Tiểu luận giáo dục công dân: Sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh THCS trong dạy học môn Giáo dục công dân

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN

TIỂU LUẬN
Đề tài: Sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật
cho học sinh THCS trong dạy học môn Giáo dục công dân

Người hướng dẫn: TS. Phạm Viết Thắng
Học viên:
Lê Thị Tâm
Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật K2A

Hà Tĩnh, tháng 04 năm 2015

1


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Căn cứ từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung, chất lượng
giáo dục Trung học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH đất
nước trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Căn cứ từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói chung, mảng
kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhân cách, rèn
giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh. Đặc biệt, trong điều kiện
phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát triển cao
của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp dụng các phương pháp dạy
học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình huống) là việc làm cần thiết đối
với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân.
1.3. Căn cứ từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhà trường phổ
thông hiện nay còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến phương pháp cũng

như hình thức tổ chức. Giảng dạy môn Giáo dục công dân trong nhà trường phổ thông
những năm gần đây gặt hái được nhiều thành công. Tuy nhiên, phương pháp dạy học ở
nhiều nơi vẫn chủ yếu vẫn được diễn ra theo lối truyền thống, dạy chay học chay,
truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng, trò ghi chép.
1.4. Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp dạy học tích
cực, có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại hiệu quả cao, làm tăng
tính thực tiễn của môn học, giúp học sinh dần hình thành năng lực giải quyết các vấn
đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập cho học sinh,… Giáo dục công dân là môn học
có ý nghĩa cao trong việc hình thành và hoàn thiện nhân cách học sinh. Việc áp dụng
phương pháp dạy học tình huống vào giảng dạy môn GDCD là cần và cấp thiết hiện
nay.
Từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn: “Sử dụng phương pháp dạy học
bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy học môn
Giáo dục công dân” làm tiểu luận khoa học
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu tình huống và những
đặc thù của môn Giáo dục công dân, đề tài đi sâu nghiên cứu việc áp dụng phương
pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học mảng kiến thức pháp luật thuộc môn
Giáo dục công dân với mục đích góp phần hình thành và phát triển năng lực thực tiễn,
thái độ, hành vi đúng đắn cho học sinh.
3. ĐỐI TƯỢNG
Áp dụng phương pháp dạy học tình huống trong môn Giáo dục công dân tại
trường THCS Bắc Hồng- Thị xã Hồng Lĩnh- Tỉnh Hà Tĩnh
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu áp dụng PPDHTH vào giảng dạy mảng kiến thức pháp luật ở môn Giáo dục
công dân theo qui trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học
môn Giáo dục công dân.
5. NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
2

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường THCS Bắc HồngThị xã Hồng Lĩnh - Tỉnh Hà Tĩnh
- Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục
công dân ở trường THCS Bắc Hồng- Thị xã Hồng Lĩnh - Tỉnh Hà Tĩnh
-Xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dục công
dân.
5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Thời gian: 2014-2015
- Không gian: Tại trường THCS Bắc Hồng- Thị xã Hồng Lĩnh - Tỉnh Hà Tĩnh
- Nội dung: Nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực tiễn
giảng dạy môn GDCD hiện nay tại trường.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.
6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng kết lý
thuyết.
6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát điều tra,
các phương pháp khác như phỏng vấn sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử,
logic.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
7.1 Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm về
PPNCTH trong dạy học.
7.2. Bước đầu vận dụng và rút ra kinh nghiệm cho công việc giảng dạy của giáo viên
GDCD
7.3. Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, sinh viên, học sinh.
8. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Ngoài phần Mở đầu, kết luận, phụ lục, Tiểu luận kết cấu thành 02 chương cụ thể:
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Chương II: Tiến trình thực hiện nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu
Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học bằng tình huống
1.1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học
Trong các tác phẩm về lý luận dạy học, ta có thể tìm thấy nhiều định nghĩa về
phương pháp dạy học như:
Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp
thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt
tới mục đích dạy học .

3


Bất cứ phương pháp nào cũng là hệ thống những hành động có mục đích của
giáo viên, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của học sinh nhằm đảm bảo
cho trò lĩnh hội được nội dung trí dục.
Phương pháp dạy học đòi hỏi có sự tương tác tất yếu của thầy và trò, trong quá
trình đó thầy tổ chức sự tác động của trò đến đối tượng nghiên cứu, mà kết quả là trò
lĩnh hội được nội dung trí dục.
Những định nghĩa này đã nêu lên được một cách khái quát về phương pháp dạy
học. Qua quá trình nghiên cứu về phương pháp dạy học ta thấy rằng giữa dạy và học
có mối liên hệ mật thiết với nhau.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học, chúng là
hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng thống nhất với nhau về mục đích, tác
động qua lại với nhau và là hai mặt của một quá trình dạy học. Trong sự thống nhất
này phương pháp dạy giữ vai trò chỉ đạo, còn phương pháp học có tính độc lập tương
đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, nhưng phương pháp học có ảnh hưởng trở
lại đối với phương pháp dạy.
Phương pháp dạy có hai chức năng là truyền đạt và chỉ đạo. Phương pháp học
cũng có hai chức năng là tiếp thu và tự chỉ đạo.

Thầy truyền đạt cho trò một nội dung nào đó, theo một lôgic hợp lý, và bằng
lôgic của nội dung đó mà chỉ đạo, ( định hướng, tổ chức, hướng dẫn và kiểm tra, đánh
giá) sự học tập của trò. Trong bản thân phương pháp dạy, hai chức năng này gắn bó
hữu cơ với nhau, chúng không thể thiếu nhau được. Trong thực tiễn, nhiều giáo viên
chỉ chăm lo việc truyền đạt mà coi nhẹ việc chỉ đạo. Người giáo viên phải kết hợp hai
chức năng trên đây bằng chính lôgic của bài giảng, với lôgic hợp lý của bài giảng, thầy
vừa giảng vừa truyền đạt ), vừa đồng thời điều khiển việc tiếp thu ban đầu và cả việc
tự học của trò. Vì vậy phương pháp dạy chính là mẫu, là mô hình cơ bản cho phương
pháp học trong tất cả các giai đoạn của sự học tập.
Còn về phía học sinh, khi học tập vừa phải tiếp thu bài thầy giảng, lại vừa phải
tự điều khiển quá trình học tập của bản thân. Nói cách khác, học sinh phải tiếp thu nội
dung do thầy truyền đạt, đồng thời dựa trên toàn bộ lôgic bài giảng của thầy mà tự lực
chỉ đạo sự học tập của bản thân ( tự định hướng, tự tổ chức, tự thực hiện, tự kiểm tra đánh giá ). Người học sinh giỏi thường là người biết nắm bắt được lôgic cơ bản của
bài giảng của thầy, rồi tự sáng tạo lại nội dung đó theo lôgic của bản thân. Vậy, trong
phương pháp học, hai chức năng tiếp thu và tự chỉ đạo gắn bó chặt chẽ với nhau, thâm
nhập vào nhau, bổ sung cho nhau, như hai mặt của cùng một hoạt động.
Dạy tốt, học tốt, xét về mặt phương pháp phải là sự thống nhất của dạy với học,
và đồng thời cũng là sự thống nhất của hai chức năng riêng của mỗi hoạt động truyền
đạt và chỉ đạo trong dạy; tiếp thu và tự chỉ đạo trong học. Nói cách khác, dạy học tối
ưu phải là sự dạy học mà trong đó, về mặt phương pháp, bảo đảm được cùng một lúc
ba phép biện chứng:
Giữa dạy và học.
Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong dạy.
Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong học.
4


Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và tổ hợp ba phương pháp học
ứng với ba giai đoạn học tập.
Giai đoạn 1: Tiếp thu ban đầu các thông tin.

