khai, kiểm tra lại bài
viết. Thông qua một ví dụ cụ thể, phần này đưa ra những chỉ dẫn chi tiết trong kĩ
năng tìm ý, lập ý và lập dàn ý chi tiết.
Luận án Tiến sĩ Khoa học sư phạm - Tâm lí với đề tài Rèn luyện kĩ năng lập
ý cho học sinh THPT ở loại bài nghị luận văn học [129] của tác giả Đỗ Ngọc Thống
là một trong những công trình nghiên cứu sâu về kĩ năng lập ý. Từ việc nghiên cứu
thực trạng vấn đề dạy học lập ý ở trường THPT Việt Nam; nghiên cứu khả năng lập
ý của HS và phân tích các tài liệu dạy học dưới góc độ rèn luyện kĩ năng lập ý, tác
giả đã đưa ra quan niệm về ý, lập ý, yêu cầu về mô hình ý và cách triển khai ý. Tác


20

giả đánh giá: “đối với HS phổ thông trung học, lập ý cho đề văn là một quá trình
suy nghĩ trong một tình huống có vấn đề (đề văn tạo nên tình huống có vấn đề)
nhằm đưa ra những dự định ban đầu về các nội dung chính mà mình sẽ viết trong
bài. Như vậy, quá trình này bắt đầu từ khi đọc đề (khi đọc đề HS đã bắt đầu hình
thành ý) đến khi có được một đề cương (dàn ý) ban đầu. Quá trình suy nghĩ để lập
ý này có thể chia làm ba bước: đọc đề - tìm ý - lập dàn ý” [129,tr.53]
Như đã đề cập, trong SGK Làm văn 12 [113], nhóm tác giả Trần Đình Sử,
Phan Trọng Luận, Nguyễn Minh Thuyết đã dành 50 trang của chương thứ nhất để

trình bày các vấn đề về kĩ năng làm văn nghị luận; nêu lên quan điểm về lập ý, lập
dàn bài, lập luận trong văn nghị luận cùng với hướng dẫn các thao tác lập ý, lập dàn
ý cho bài văn nghị luận nói chung và kiểu bài nghị luận văn học nói riêng.
Từ năm 2006, nhà trường phổ thông sử dụng bộ SGK do tác giả Phan Trọng
Luận chủ biên, chỉ gồm một cuốn cho môn Ngữ văn nhưng đã bao trọn và tích hợp
cả Văn học, Tiếng Việt và Làm văn. Nội dung dạy học vì thế cũng có sự gắn bó
chặt chẽ, mật thiết hơn, đảm bảo tính liên thông, đồng bộ và nhất quán. Khảo sát
SGK Ngữ văn THPT Ban Cơ bản, có thể nhận thấy ở chương trình mới này, HS
được tiếp tục nâng cao và củng cố về sáu kiểu văn bản theo phương thức biểu đạt đã
học ở THCS là tự sự, miêu tả, thuyết minh, hành chính - công vụ, biểu cảm và nghị
luận. Đặc biệt, “Điều quan trọng là chương trình Ngữ văn mới đã điều chỉnh tăng
cường văn nghị luận xã hội, cả ở phần đọc văn và làm văn nhằm cân đối hai loại
văn nghị luận” [81,tr.41]. Cuốn Ngữ văn 11 [82] dành phần lớn thời lượng làm văn
cho kiểu bài nghị luận, đi sâu vào việc hình thành cho HS thao tác lập luận (phân
tích, so sánh, bác bỏ, bình luận) và cách vận dụng kết hợp các thao tác ấy; rèn luyện
kĩ năng phân tích đề, lập dàn ý cho bài văn nghị luận, tóm tắt văn bản nghị luận...
Nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thành Thi, Phạm Minh Diệu trong
cuốn Làm văn: Dùng cho các trường Cao đẳng sư phạm [126] đã đưa ra nhiều quan
điểm tích cực về dạy học làm văn. Gần 50 trang ở Chương 4 của cuốn sách dành để
bàn về các vấn đề của văn nghị luận. Trong đó, có ba trang dành để viết về kĩ năng
lập ý, làm rõ hai bước quan trọng của kĩ năng này: Bước 1 – Dựa vào yêu cầu và chỉ
dẫn của đề để tìm ra vấn đề trọng tâm, các ý lớn mà bài viết cần làm sáng tỏ; Bước
2 – Tìm ý nhỏ bằng cách đặt ra các câu hỏi, vận dụng những hiểu biết về văn học và
cuộc sống, xã hội để trả lời các câu hỏi đó.
Nhóm tác giả Nguyễn Xuân Lạc, Đặng Hiển với sách Để làm tốt bài văn
nghị luận xã hội [78] nhận xét: “Trên bình diện chung, để tạo lập một bài văn nghị