Trong giai đoạn này thầy giảng bài mới. Trò nghe, nhìn, hiểu, ghi chép và sơ bộ
nhớ những điều thầy giảng.
Giai đoạn 2: Xử lý thông tin khi tự học.
Nhiệm vụ chủ yếu của giai đoạn này là sự tự học để xử lý thông tin, biến nó
thành học vấn riêng. Ở đây trò phải sử dụng toàn bộ các thao tác tư duy.
Giai đoạn 3: Vận dụng thông tin để giải bài tập.
Đây là bước kết thúc của quá trình lĩnh hội một vấn đề. Nhiệm vụ của nó là vận
dụng kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo việc giải quyết các bài tập nhận thức.
Trong quá trình dạy và quá trình học thì quá trình dạy có vai trò chỉ đạo trong
cả ba giai đoạn của quá trình học, quá trình dạy hợp lý thì quá trình học sẽ đạt kết quả
cao.
1.1.1.2 Quan niệm về tình huống và phương pháp dạy học bằng tình huống
* Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề
PPNCTH được sử dụng lần đầu tiên một cách bài bản tại Đại học kinh doanh
Havard. Tại đây, vào khoảng năm 1870, Christopher Columbus Langdell đã là người
khởi xướng việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị kinh doanh. Đến
năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên Đại học kinh
doanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình huống trong kinh doanh.
Sau đó, từ khoảng năm 1909 nhà trường liên tục mời các đại diện các doanh nghiệp
đến trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh, đưa ra các tình huống yêu
cầu sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và đưa ra các giải pháp. Năm 1921, quyển
sách đầu tiên về tình huống ra đời (tác giả Copeland). Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy
tầm quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng PPNCTH trong giảng dạy quản trị
nên đã nỗ lực phổ biến phương pháp giảng dạy này trong toàn trường. Phương pháp
này sau đó dần dần đã được áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo
như y, luật, hàng không,.. và trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt
là đào tạo đại học.
Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western Ontario
(U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những người đầu tiên
khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH của đại học Havard bên ngoài

biên giới Hoa Kỳ. Sau khi xem xét cẩn thận tất cả chương trình giảng dạy kinh doanh
ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là chương trình giảng dạy của
trường đại học kinh doanh Havard đã cung cấp những phương pháp giảng dạy tốt nhất.
Năm 1922, Ellis H. Morrow, một cựu sinh viên Havard đã được mời đến để triển khai
tại đây PPNCTH trong giảng dạy. Ngày nay, trường kinh doanh Richard Ivey của đại
học Western Ontario đã trở thành con chim đầu đàn trong việc giảng dạy quản trị kinh
doanh bằng PPNCTH ở Canada và là đơn vị lớn thứ hai trên thế giới sản xuất tình
huống.

5


Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phương
pháp tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay từ những năm
đầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo y bác sĩ và kết quả
rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên thuần thục với
các kỹ năng trong y học. Giải thích cho thành công này, Osler đã viết “Với phương
pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân và hoàn
thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ được sử dụng như
phương tiện đưa họ đến đích mà thôi” (McAnich, A, R. (1993).
Được áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứ nhất,
trải qua thời gian, PPNCTH đã ngày càng đưa người học tiến tới vị trí trung tâm của
buổi học, còn giáo viên chỉ có vai trò là người hỗ trợ những sinh viên của mình trong
việc liên hệ lý thuyết với thực tiễn một cách đúng đắn và chuẩn xác hơn. Ngày nay,
PPNCTH đã vượt ra khỏi ranh giới của những bộ môn như quản trị kinh doanh hay y
học để tiếp tục được sử dụng rộng rãi và tỏ rõ những tính năng ưu việt của nó trong
đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu chính sách và thiết kế v.v.
Chẳng hạn như trong đào tạo sư phạm, PPNCTH đã được sử dụng rộng rãi nhất
là trong vòng 20 năm trở lại đây. Trong khi một số học giả tập trung nghiên cứu việc
áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những kiến thức sư

phạm thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình huống nhằm nâng cao
khả năng quyết đoán và giải quyết vấn đề của sinh viên. Mặc dầu đi theo những hướng
nghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến một thống nhất chung là PPNCTH tỏ ra
cực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp người học liên hệ lý thuyết với thực hành và do đó,
mang lại một sức sống mới cho không khí học tập trên các giảng đường.
Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, PPNCTH cũng đã được nhiều tác giả
quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các lĩnh vực như Quản trị
kinh doanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ Huy (2003),
Ngô Quí Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh
(2008), ở lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),… hay ở lĩnh vực Quản lý
giáo dục với các tác giả Trần Văn Hà (2002), Đặng Quốc Bảo (2002), Phan Thế
Sủng và Lưu Xuân Mới (2000),… Ngoài ra, còn một số những công trình nghiên cứu
khác về việc áp dụng PPNCTH vào những môn học cụ thể như môn Toán của tác giả
Nguyễn Bá Kim (1998), Đỗ Thế Hưng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác
giả Nguyễn Đức Thọ (2002),…. Các công trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH trong
giảng dạy môn Giáo dục học mới chỉ dừng ở mức những luận văn thạc sĩ khoa học, ví
dụ như của Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc
Tâm (2002), Nguyễn Văn Sia (2003), Hồ Thị Nhật (2004),…
* Quan niệm tình huống:
Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống .Theo Từ điển Tiếng Việt, tình
huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể,
buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết.

6


Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường hợp có
thật trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết và qua
đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó.
Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ

với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình huống
xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra
trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc
lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động. [Từ
điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000]
Tóm lại “Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn
xung đột. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án giải
quyết khác nhau. Tình huống cũng có thể là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có cốt
truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính phức hợp được viết ra để minh chứng
một vấn đề hay một số vấn đề của cuộc sống thực tế. Tình huống dạy học là những
tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình huồng thực, được cấu trúc hóa nhằm mục
đích dạy học”.
* Tình huống có vấn đề
Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề. Tình
huống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa sáng tỏ,
không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những gì có trong
tình huống” (X.L Rubinstein). Hay “tình huống có vấn đề là tình huống đặc trưng bởi
trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi trước con người nảy
sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và
phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt mục đích mới
nào” (A.V Petropski). Hoặc như I.Ia. Lecne quan niệm “tình huống có vấn đề là một
khó khăn được chủ thể ý thức rõ rang hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi
những tri thức mới, những phương thức hành động mới”. Nói tóm lại, các định nghĩa
về tình huống có vấn đề đều đề cập chung đến một điểm như sau: Tình huống luôn
chứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn và kích thích người học mong muốn, hứng thú giải
quyết.
“Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán
nhận thức được chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết
được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Trong đó, vấn đề học tập là những tình
huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái (kiến

thức, kỹ năng, kỹ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải
quyết”.
“Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta
chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới
mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người
tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt
động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động
tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết vấn đề”.
7


Xét về khía cạnh tâm lý thì: “Tình huống là trạng thái tâm lý độc đáo của con
người gặp chướng ngạy nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết
mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt chước, mà bằng tìm tòi sáng tạo tích
cực đầy hứng thú, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến
thức và cả niềm vui sướng của người phát hiện kiến thức”.
Qua một số định nghĩa ta có thể hiểu tình huống có vấn đề trong dạy học là:
tình huống học tập mà khi học sinh tham gia thì gặp một số khó khăn, học sinh ý thức
được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì
hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là
tình huống đó kích thích hoạt động nhận thức tích cực của học sinh, đề xuất vấn đề và
giải quyết vấn đề đã đề xuất.
Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm
vụ cần giải quyết, một vướng mắt cần tháo gỡ. Và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu
và giải quyết tình huống sẽ là những tri thức mới , nhận thức mới hoặc phương thức
hành động mới đối với chủ thể.
Có ba yếu tố tạo thành tình huống có vấn đề:
Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học.
Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết.
Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.

Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề trong dạy học là những lúng túng về
cách giả quyết vấn đề, tức là vào thời điểm đó, tình huống đó thì những tri thức và kỹ
năng vốn có chưa đủ để tìm ra ngay lời giải. Tất nhiên việc giải quyết vấn đề không
đòi hỏi quá cao đối với trình độ hiện có của học sinh.
*Tình huống dạy học
*
Khái niệm
Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và
nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là
hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống
động và phức tạp của đời thực vào lớp học”.
Tình huống được đưa vào giảng dạy thường ở dưới dạng những bài tập nghiên
cứu. Đặc điểm nổi bật của loại hình bài tập này là “xoay quanh những sự kiện có thật
hay gần gũi với thực tế trong đó chứa đựng những vấn đề và mâu thuẫn cần phải được
giải quyết” (Center for Teaching and Learning of Stanford University, 1994). Một bài
tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer and Linsky (trang 45) cần phải trình
bày được những vấn đề có tính khiêu khích và tạo được sự thấu cảm với nhân vật
chính. Có học giả thậm chí đã minh hoạ điều này bằng một hình ảnh sinh động như
sau: “Cũng giống như mồi cho cá, một tình huống tốt cần phải có một ‘lưỡi câu’ để
giúp cho những người tham giá cảm thầy thực sự thích thú với ‘con mồi’”. Muốn vậy
thì về mặt nội dung, tình huống không những phải chứa đựng vấn đề mà còn phải tạo
điều kiện dẫn dắt người học tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề. Người đó nói
thêm: “Một tình huống hay tựa như một củ hành với nhiều lớp vỏ”, mỗi lần bóc một

8


lớp vỏ này thì một lớp vỏ mới lại hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể tiếp cận
được lõi - tức là cốt lõi, bản chất của vấn đề.
Cũng cần phải nói thêm là trong giảng dạy, tình huống không phải là những

trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên
cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo
dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện
được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để khiêu khích người học phân
tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước
chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực
tế. Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể.
Hay như cách nhận định gọn gàng mà sâu sắc của Herreid (1997) thì: “Tình huống là
những câu chuyện ẩn chứa trong mình những thông điệp. Chúng không phải là những
câu chuyện chỉ để giải trí đơn thuần. Tình huống là những câu chuyện để giáo dục”
Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bày trong các
loại ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băng cassette, đĩa, hay
kết hợp các phương tiện trên. Tuy nhiên, những tình huống được in ấn hiện nay vẫn
phổ biến nhất do thuận tiện và chi phí thấp. Việc viết tình huống tập trung trước tiên
trên loại tình huống truyền thống.
* Tiêu chuẩn của một tình huống tốt.
Herreid (1997/98) chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt, đó là:
1. Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện
2. Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn
3. Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây
4. Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật
5. Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn
6. Một tình huống tốt phù hợp với người đọc
7. Một tình huống tốt phải có tính sư phạm
8. Một tình huống tốt gây dựng được xung đột
9. Một tình huống tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định
10. Một tình huống tốt có tính khái quát
11. Một tình huống tốt thì ngắn gọn
Trong khi đồng tình với Herreid ở hầu hết các tiêu chí trên, chúng tôi nhấn
mạnh cần phải có sự linh hoạt trong việc đánh giá tình huống, nhất là ở các tiêu chí 3,

5. Thêm nữa, tiêu chí 8, 9 thường đi liền với nhau Trong thực tế, các tình huống tốt có
thể không nhất thiết bao gồm trích dẫn, nhưng cần phải gần gũi với cuộc sống, không
tạo cảm giác gượng ép, giả tạo trong các tình tiết và lời thoại của nhân vật.
Theo quan điểm của chúng tôi, các tiêu chí cho một tình huống tốt nên được
phân thành tiêu chí về nội dung và tiêu chí về hình thức như dưới đây:
 Về mặt nội dung, tình huống phải:
 Mang tính giáo dục
 Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích
 Tạo sự thích thú cho người học.
9


Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,...
 Về mặt hình thức, tình huống phải:
 Có cách thể hiện sinh động
 Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh
 Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu
 Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm quá
nhiều thông tin,...
1.1.2 Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học
1.3.1 Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống
PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo tình
huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học. Như đã nói ở
trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học điển hình và
quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình hiểu và vận dụng
tri thức. Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp tình huống là một kỹ thuật
giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với
những người học với các mục đích minh họa hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn
đề”. [Nguyễn Hữu Lam, 1/10/2003]
1.1.2. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống

1.1.2.1. Ưu điểm của phương pháp dạy học bằng tình huống
Với tư cách là một phương pháp giảng dạy tích cực, lấy người học làm trung
tâm, dạy học bằng tình huống có những ưu điểm sau đây:
Thứ nhất: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học dễ hiểu và dễ
nhớ các vấn đề phức tạp’’. Thông qua các tình huống được phân tích, thảo luận, người
học có thể tự rút ra những kiến thức lý luận bổ ích và ghi nhớ những kiến thức này một
cách dễ dàng trong thời gian dài. Nếu học lý thuyết, người học có thể rơi vào tình
trạng “học vẹt”, học thuộc lý thuyết mà không hiểu nên rất mau quên thì phương pháp
giảng dạy tình huống giúp người học hiểu được vấn đề một cách sâu sắc gắn liền với
quá trình giải quyết tình huống đó.
Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học nâng cao khả
năng tư duy độc lập, sáng tạo”. Nếu trong phương pháp dạy học truyền thống, quá
trình tiếp nhận thông tin diễn ra gần như một chiều giữa giáo viên và học sinh, trong
đó giáo viên là người truyền đạt tri thức và học sinh là người tiếp nhận tri thức đó thì
phương pháp dạy học bằng tình huống tạo ra một môi trường học tích cực có sự tương
tác giữa học sinh và giáo viên, giữa các học sinh với nhau. Trong đó, học sinh được
đặt vào trong một hoàn cảnh buộc họ phải ra quyết định để giải quyết tình huống và họ
phải dùng hết khả năng tư duy, kiến thức vốn có của mình để lập luận bảo vệ quan
điểm đó. Họ không bị phụ thuộc vào ý kiến và quyết định của giáo viên khi giải quyết
một tình huống cụ thể mà có thể đưa ra các phương án giải quyết sáng tạo. Bên cạnh
đó, dạy học bằng tình huống còn giúp người học có thể chia sẻ tri thức, kinh nghiệm
cho nhau; học được những ý kiến, quan điểm, thông tin từ những bạn học khác làm
phong phú hơn vốn tri thức của họ.


10


Thứ ba: “Dạy và học bằng tình huống giúp người học có cơ hội để liên kết, vận
dụng các kiến thức đã học được”. Để giải quyết một tình huống, học viên có thể phải

vận dụng đến nhiều kiến thức lý thuyết khác nhau trong cùng một môn học hoặc của
nhiều môn học khác nhau.
Thứ tư: “Dạy học bằng tình huống thông qua việc giải quyết tình huống giúp
người học có thể phát hiện ra những vấn đề cuộc sống đặt ra nhưng bản thân chưa đủ
kiến thức giải quyết”. Cuộc sống vốn đa dạng và phong phú nên không loại trừ khả
năng phát sinh những tình huống mà người học và thậm chí cả người dạy chưa gặp bao
giờ. Trong tình huống này, người dạy phải định hướng và khơi gợi khả năng tư duy
độc lập, sáng tạo của người học được vận dụng, phát huy tối đa và không loại trừ khả
năng người học sẽ tìm ra được những các lý giải mới làm bổ sung thêm kiến thức cho
cả người học lẫn người dạy.
Thứ năm: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho người học có thể
rèn luyện một số kỹ năng cơ bản như kỹ năng làm việc nhóm, tranh luận và thuyết
trình”. Đây là những kỹ năng quan trọng giúp cho người học có thể thành công trong
tương lai. Học bằng tình huống giúp người học dễ dàng nhận ra những ưu điểm và hạn
chế của bản thân khi họ luôn có môi trường thuận lợi để so sánh với các học viên khác
trong quá trình giải quyết tình huống. Từ đó họ sẽ có cơ hội học hỏi kỹ năng làm việc
nhóm, tranh luận và thuyết trình từ những học viên khác. Phương pháp học bằng tình
huống cũng giúp người học phát triển các kỹ năng phát biểu trước đám đông một cách
khúc chiết, mạch lạc, dễ hiểu; phân tích vấn đề một cách lôgic; hiểu biết thực tế sâu
rộng, biết vận dụng linh hoạt lý thuyết để giải quyết các tình huống thực tế; biết phản
biện, bảo vệ quan điểm cá nhân, đồng thời có khả năng thương lượng và dễ dàng chấp
nhận các ý kiến khác biệt, biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác để làm
phong phú hơn vốn kiến thức của mình.
Nếu mục tiêu của giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay là dạy kiến thức, kỹ
năng và thái độ thì phương pháp dạy học bằng tình huống nếu được áp dụng tốt có thể
đạt được cả ba mục tiêu này.
Thứ sáu: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho học sinh có khả năng
nghiên cứu và học tập suốt đời, tăng cường khả năng tự định hướng trong học tập của
học sinh, phù hợp với nhu cầu và sở thích của cá nhân người học”. Thông qua việc
phân tích và thảo luận vấn đề, học sinh học được cách tiếp cận và giải quyết các vấn