21

luận, cần nắm được hai kĩ năng cơ bản sau đây: Các bước làm một bài văn nghị
luận; các thao tác lập luận trong một bài văn nghị luận” [78,tr.22]. Trong đó, bốn
bước làm bài gồm tìm hiểu đề và tìm ý, lập dàn ý, viết bài, đọc lại và sửa bài. Cụ
thể, tìm hiểu đề phải giúp xác định được luận điểm, thao tác lập luận cho bài làm;
tìm ý là tìm luận điểm cơ bản, các luận cứ (gồm lí lẽ, dẫn chứng) làm cơ sở cho
từng luận điểm; lập dàn ý thực chất là tổ chức, sắp xếp các ý trong bố cục hợp lí,
khoa học. Tuy không gọi tên “lập ý” nhưng nhìn chung, nội dung được triển khai
đều gần sát với bản chất của kĩ năng này.
Ngoài ra, cũng có nhiều bài báo và một số công trình nghiên cứu của học
viên cao học, nghiên cứu sinh tiếp nối thành tựu về nghiên cứu quá trình dạy học
làm văn nói chung, dạy học lập ý nói riêng trong nhà trường như: Vận dụng bản đồ
tư duy vào việc hình thành kĩ năng tìm ý và lập dàn ý trong dạy học làm văn nghị
luận ở cấp THCS [55], Rèn luyện kĩ năng lập ý ở kiểu bài nghị luận về một hiện
tượng đời sống cho học sinh lớp 12 THPT [62], Rèn kĩ năng lập ý ở loại bài nghị
luận xã hội cho học sinh THPT [119], Đề văn nghị luận [127], Vai trò của luận
điểm trong bài văn nghị luận [130],…
Khảo sát một số tài liệu tiếng Anh mới xuất bản gần đây về hướng dẫn HS
cách viết bài luận cho thấy các tác giả cũng rất quan tâm tới vấn đề dạy học tổ chức
ý trước khi tạo lập văn bản. Brendan Hennessy trong cuốn How to write
coursework and exam essays (Cách viết bài kiểm tra và bài luận) [144] đánh giá tìm
kiếm ý và sắp xếp ý đóng vai trò vô cùng quan trọng. Ở Chương 3. Collecting the
information you need và Chương 4. Putting your ideas into shape, người viết nêu
quan điểm: để tổ chức ý hiệu quả thì cách an toàn nhất là HS nên phát triển lần lượt
từng luận cứ một từ luận điểm đã có. Ngoài ra, có thể phát hiện được luận điểm tốt
bằng cách trả lời những câu hỏi cơ bản như: Luận điểm này có đòi hỏi được làm
sáng tỏ bằng nhiều luận cứ không? Nó có phải một ý dễ gây tranh cãi không? Nó có
đòi hỏi sự phát triển theo trật tự nhất định không?...
The young adult’s guide to flawless writing [138] của Lindsey Carman quan
tâm tới quá trình viết văn bản với ba giai đoạn lớn: động não – phác thảo – phát
triển chủ đề. Trong đó, để phát triển chủ đề tốt, tác giả gợi ý bốn bước gồm (1) định

nghĩa chủ đề; (2) liệt kê tất cả các ý tìm được; (3) chọn lọc ý tiêu biểu; (4) lặp lại
bất kì bước nào cần thiết. Từ ví dụ bài luận về J.K.Rowling, Carman đánh giá viết
là một kĩ năng phức tạp mà ở đó, làm sao để thiết lập ý cho bài là điểm mấu chốt,
khó khăn hơn cả.