đề khác nảy sinh trong tương lai, biết cách tìm kiếm thông tin và trở thành người có
thể tự định hướng học tập và nghiên cứu sau khi đã tốt nghiệp.
Thứ bảy: “Phương pháp dạy học bằng tình huống làm tăng sự hứng thú của
phần lớn học sinh đối với môn học”. Trong phương pháp học bằng tình huống, học
sinh là người chủ động tìm kiếm tri thức và quyết định kiến thức nào cần được nghiên
cứu và học hỏi. Việc thảo luận cũng làm tăng hứng thú của học sinh đối với việc học
vì nó kích thích người học tham gia tích cực vào việc tìm hiểu vấn đề cần nghiên cứu,
tìm ra giải pháp, tranh luận và lý giải vấn đề khoa học để bảo vệ quan điểm của mình.
Sau khi thảo luận, học sinh vẫn có nhu cầu tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề để trả
lời những câu hỏi được đặt ra trong buổi thảo luận.
11


Cuối cùng: Giáo viên với vai trò là “điều phối viên” trong một lớp học bằng
tình huống vừa có thể hướng dẫn, chia sẻ tri trức, kinh nghiệm cho học sinh, đồng thời
họ cũng có thể học hỏi được những kinh nghiệm, thông tin, giải pháp mới từ học viên
để làm giàu vốn tri thức và phong phú hơn bài giảng của mình, nhất là từ những học
sinh có tư duy nhanh nhẹn sáng tạo. Qua quá trình hướng dẫn học sinh nghiên cứu tình
huống, giáo viên cũng có thể phát hiện ra những điểm bất hợp lý hoặc sai sót của tình
huống và có những điều chỉnh nội dung tình huống sao cho phù hợp.
1.1.2.2. Hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
Bên cạnh những ưu điểm nêu trên, phương pháp dạy và học bằng tình huống
còn có một số điểm hạn chế nhất định.
Thứ nhất: “Đối với các môn học là ngành khoa học xã hội, khi giảng dạy bằng
tình huống, các vấn đề xã hội thường được giải thích theo nhiều quan điểm khác nhau
tùy thuộc vào quan điểm, quan niệm sống, vào vốn kiến thức xã hội và kinh nghiệm
của người học. Vì vậy, đôi khi cuộc thảo luận về tình huống sẽ không hướng theo con
đường và dẫn đến một kết cục như người soạn thảo tình huống mong muốn, nhất là
trong những lớp học mà học viên đa dạng về trình độ và đến từ những vùng miền khác
nhau, và giáo viên không có kinh nghiệp trong việc điều phối, dẫn dắt cuộc thảo luận”.

Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi tinh thần tự học, thái
độ làm việc nghiêm túc và khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, năng động. Tuy nhiên,
hiện nay có khá nhiều học sinh không quen với phương pháp học bằng tình huống, họ
không có kỹ năng làm việc nhóm, thụ động, ỷ lại, không hợp tác từ đó làm giảm hiệu
quả của phương pháp dạy học bằng tình huống”.
Thứ ba: “Phương pháp dạy học bằng tình huống tốn nhiều thời gian của người
học”. Trong phương pháp học truyền thống, trong một khoảng thời gian nhất định,
giáo viên có thể cung cấp một lượng kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hệ thống, logic
cho học sinh. Cùng lượng kiến thức đó, trong phương pháp học bằng tình huống, học
sinh phải tự mình tìm kiếm và đọc tài liệu, xử lý thông tin nên sẽ tốn thời gian hơn gấp
nhiều lần so với phương pháp học truyền thống. Phương pháp dạy học bằng tình
huống đòi hỏi giảng viên phải là người tích cực, luôn đổi mới, cập nhật thông tin, kiến
thức và kỹ năng mới. Trong xã hội hiện đại, các điều kiện về kinh tế, chính trị, xã hội
và pháp luật thay đổi một cách nhanh chóng nên “tuổi thọ” của một tình huống rất
ngắn. Có khi giảng viên mới xây dựng xong một tình huống, giảng dạy được một lần
đã phải thay đổi cho phù hợp.
Có ý kiến cho rằng dạy học bằng tình huống là cách để thầy “nghỉ ngơi” vì
trong khi người học phải làm việc, người dạy không có việc gì để làm. Đây là một ý
kiến sai lầm vì phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi những kỹ năng phức tạp
hơn trong giảng dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức
và khuyến khích người học thảo luận, dẫn dắt mạch thảo luận, nhận xét, phản biện…
Đây thật sự là những thách thức lớn đối với giáo viên trong quá trình ứng dụng
phương pháp này.
*1.1.3. Các loại tình huống dạy học và cách thức soạn thảo tình huống

12


Áp dụng phương pháp dạy học bằng tình huống cho phép giáo viên sử dụng tình
huống một cách rất linh hoạt. Tình huống có thể được dùng trong quá trình thuyết

giảng hay để phục vụ giờ thảo luận như là trọng tâm của bài học. Tùy thuộc vào từng
bối cảnh sử dụng, có thể chia tình huống theo mức độ phức tạp của nó thành những
loại như sau:
Loại 1 – Tình huống đơn giản: “Loại này bao gồm các tình huống dưới dạng
các ví dụ minh họa với tình tiết đơn giản. Độ dài của các tình huống này thường chỉ
khoảng 4 - 5 câu. Các tình huống đơn giản có thể dùng ngay trong bài thuyết giảng của
giáo viên nhằm hai mục đích: (1) minh họa cho kiến thức mà giáo viên vừa giảng và
(2) kích thích học sinh tư duy tại chỗ và dẫn dắt sang nội dung kiến thức tiếp theo”.
Loại 2 – Tình huống phức tạp: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp hơn
Loại 1 sử dụng với mục đích buộc học sinh chuẩn bị bài trước khi lên lớp giờ thuyết
giảng. Các tình huống phức tạp cần đủ dài vài bao gồm một hoặc một số vấn đề nhằm
gợi mở kiến thức bắt đầu giờ thuyết giảng của một bài học mới. Các tình huống này
cần được giao trước cho học sinh cùng với tài liệu hướng dẫn để học sinh đọc. Các
tình huống không cần quá khó mà chỉ cần đủ để định hướng cho học sinh nghiên cứu
và ghi nhớ những khái niệm khởi đầu của bài học”.
Loại 3 – Tình huống đầy đủ: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp nhất
và được chuẩn bị kỹ lưỡng nhất. Mục đích của loại tình huống này là để học sinh áp
dụng các kiến thức đã học qua giờ thuyết giảng vào giải quyết các vụ việc trong thực
tiễn và qua đó học thêm kiến thức mới. Loại tình huống này yêu cầu học sinh không
những phải nghiên cứu tài liệu được giao mà còn phải thực hiện các bước chuẩn bị
theo yêu cầu của giáo viên. Phương pháp nêu vấn đề sẽ hỗ trợ để giải quyết tình
huống, trong đó học sinh là người làm việc chính và giáo viên là người hướng dẫn cho
học sinh. Về nội dung, tình huống này có độ phức tạp cao nhất. Nó thường bao gồm ít
nhất ba vấn đề xuyên suốt trong một hay nhiều bài học và do đó yêu cầu về sự chuẩn
bị của cả học sinh và giáo viên cũng ở mức độ cao nhất”.
Ngoài ba loại tình huống này ta cũng có thể phân chia các tình huống theo độ
mở của vấn đề trong tình huống. Theo cách phân loại này, giáo viên có thể xây dựng
các tình huống mở và các tình huống đóng. Tình huống mở là các vụ việc mà trong đó
lời giải để ngỏ hoặc có nhiều cách giải khác nhau. Loại tình huống này rất tốt trong
việc kích thích khả năng tư duy và rèn luyện kỹ năng cho học sinh. Khi học sinh xử lý

các tình huống thuộc loại này, vấn đề mấu chốt không phải là bản thân kết luận mà là
cách thức để đi đến kết luận đó. Ngược lại, tình huống đóng là các tình huống dẫn tới
một kết quả cố định. Học sinh vẫn có thể chủ động xử lý tình huống xong giáo viên sẽ
định hướng cho học sinh tới kiến thức chính thống. Loại tình huống này rất tốt để giáo
viên bổ sung thêm cho học sinh kiến thức nội dung.
Để thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 bước như sau [Waterman, M. &
Stanley, E. (2005)]:

13


Bước
Bước1:1:Xác
Xácđịnh
địnhmục
mụctiêu
tiêubài
bàihọc
họcvàvàcân
cân
nhắc
nhắccác
cácyếu
yếutốtốkhách
kháchquan
quan

a. Lấy ý tưởng

Bước

Bước2:2:Chuẩn
Chuẩnbịbịtình
tìnhhuống
huống

b. Viết tình huống
Bước
Bước3:3:Kiểm
Kiểmtra,
tra,chỉnh
chỉnhsửa
sửa
* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan
Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì xét cho
cùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải phục vụ một mục
đích nào đó. Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt được ấy chính là mục
tiêu bài học. Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải đặt cho mình câu hỏi “Ở bài
học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học những kiến thức
gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và tham chiếu vào đó để thiết
kế tình huống sao cho phù hợp. Nếu không, sẽ rất dễ xảy ra trường hợp là tình huống
nêu ra không có hoặc truyền tải quá ít ý nghĩa giáo dục. Khi đó, thảo luận tình huống
sẽ trở thành một buổi nói chuyện phiếm, không mang lại tác dụng sư phạm gì cho
người được giáo dục.
Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục tiêu bài
học trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm sau những lần tổ chức
các buổi thảo luận tình huống. Để làm được điều này, người dạy có thể sử dụng bảng
đánh giá tình huống.
Tiếp đó, người giáo viên cần tính đến các yếu tố khách quan, vì những yếu tố
này có quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống. Cụ thể là người giáo
viên cần phải tính đến những yếu tố như:

– Thời gian: để tránh thiết kế những tình huống quá dài hay quá ngắn. Nói một
cách khác thì buổi thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừa phải’ với
khoảng thời gian cho phép.
– Số người học: Số lượng người học có ảnh hưởng quan trọng đến tình huống, vì
hiển nhiên thiết kế một tình huống cho 20 người chẳng hạn, là hoàn toàn khác
với việc thiết kế một tình huống cho một nhóm nhỏ 5 người. Thông thường thì
số người tham gia thảo luận lý tưởng là khoảng 15 - 20 người.
– Trình độ của người học: Chủ yếu dựa vào trình độ của người học mà người dạy
cần đưa ra những tình huống vừa sức: không quá khó để cản trở người học giải
quyết được vấn đề nhưng cũng không quá dễ để khiến cho người học cảm thấy
nhàm chán.
– Cơ sở vật chất: Tuỳ theo điều kiện vật chất mà người giáo viên lựa chọn con
đường truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, như sử dụng máy chiếu, video, tranh ảnh
và thiết kế nhóm thảo luận.

14


Ngoài ra, trong một số trường hợp cụ thể, người dạy còn cần phải tính đến tín ngưỡng,
tôn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ giữa các nhóm tham gia cũng như lường trước được
những tác dụng và áp lực mà tình huống có thể tác động tới người học để qua đó, tránh
thiết kế những tình huống không phù hợp, gây phản cảm hay thậm chí là vô tình xúc
phạm người học.
Khẳng định điều này, Leypoldt M. trong cuốn “40 cách giảng dạy trong nhóm” đã đưa
ra chín nguyên tắc mà giáo viên cần cân nhắc trong giảng dạy tình huống, đó là:
1. Những người tham gia
2. Lược sử vấn đề thảo luân
3. Mối quan hệ giữa các thành viên và nhóm tham gia thảo luận
4. Các vấn đề liên quan đến tôn giáo và tín ngưỡng
5. Các vấn đề liên quan đến xã hội

6. Các yếu tố về kinh tế
7. Trình độ học vấn của người học
8. Các vấn đề liên quan đến đạo đức
9. Áp lực gây ra vấn đề
* Bước 2: Chuẩn bị tình huống
a. Lấy ý tưởng
Việc lấy ý tưởng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một tình huống
tốt. Tuy nhiên thực tế cho thấy việc lấy ý tưởng cho một tình huống là không hề dễ
dàng, bởi nó đòi hỏi rất nhiều thời gian, công sức để tìm được những ý tưởng hay và
mới lạ. Tuy nhiên, có một số nguồn thông tin mà người giáo viên có thể sử dụng để
tạo ý tưởng cho tình huống:
– Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú và đa
dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác. Sử dụng TV, đài báo, sách truyện
và đặc biệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý tưởng cho tình
huống của mình. Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình huống có thể nảy đến
một cách rất tự nhiên và ‘khơi mào’ cho một cuộc thảo luận có khi chỉ đơn giản
là “Các bạn đã đọc bài báo về… trên báo … sáng nay chưa?”
– Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân tích và
giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề xuất ra tình
huống nữa. Những vấn đề, những trường hợp khó giải quyết mỗi cá nhân đã
từng gặp trong cuộc sống sẽ trở thành nguồn tình huống vô tận mà mỗi giáo
viên có thể khai thác và vận dụng một cách thích hợp để phục vụ tốt nhất cho
nội dung bài học. Mặt khác, đây còn là nguồn thông tin ‘dễ tìm’ nhưng có sức
hiệu quả cao bởi tính gần gũi của chúng đối với người học. Do đó, người dạy có
thể yêu cầu người học chuẩn bị những tình huống theo cá nhân hay cũng có thể
theo nhóm và coi đó như một bài tập - project nhỏ và lựa chọn chỉnh sửa trước
khi đưa ra thảo luận nhóm.
– Kinh nghiệm bản thân: Trong những trường hợp mà không thể tìm kiếm được
từ những nguồn thông tin bên ngoài thì kinh nghiệm bản thân cũng là nguồn tư
liệu mà người dạy có thể khai thác. Tuy nhiên thực tế chứng minh là không phải

15


ai cũng có một nguồn tri thức nền đủ rộng để có thể thiết kế một tình huống cụ
thể và hiệu quả.
b. Viết tình huống
Sau khi đã tạo ra ý tưởng thì cũng là lúc giáo viên có thể bắt tay vào việc biên
soạn tình huống. Nhìn chung, một tình huống tốt thường có ba phần: Mở đầu, phát
triển và kết thúc. Nhiệm vụ cụ thể của từng phần như sau:
- Mở đầu: Giới thiệu tình huống và nhân vật, bước đầu tạo lập bối cảnh mà nền
trên đó, tình huống được diễn ra.
- Phát triển: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho người học những chi
tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên giải pháp và cũng
là phần mà những mâu thuẫn, xung đột được đẩy lên đến đỉnh điểm, buộc người
học phải có sự lựa chọn.
- Kết luận: Khác với một bài làm văn, phần kết luận trong một tình huống thường
là một kết thức mở với một câu hỏi được nêu ra, yêu cầu người học phải giải
quyết.
Tác giả John Thomas (2003) cũng đã đưa ra qui trình soạn thảo một tình huống theo
các bước như sau:
Thứ nhất, xác định chủ đề: miêu tả đặc điểm nổi bật của tình huống
Thứ hai, xác định mục tiêu giảng dạy: nêu rõ các mục tiêu cần đạt được thông qua tình
huống
Thứ ba, xây dựng nội dung tình huống, bao gồm:
- Miêu tả bối cảnh tình huống;
- Cung cấp đủ những thông tin cần thiết để có thể phân tích tình huống (lưu ý đảm
bảo tính bí mật của tình huống);
- Không bình luận, không đưa ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ
Thứ tư, đưa ra nhiệm vụ cho người học
* Một số lưu ý khi viết tình huống

- Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích);
- Nên dùng ngôn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới;
- Người viết tình huống phải giữ vai trò trung lập, không đưa ra nhận xét riêng ảnh
hưởng đến người học.
- Có thể làm tình huống sống động bằng cách sử dụng những trích dẫn hài hước.
1.3.2 Tiến trình thực hiện phương pháp nghiên cứu tình huống
1.3.3.1 Quá trình chuẩn bị
VỀ PHÍA NGƯỜI DẠY
Nền tảng cho một tình huống tốt chính là ở khâu chuẩn bị - từ phía người học
cũng như người dạy (Hichner, 1977; Zimmerman, 1985; Gomez-Ibanez, 1986;
Lundberg, 1993). Đối với người dạy, sự chuẩn bị không chỉ dừng lại ở việc soạn thảo
tình huống hay hướng dẫn học sinh cách soạn thảo tình huống mà còn qua việc chuẩn
bị cho buổi thảo luận tình huống nữa.
+ Đặt ra những yêu cầu với người học