22

Tổng quan tình hình nghiên cứu về lập ý cho bài văn nghị luận như trên giúp
chúng tôi đưa ra một số nhận xét như sau:
- Văn nghị luận đã được quan tâm nghiên cứu từ lâu trong lịch sử. Kĩ năng
lập ý cho bài văn nghị luận là một kĩ năng cơ bản, đóng vai trò quan trọng đối với
toàn bộ tiến trình tổ chức thực hiện. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân, kĩ năng này
mới được đề cập chủ yếu ở kiểu bài nghị luận văn học. Hầu hết các công trình khoa
học đã công bố chưa vận dụng kĩ năng lập ý nói chung với từng dạng đề của kiểu
bài nghị luận xã hội mặc dù đây mới là kiểu bài có thể giúp đánh giá rõ nhất năng
lực tư duy, năng lực thực tiễn và sử dụng ngôn ngữ của HS.
- Các công trình đã đề cập đến kĩ năng lập ý đến nay chủ yếu tập trung vào
vấn đề khái quát, xuất phát từ một vài ví dụ cụ thể để đưa ra lí thuyết tổng hợp liên
quan đến phân tích tìm hiểu đề - lập dàn ý – xây dựng văn bản – tóm tắt văn bản.
Các vấn đề chi tiết của kĩ năng này chưa được đào sâu, mở rộng, thật sự đáp ứng
được yêu cầu cao khi tổ chức cho HS rèn luyện thực hành.
- Việc hướng dẫn cách thức lập ý trong SGK chủ yếu được thực hiện thông
qua hình thức trả lời câu hỏi, chưa có nhiều phương pháp dạy học khác được vận
dụng. Điều này cũng tác động không nhỏ tới năng lực sáng tạo, tinh thần tích cực,
chủ động trong học tập của HS.
- Chưa có sự thống nhất trong việc xếp lập ý là một kĩ năng độc lập trong
toàn bộ quá trình tạo lập văn bản hay chỉ là một thao tác phụ thuộc của bước lập dàn
ý; còn có ranh giới khá mập mờ giữa các khái niệm “tìm ý”, “lập ý”, “lập dàn ý”
cũng như chưa rõ mối quan hệ giữa phân tích đề - lập ý - lập dàn ý.

1.2. Tình hình nghiên cứu về bản đồ tư duy và ứng dụng bản đồ tư duy trong
dạy học
1.2.1. Quan niệm về bản đồ tư duy
Trong nhiều tài liệu về lịch sử hình thành BĐTD, người ta thừa nhận BĐTD
là công cụ đã được sử dụng từ nhiều thế kỉ trước bởi các nhà tâm lí, các nhà giáo
dục, kĩ sư hay bất kì ngành nghề nào đòi hỏi một nền tảng tư duy vững chắc. Những
dấu hiệu đầu tiên của loại hình bản đồ này xuất hiện từ thế kỉ thứ III trước Công
nguyên. Tại đó, nhà triết học Porphyry đã bắt đầu sử dụng các hình ảnh mô tả - kĩ
thuật tương tự với BĐTD - để hình thành và ghi chép ý tưởng của mình; đồng thời,
giúp cho việc học của những người khác trở nên dễ dàng hơn.
Mặc dù các nhà sử học đã tìm thấy một số những bằng chứng về các ghi
chép sử dụng kĩ thuật tương tự song phải đến những năm 50 của thế kỉ XX, cùng


23

với sự phát triển của hệ thống mạng, kĩ thuật này xuất hiện phổ biến hơn. Việc áp
dụng bản đồ được đẩy mạnh từ những năm 1960 bởi Tiến sĩ Allan Collins 1 khi ông
thường xuyên sử dụng một loại mạng lưới nơi tất cả các khái niệm và ý tưởng được
đặt trong quan hệ liên kết, giúp định hình một đối tượng nhất định, đặc biệt là trong
việc học tập, chia sẻ, hợp tác,... Với những thành tựu đạt được, Allan Collins được
coi là người định hình quan trọng cho kĩ thuật thiết lập BĐTD.
Những thông tin kể trên cho thấy những kĩ thuật ghi chép tương tự như kĩ
thuật của BĐTD đã có từ lâu đời và được sử dụng qua nhiều thế hệ. Tuy vậy, phải
đến Tony Buzan thì kiểu kĩ thuật này mới trở nên hoàn chỉnh, được xây dựng dựa
trên những nền tảng lí thuyết vững chắc, đưa nó thành một thứ công cụ ghi chép và
tư duy hữu ích, được phổ biến và ưa dùng trong nhiều lĩnh vực trên thế giới. Vì thế,
vẫn có thể xem Tony Buzan là “cha đẻ” của khái niệm này, kế thừa những giá trị đã
có và biến nó thành một lí thuyết được công nhận.
Tony Buzan2 - người biến “BĐTD” trở thành công cụ toàn cầu đã trực tiếp