16


Trước một khoá học về tình huống hay trước những buổi thảo luận về tình huống,
người dạy cần “thoả thuận” với người học về những yêu cầu mà họ cần đạt được trong
quá trinh thảo luận. Christensen (1897) đã đưa ra tiêu chí “4Ps” mà người dạy cần
thống nhất với người học trước những buổi thảo luận tình huống, trong đó bao gồm :
Preparation: Sự chuẩn bị trước khi thảo luận
Presence: Sự có mặt đầy đủ trong các buổi thảo luận
Promptness: Sự đúng giờ trong các buổi thảo luận
Participation: Sự tích cực trong tham gia thảo luận
Thậm chí, nếu cần thiết, người dạy có thể trình bày rõ tiêu chí cho điểm, đánh
giá thảo luận của mình và lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía học sinh. Những
quy định và yêu cầu như vậy là rất cần thiết trong việc định hướng người học trong
thảo luận tình huống nhằm đạt được những tiêu chí cần thiết của một buổi học phương

pháp dạy học tình huống, cũng như đảm bảo được tính công bằng và qua đó, khuyến
khích người học tham gia thảo luận tích cực và có trách nhiệm hơn.
Thêm vào đó, người dạy còn có thể đề ra những quy tắc chung trước các buổi
thảo luận (Ground rules) Việc đề ra những quy tắc chung như vậy sẽ giúp cho người
dạy điều hành buổi học dễ dàng, đồng thời cũng giúp cho buổi thảo luận diễn ra cởi
mở và thành công hơn. Tuỳ theo từng điều kiện cụ thể mà người dạy đề ra những quy
tắc chung cho phù hợp với nội dung của buổi học.
+ Mô tả cấu trúc của một buổi học tình huống và chia nhóm
Trong bước này, người dạy cần giúp người học thấy được tiến trình và cách
thức tiến hành một buổi thảo luận, thời gian cho phép cũng như nhiệm vụ của họ trong
quá trình thảo luận. Đối với những người học lần đầu tham gia thảo luận tình huống,
người dạy cũng cần phải nói rõ vai trò của mình không phải đưa ra đáp án mà chỉ là
người nêu ra các câu hỏi và trợ giúp khi cần thiết. Qua đó, người dạy khuyến khích
tính chủ động, tích cực và tự do trình bày quan điểm của mỗi cá nhân và những luận
chứng, luận cứ để bảo vệ cho quan điểm của cá nhân/nhóm mình.
Cũng ở trong bước này mà người dạy có thể thực hiện chia nhóm đối với người
dạy theo những tiêu chí, mục đích riêng của buổi học cũng như môn học. Việc chia
nhóm có thể thực hiện theo một số những quy tắc sau:
- Chia nhóm theo các tuyến nhân vật: Theo cách chia nhóm này, người dạy sẽ tuỳ
vào tình huống để chia lớp học ra thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm đại diện cho
một quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau (như kiểu những nhóm chuyên gia)
và yêu cầu mỗi nhóm mổ xẻ, phân tích và giải quyết vấn đề theo quan điểm của
nhóm mình. Cách chia này thích hợp với các lớp với số lượng đông, mang lại
quan điểm tương đối toàn diện về vấn đề và đảm bảo không quá “gò bó” người
tham gia theo một quan điểm “đồng tình” hay “phản đối” đối với tình huống
được nêu ra.
- Chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”: Theo cách chia này thì lớp sẽ
chỉ được chia làm hai nhóm: nhóm ủng hộ (for) và nhóm phản đối (against).
Mỗi nhóm không chỉ nêu ra luận điểm mà còn phải sử dụng những lý lẽ cần
thiết để bảo vệ cho những luận điểm của nhóm mình trước phản hồi của những

17


nhóm còn lại. Cách chia này phù hợp với lớp nhỏ, và tạo được sự tập trung cao
xung quanh cuộc tranh cãi khá “kịch tích” giữa hai nhóm thảo luận.
- Chia nhóm bất kỳ: Cách chia này phù hợp với những tình huống không gây
tranh cãi mà tập trung chủ yếu vào việc giải quyết vấn đề.
Việc chia nhóm như thế nào có thể được quyết định bởi giáo viên (như dựa vào trình
độ của người học để có thể xen kẽ những học sinh giỏi và những học sinh còn yếu)
hay cũng có thể do người học từ quyết định (như bốc thăm, tự chọn …)
+ Chuẩn bị kiến thức cho người học
Thông thường, để người học có thể tiến hành thảo luận đạt kết quả cao, người
dạy có thể sẽ phải trang bị cho người học một số những kiến thức cần thiết. Những sự
chuẩn bị này có thể là qua những bài giảng, những bản phát tay hay những danh sách
tài liệu hướng dẫn đọc thêm ở nhà. Tuy nhiên, cũng có trường hợp người dạy sẽ không
chuẩn bị cho người học và yêu cầu họ phải tự tìm tòi lấy nội dung kiến thức để phục
vụ cho buổi thảo luận. Mặc dầu vậy, sự định hướng của giáo viên cho người học trong
giai đoạn này sẽ giúp nâng cao chất lượng của buổi thảo luận và đảm bảo sự hoàn
thành mục tiêu bài học của buổi thảo luận.
VỀ PHÍA NGƯỜI HỌC
Tất nhiên trước mỗi buổi thảo luận, người học có thể tìm hiểu thêm các tài liệu
để chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống. Tuy nhiên, đối với người học, tiêu điểm
của PPNCTH chính là các buổi thảo luận nhóm. Trong thảo luận tình huống, người
học sẽ đưa ra ý kiến, đặt ra những câu hỏi, xây dựng luận chứng, luận cứ trên cở sở
những luận điểm của cá nhân/nhóm, phân tích, tổng hợp các ý kiến tranh luận, tự điều
chỉnh hướng thảo luận và học hỏi kinh nghiệm từ những người khác thông qua trao
đổi, tranh luận quan điểm.
Theo Boehrer và Linsky (1990), thảo luận tình huống giúp cho người học:
- Phát triển tư duy phê phán
- Nâng cao trách nhiệm của người học trong học tập

- Trao đổi, trau dồi thông tin, khái niệm và kỹ năng
- Làm không khí buổi học thêm sôi động
- Phát triển khả năng làm chủ và khai thác thông tin
- Phối hợp và cân đối giữa lý trí và tình cảm
- Phát triển kỹ năng hợp tác nhóm
- Phát triển kỹ năng đặt câu hỏi và tự học
Thêm nữa, trong khâu chuẩn bị, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh
cũng có thể và nên được học cách sưu tầm, chỉnh sửa, biên soạn hay thiết kế hệ thống
các tình huống phục vụ cho các nội dung học tập khác nhau.
1.3.3.2 Tiến trình thực hiện một buổi học theo PPNCTH
Như đã đề cập ở trên, trong một tiết dạy học áp dụng PPNCTH thì vai trò trung
tâm thuộc về người học. Mặc dù vậy, vai trò của người giáo viên như một người điều
phối, dẫn dắt và trợ giúp (facilitator) cũng rất quan trọng. Giáo viên có nhiệm vụ mở
đầu cuộc thảo luận, thu hút ý kiến của người học, bàn rộng thêm những ý kiến đáng
chú ý, chỉ ra những luận điểm trái ngược, tạo nên sự kết nối trong các buổi thảo luận
18


và hướng buổi thảo luận đi theo nội dung bài học - nói tóm lại là định hướng và trợ
giúp người học - hơn là truyền đạt thông tin, giải thích hay đưa ra hướng giải quyết.
Tùy theo khả năng của học sinh mà người giáo viên có thể bắt đầu áp dụng PPNCTH ở
những “cấp độ” khác nhau mà ở đó, vai trò của họ cũng thay đổi theo hướng chuyển
dần người học về vị trí trung tâm của buổi học. Cụ thể, người giáo viên có thể đóng
vai trò là:
– Người minh họa: trình bày phần phân tích và làm sáng tỏ các luận điểm cho
học sinh, học sinh chủ yếu nghe và ghi chép kiến thức và hiểu. Đây là cấp độ
thấp nhất của tiết học tình huống, chủ yếu được áp dụng khi học sinh còn chưa
quen với phương pháp này hay chưa nắm vững được nội dung kiến thức bài học
để có thể tự tiến hành nghiên cứu tình huống.
– Thủ quân: định hướng vấn đề thảo luận, học sinh có nghĩa vụ đưa ra câu trả lời

đúng thể hiện sự hiểu, áp dụng, và phân tích các vấn đề liên quan. Đây là cấp độ
cao hơn, vì người học đã phải tự giác nhiều hơn trong quá trình tiếp cận vấn đề,
tiếp cận tình huống.
– Huấn luyện viên: nhận nghĩa vụ tiến hành buổi học nhưng để cho học sinh thi
đấu trận đấu của mình, áp dụng, phân tích, và tổng hợp. Ở cấp độ này, người
học đã thực sự trở thành “trung tâm” của buổi học, nhưng người giáo viên vẫn
có tác động điều chỉnh, định hướng chung.
– Người hỗ trợ: tạo ra bầu không khí trong đó học sinh có thể đưa ra câu trả lời
của chính mình, phân tích, tổng hợp, và đánh giá. Ở cấp độ này, một nhóm học
sinh có thể sẽ được cử ra để làm nhiệm vụ điều khiển buổi học (facilitator
group) còn người giáo viên chỉ giữ vai trò điều chỉnh, định hướng khi thật cần
thiết. Nói một cách khác thì người giáo viên đã rút ra hoàn toàn khỏi vị trí trung
tâm và để người học nắm toàn bộ quyền điều hành buổi thảo luận.
Theo Garvin, D.A. (2003), trước một tình huống, nguời học sẽ phải lần lượt
trải qua các bước như sau:

19


 Đọc tình huống và xác định những vấn đề cốt yếu mà người ra quyết định
đương đầu
Đây là bước tiếp cận đầu tiên với tình huống của người học. Ở đó, người học
có nhiệm vụ chính là chỉ ra được đâu là mấu chốt, mâu thuẫn của vấn đề để theo đó
giải quyết đúng mâu thuẫn, vấn đề mà tính huống nêu ra, tránh đi lạc đề hay giải
quyết không thấu đáo vấn đề.
Đối với bước này, điều đầu tiên là người học cần phải đọc qua để nắm được
cốt truyện, các tuyến nhân vật và có những nhận thức ban đầu về vấn đề cần giải
quyết. Một trong những cách tôt nhất là một thành viên trong nhóm sẽ đọc to tình
huống cho những thành viên còn lại ghi chép, vạch ra những ý chính. Điều này sẽ
giúp tiết kiệm thời gian đồng thời nâng cao sự tập trung của các thành viên khác

trong nhóm thảo luận. Thông thường, vấn đề mà tình huống nêu ra thường được
đặt dưới dạng câu hỏi trực tiếp ở cuối đoạn.
 Xác định những dữ liệu cần để phân tích các vấn và để tổng hợp thành các giải
pháp
Trong giai đoạn này, người học phải thực hiện hai bước nhỏ:
- chỉ ra những dữ liệu quan trọng mà đề bài cung cấp để giải quyết vấn đề
- dựa vào đó có sự phân tích, tổng hợp để đưa ra được những hướng giải quyết
khác nhau cho vấn đề được đặt ra.
Để thực hiện bước này, người học cần:
- Nắm ý chính của toàn bộ tình huống. Nghiên cứu kỹ tiêu đề, dàn ý, phần mở
đầu và kết luận của tình huống.
- Nếu tình huống đòi hỏi phải đưa ra kết luận thì ai là người sẽ đưa ra kết luận
đó? Anh ta sẽ phải đưa ra những quyết định gì? Mục đích cần đạt được của anh
ta khi đưa ra những kết luận đó là gì?
20


Đọc, nghiên cứu và gạch chân dưới những từ và cụm từ quan trọng
Xác định được vấn đề chủ chốt trong tình huống trước. Sau đó, đọc lại tình
huống lần nữa để nhặt ra những thông tin, dữ kiện cần thiết để giải quyết vấn
đề.
- Có thể có những giải pháp nào cho cùng một vấn đề của tình huống? Trong
những giải pháp đề ra, giải pháp nào có tính hiệu quả hơn những giải pháp kia?
Những tác động (hậu quả) của những giải pháp ấy là gì?
 Đưa ra, phân tích, và so sánh những giải pháp khác nhau
Đây là phần mà mỗi cá nhân sẽ đưa ra ý kiến của mình để từ đó so sánh và phân
tích những ưu điểm, nhược điểm của từng tình huống trong việc giải quyết những vấn
đề đã nêu ở trên.
 Đề xuất phương hướng hành động
Đây là bước cuối, sau quá trình thảo luận - khi mà các nhóm thảo luận đã nhất

trí về một phương án hiệu quả nhất và đề xuất lên giáo viên. Ở đây, tình huống, vấn đề
được giải quyết.
* Nhìn chung thì ở bước nào đi chăng nữa, người học cũng cần lưu ý những nguyên
tắc sau để có thể học tập tình huống một cách hiệu quả nhất:
- Cần biết chuẩn bị cho việc trình bày những ý tưởng và chững minh cho những ý
tưởng ấy. Đồng thời cần phải biết lắng nghe những ý kiến và nhận định của
người khác. Đừng ngại sử dụng những ý tưởng của người khác để làm vững
chắc hơn những luận điểm của mình.
- Tham gia tích cực và chủ động vào hoạt động thảo luận
- Nếu muốn nêu lên một vấn đề mới trong cuộc thảo luận, cần chú ý đề xuất vấn
đề một cách thích hợp: khi cuộc thảo luận chuẩn bị chuyển sang một đề tài mới
hay liên hệ vấn đề muốn nêu với vấn đề đang được thảo luận.
- Cần phải chú ý đi đúng hướng thảo luận. Cũng cần phải lưu tâm rằng ai đã nói,
và ai chưa trình bày ý kiến và cần tạo điều kiện để những người khác cũng được
tham gia thảo luận.
- Đừng ngại nêu lên ý kiến hay yêu cầu giải thích khi chưa nắm bắt được vấn đề.
Tóm lại, phương pháp dạy học tình huống là phương pháp đưa người học lên
chiếm giữ vị trí trung tâm của buổi học. Chính vì thế mà không phải tình huống, không
phải giáo viên mà chính mỗi cá nhân sẽ là nhân tố quan trọng nhất quyết định yếu tố
thành công của phương pháp dạy học tình huống. Điều này đã được khẳng định bằng
một hình ảnh so sánh sinh động như sau:
“Một buổi học tình huống cũng tựa như một buổi hoà nhạc, trong đó, người dạy tựa
như người chỉ huy dàn nhạc, làm nhiệm vụ nối liền những màn biểu diễn cá nhân lại,
và nắm được sản phẩm âm thanh sẽ như thế nào. Người dạy kích thích không khí học
tập bằng cách khơi gợi sự tìm tòi, yêu cầu người học trả lời những câu hỏi quan trọng,
và biết được người học sẽ nắm được những gì thông qua những câu hỏi ấy. Nhưng xét
cho cùng, cũng như người nhạc trưởng không thể tự mình làm nên một bản nhạc,
người dạy phương pháp tình huống cũng phải phụ thuộc vào mỗi cá nhân người học để
có thể đạt đến mục tiêu cao nhất của mỗi bài học. (Golich V., 2000)
-

21


II. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
2.1 Thực trạng chung về tình hình dạy học môn Giáo dục công dân ở trường
THCS Bắc Hồng – Thị xã Hồng Lĩnh- Tỉnh Hà Tĩnh.
2.1.1.Đặc điểm của địa bàn khảo sát.
Thị xã Hồng Lĩnh là thi xã miền núi, có độ dốc từ Đông sang Tây, bao gồm 3 dạng
chính: Địa hình núi cao, địa hình thung lũng hẹp và một phần đồng bằng, nằm ở
toạ độ 105,45 kinh độ đông - 18,32 vĩ độ bắc, là nơi giao nhau của Quốc lộ
1A&8A, cách thành phố Vinh 15 Km về phía Bắc và Thị xã Hà Tĩnh 30Km về
phía Nam, cửa khẩu Quốc tế Cầu Treo 92 km về phía Tây, Là điểm hội tụ Bắc
Nam và Quốc tế qua quốc lộ 1A và 8A, gần thành phố Vinh và tương lai Hồng
Lĩnh sẽ là đô thị loại I. Mảnh đất địa linh nhân kiệt đã nuôi dưỡng bao nhân tài
đồng thời cũng là nơi có nhiều các danh lam thắng đẹp của tỉnh nhà cảnh đặc biệt
là 99 ngọn núi Hồng đã đi vào huyền thoại và là nơi trung tâm kinh tế, văn hoá xã hội phía Bắc tỉnh Hà Tĩnh. THCS Bắc Hồng – Thị xã Hồng Lĩnh- Tỉnh Hà
Tĩnh nằm ở phía Bắc của Thị xã Hồng Lĩnh, nơi tập trung kinh tế, chính trị, văn
hóa của thị xã , mật độ dân số đông, hầu hết các cơ quan, trường học đóng trên địa
bàn, ý thức học sinh và phụ huynh là khá tốt, hệ thống giao thông thuận lợi. Được
sự quan tâm của chính quyền địa phương. Trong nhiều năm qua, công tác GDPL
cho học sinh đã được ngành giáo dục rất coi trọng; các hình thức giáo dục, truyên
truyền, phổ biến được thực hiện đa dạng, phong phú bằng nhiều hình thức như đưa
vào chương trình dạy học chính khóa, ngoại khóa, giáo dục lồng ghép, tổ chức tọa
đàm, sân khấu hóa… đem lại những hiệu quả nhất định góp phần nâng cao nhận
thức của đa số HS về các quy định của pháp luật (PL), về quyền và nghĩa vụ của
mỗi HS trong đời sống xã hội.
…Bên cạnh đó vì dân còn nghèo, điều kiện kinh tế chưa phát triển nên học sinh ngoài
việc đến trường học về nhà các em còn phải phụ giúp gia đình nhiều việc, làm ảnh
hưởng không nhỏ đến việc học bài, Cơ sở vật chất trang thiết bị dạy học còn hạn chế