có nhiều buổi diễn thuyết trên truyền hình và xuất bản các cuốn sách khác nhau
nhằm đưa ra hệ lí thuyết cũng như những chỉ dẫn quan trọng. Theo thống kê sơ
lược, đến nay đã có 82 tác phẩm của Tony Buzan được xuất bản, dịch ra hơn 30 thứ
tiếng tại 125 quốc gia trên thế giới. Tony Buzan vì thế được mệnh danh là “thầy phù
thủy về tư duy” [31,tr.6]
Căn cứ vào các tài liệu có được, có thể thống kê các công trình tiêu biểu của
Tony Buzan như sau:
Năm 1973, Tony Buzan đã kết hợp với Đài BBC xây dựng chương trình
truyền hình nhiều tập giới thiệu Cẩm nang vận hành bộ não. Sau đó, ông cho ra đời
cuốn sách đầu tiên về BĐTD với tên gọi Sử dụng trí tuệ của bạn (Use your head)
[27]. Ở đây, tác giả nghiên cứu sâu về hoạt động của bộ não cũng như những hạn
chế trong tiềm năng tự khai thác bộ não của con người. Từ đó, đề cập đến việc làm
1 Allan M. Collins là một nhà khoa học Mỹ, Giáo sư danh dự ngành khoa học giáo dục và chính sách xã hội tại trường
Đại học Northwestern. Nghiên cứu của ông được công nhận là có ảnh hưởng sâu rộng trên các lĩnh vực tâm lý học nhận
thức, trí thông minh nhân tạo và giáo dục học (Theo wikipedia.org)

2 Tony Buzan sinh năm 1942 tại London, tốt nghiệp Đại học British Columbia năm 1964. Tony Buzan đã
từng nhận bằng danh dự về Tâm lí học, Văn chương văn minh Anh, Toán học và nhiều môn khoa học tự
nhiên của trường đại học British Columbia. Tony Buzan là nhà văn, nhà diễn thuyết đồng thời là nhà cố vấn
hàng đầu thế giới cho các chính phủ, doanh nghiệp, ngành nghề, các trường đại học cũng như các trường học
về não bộ, kiến thức và những kĩ năng tư duy. Ngoài ra, ông còn là Chủ tịch Quỹ nghiên cứu về Não bộ
(Brain Foundation), nhà sáng lập tổ chức Brain Trust và các giải vô địch thế giới về Trí nhớ và Tư duy [24]


24

sao để sử dụng hiệu quả hơn các tiềm năng ấy. BĐTD có thể là một giải pháp hữu
hiệu! Tony Buzan dành các chương 6, 7 và 8 để tập trung giới thiệu đặc tính của
BĐTD, khẳng định sự ưu việt của công cụ này thông qua hệ ngôn ngữ, hình ảnh;
những tác động của nó tới năng lực tư duy, sáng tạo và giải quyết vấn đề; ưu điểm

của BĐTD so với bảng liệt kê truyền thống; ứng dụng thực tiễn cho bài giảng, hội
họp, bài thuyết trình và bài viết...
Đầu thập niên 1990, dựa trên những nghiên cứu lí luận và trải nghiệm thực
tiễn, Tony Buzan viết cuốn Bản đồ tư duy (Mindmap) [31]. Cuốn sách này sau đó
được tái bản nhiều lần, hiện được xuất bản với tên mới Bản đồ tư duy (The Mind
Map Book) và được xem là công trình định hình cho toàn bộ lí thuyết. Trong đó,
ông hệ thống hóa nền tảng, cơ sở khoa học cho sự hình thành của BĐTD; các
nguyên tắc, kĩ thuật xây dựng một BĐTD cơ bản; ứng dụng của BĐTD trong những
lĩnh vực khác nhau của đời sống. Theo nhận định của Raymond Keene trên tạp chí
danh tiếng The Times, “BĐTD của Tony Buzan dành cho bộ não có thể sánh với A
Brief of History (Lược sử thời gian) của Stephen Hawking trong lĩnh vực nghiên
cứu vũ trụ”.
Một công trình tiêu biểu khác của Tony Buzan là cuốn BĐTD trong công
việc (Mindmaps at work) [19]. Trong cuốn sách này, tác giả giúp bạn đọc khám phá
“khả năng đạt đến sự cân bằng hơn giữa công việc và cuộc sống” [19,tr.18] bằng
việc trình bày những phương pháp mới để giải quyết vấn đề, nắm bắt sức mạnh của
sự thay đổi, cách thức hoạt động nhóm hiệu quả, bí quyết thuyết trình thành công,…
Thông qua ví dụ sinh động về những điển hình đã áp dụng thành công BĐTD trong
công việc, Tony Buzan khẳng định khả năng ứng dụng đa lĩnh vực của ý tưởng này.
Trong đó, phạm vi hoạt động hiệu quả nhất mà vô hình chung tác giả hướng tới là
lĩnh vực kinh doanh. Ứng dụng BĐTD trong công việc giảng dạy như thế nào hầu
như chưa được đề cập.
Ở công trình Đón nhận thay đổi (Embracing change) [17], Tony Buzan nêu
ra bảy bộ công cụ mà theo ông, cần thiết phải sử dụng để tự bản thân mỗi người có
sự chuyển biến, thấy mình mạnh mẽ như thế nào, ảnh hưởng cá nhân tới người khác
lớn đến đâu, phải dùng trí tuệ ra sao để đạt tới hiệu năng cao nhất… BĐTD là một
trong bảy bộ công cụ hữu ích này. Với chương “Tự nhận thức: Cách thay đổi thế
giới của bạn”, Buzan đề cập đến việc ông đã “khai thác khả năng lập sơ đồ tư duy
như một công cụ học tập, hỗ trợ trí nhớ trong lúc cố gắng ghi chép sao cho hiệu quả
vào những năm tháng còn là sinh viên” [17,tr.118] Từ trải nghiệm phi thường này,

25

BĐTD được phát triển thành một bộ công cụ mang đến tầm nhìn mới và thành
công. Xét một cách cụ thể hơn, ở đây Buzan đã hệ thống lại cách tạo tập một BĐTD
thông thường như sử dụng hình ảnh, đường nét, màu sắc, từ khoá,... Đồng thời, do
mục đích chính của cuốn sách là hướng đến sự thay đổi nên tác giả cũng nêu lên
vấn đề việc áp dụng BĐTD trong thay đổi nhà cửa, kinh doanh, các mối quan hệ,
thời gian rỗi hay việc làm... Ở công trình này, Tony Buzan không đề cập tới quan
điểm của ông đối với sự ứng dụng BĐTD trong hoạt động giảng dạy và học tập nhà
trường nói chung.
Nền tảng và ứng dụng của bản đồ tư duy (Ultimate book of mind maps) [21]
là một cuốn sách khác đáng chú ý của Tony Buzan xuất bản năm 2005. Trong công
trình này, tác giả nêu ra những câu hỏi đáng chú ý liên quan đến độc giả như “bạn
có muốn mình có thể nghĩ ra được nhiều ý tưởng đột phá cùng những cách giải
quyết vấn đề đầy sáng tạo? Ghi nhớ các thông tin và dễ dàng hồi tưởng lại sau đó,
ngay cả khi đang chịu nhiều áp lực? Đạt được những mục tiêu đã đề ra? Trở thành
nhà quản lí thời gian xuất sắc? Tự tin thực hiện phần thuyết trình của mình?...”. Từ
đó, một lần nữa, ông nêu ra quan niệm về BĐTD, khám phá sâu hơn để lí giải tại
sao BĐTD mang lại hiệu quả cho nhu cầu học hỏi và năng lực sáng tạo của con
người, hướng dẫn sử dụng BĐTD để nâng cao “sức mạnh trí tuệ”, lập kế hoạch cho
cuộc sống để thành công…
Bên cạnh những công trình tiêu biểu kể trên, Tony Buzan còn là tác giả của
nhiều cuốn sách khác với nội dung hệ thống hóa lí thuyết BĐTD và những ứng
dụng của nó trong đời sống như: Lập Sơ đồ tư duy (Mind Mapping), Làm chủ trí
nhớ của bạn (Master your memory), Sách dạy đọc nhanh (The Speed reading
book), Công cụ tư duy hiệu quả nhất – Công cụ sẽ làm thay đổi cuộc sống của bạn
(How to Mind Map), Để có trí nhớ hoàn hảo (Brilliant Memory), Sơ đồ tư duy
trong kinh doanh, Sức mạnh của trí tuệ sáng tạo (The power of creative

Intelligence), 10 cách đánh thức các kỹ năng giao tiếp xã hội của bạn (The power
of Social Intelligence), Sử dụng bộ não để cải thiện sức khỏe thể chất (Head
Strong)…3
Như vậy, sự ra đời của hàng loạt công trình nghiên cứu và các hoạt động
triển khai ứng dụng là minh chứng rõ ràng nhất cho thấy sự phổ cập nhanh chóng
của BĐTD ra thế giới, biến nó không đơn thuần chỉ là một lí thuyết mà quan trọng
hơn là một công cụ dễ sử dụng và hiệu quả cao.
3 Các tên sách bằng tiếng Việt lấy theo tiêu đề sách xuất bản tại Việt Nam