đặc biệt là công nghệ thông tin phục vụ cho dạy và học, tài liệu phục vụ cho môn
GDCD chưa nhiều thậm chí không có, giáo viên dạy chuyên trách còn ít,
Thực trạng đó đang đặt ra những yêu cầu, nhiệm vụ mới đòi hỏi những người làm
công tác tuyên truyền, phổ biến và GDPL cần có những thay đổi về quan điểm, cách
làm; đổi mới mạnh mẽ nội dung và phương pháp giáo dục cho phù hợp với những thay
đổi nhanh chóng của xã hội và tâm sinh lý HS. Đó là: chuyển mạnh quá trình trang bị
kiến thức sang phát triển năng lực và phẩm chất cho các em, đặc biệt chú trọng khâu
giám sát diễn biến tâm lý, biểu hiện thái độ, hành vi trong và ngoài nhà trường của các
em; lấy sự tiến bộ về đạo đức, lối sống làm tiêu chí hàng đầu trong đánh giá kết quả
học tập của HS; tránh tình trạng chỉ tập trung vào tuyên truyền, phổ biến mà coi nhẹ
hoạt động giáo dục, kiểm tra, kiểm soát... dẫn đến sự đánh giá kết quả học tập không
chính xác, khách quan...
Nguyên nhân của thực trạng
* Nội dung GDPL đang có sự “quá tải” khi có rất nhiều ngành luật được tuyên
truyền, giảng dạy trong nhà trường thông qua các hình thức như: tích hợp, lồng ghép,
22


chuyên đề, thêm tiết... mà thiếu đi sự lựa chọn nội dung trong việc GDPL cho HS.
Điều này dẫn tới sự lúng túng trong xây dựng chương trình, nhiều nội dung đưa vào
môn Giáo dục công dân (GDCD) trùng lặp với môn học khác. Vì vậy, nhiều giáo viên
cho rằng “môn GDCD không phải là nơi để mọi người muốn lồng ghép cái gì cũng
được”. Ví dụ, khi tích hợp giáo dục cho học sinh về Luật Biển trong môn GDCD
chúng ta đã không nhìn thấy ở môn Giáo dục quốc phòng, an ninh nội dung này được
đưa vào bài “Bảo vệ chủ quyền lãnh thổ và biên giới quốc gia”...
* Phương pháp, hình thức GDPL cho HS còn nhiều hạn chế, bất cập nên chưa tạo
được những đột phá trong thay đổi nhận thức HS – mặc dù đã có những đổi mới
bước đầu như: đa dạng hóa các hình thức tuyên truyền, giáo dục, đổi mới kiểm tra
đánh giá môn GDCD theo hình thức vừa bằng cách cho điểm, vừa bằng cách đánh
giá biểu hiện hành vi thông qua xếp loại hạnh kiểm. GV môn GDCD chưa kiểm

soát được hành vi của học sinh do không có đủ khả năng và điều kiện thời gian
thực hiện.
* Giải pháp nâng cao chất lượng môn Giáo dục công dân
- Đổi mới phương pháp dạy học trong các giờ giáo dục công dân, tăng cường
ứng dụng công nghệ thông tin để cung cấp các hình ảnh, sự việc, con người thật, liên
quan đến bài dạy để tránh sự nhàm chán, khô khan cho học sinh;
- Giáo viên dạy môn Giáo dục công dân, pháp luật phải thường xuyên cập nhật
thông tin pháp luật thông qua các kênh thông tin như truyền thanh, truyền hình, sách,
báo...;
-Tổ chức thi giáo viên dạy giỏi, học sinh giỏi môn Giáo dục công dân để
khuyến khích giáo viên trong công tác giảng dạy và việc học tập của học sinh.
2.1.2 Thực trạng của việc sử dụng Phương pháp dạy học nhằm giáo dục pháp luật
cho học sinh trong dạy học môn GDCD ở trường THCS Bắc Hồng – Thị xã
Hồng Lĩnh- Tỉnh Hà Tĩnh.
Mức độ vận dụng
Thường
Thỉnh
Không
xuyên
thoảng
bao giờ
(%)
(%)
(%)
1. PP thuyết trình
X
2. PP vấn đáp
X
3. PP trực quan
X

4. PP phân vai
X
5. PP hợp tác làm việc theo nhóm
X
6. PP dạy học tình huống (Nghiên cứu X
tình huống)
7. PP project
X
8. Các phương pháp khác

TIỂU KẾT CHƯƠNG I
23


Chương I đã đi sâu phân tích các nội dung cơ bản làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên
cứu như trình bày tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới và Việt Nam,
giải thích những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài. Đặc biệt, tác giả đã trình bày
làm nổi bật các nội dung liên quan đến PPNCTH trong dạy học như khái niệm, cấu
trúc tiến trình thực hiện, ưu nhược điểm của phương pháp và khả năng vận dụng vào
giảng dạy môn Giáo dục công dân trong các nhà trường phổ thông hiện nay.
Chương 2
TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CÁC KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC
2.1. Thực hiện một số tình huống ở một số bài.
Khi dạy bài 13. (GDCD7). Quyền được bảo vệ chăm sóc và giáo dục của trẻ
em Việt Nam
Vào bài giáo viên đưa ra tình huống: Bản tính thông minh chăm chỉ, nhưng vì
nhà nghèo nên mới học hết lớp 6 Minh đã phải nghĩ tới việc thôi học, ở nhà lao động
để kiếm sống. Nhưng rồi được bạn bè và cô giáo khuyên nhủ, Minh đã bỏ ý định thôi
học. Vì có lòng quyết tâm, với bản tính chăm chỉ được rèn từ nhỏ. Minh đã vừa đi học
vừa lao động phụ bố mẹ. Minh không những không phải nghỉ học mà còn trở thành

học sinh giỏi của lớp 7A.
Hỏi: Hoàng đã thực hiện tốt quyền và bổn phận gì của trẻ em?.
Em có thể học tập được những đức tính nào của Minh?
Để trả lời được câu hỏi đó cô cùng các em đi tìm hiểu bài học hôm nay……
2.2. Vận dụng phương pháp dạy học tình huống vào một bài cụ thể.
Bài 12. “Quyền và nghĩa vụ của công dân trong hôn nhân” – GDCD 9)
Vận dụng dạy học theo tình huống trong dạy học pháp luật( hay còn gọi là dạy
học giải quyết vấn đề ).
Dạy học giải quyết vấn đề ( dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết
vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và
giải quyết những hiện tượng thực tế nảy sinh trong cuộc sống . Học sinh được đặt
trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức,
thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, ỹ năng và phương
pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích
cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những
mức độ tự lực khác nhau của học sinh.
Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có
thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong quá trình dạy học hiện nay, dạy học
giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý
đến các vấn đề thực tiễn, đây là thực tế của nhiều môn học, trong đó có môn Giáo dục
công dân. Tuy nhiên, nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong
khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các
tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn
xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống.
Dạy học theo tình huống là một phương pháp dạy học, trong đó việc dạy học
được tổ chức theo một chủ đề pháp luật phức hợp gắn với các tình huống pháp luật
24


trong thực tiễn cuộc sống. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học

tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã
hội của việc học tập.
Các tình huống trong dạy học pháp luật thuộc những chủ đề pháp luật có nội
dung liên quan đến quyền và nghĩa vụ của công dân trên nhiều lĩnh vực khác nhau của
đời sống xã hội, gắn với thực tiễn. Vì vậy sử dụng tình huống trong dạy học pháp luật
sẽ góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải
quyết các vấn đề pháp luật.
Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình của
dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình,
gắn với thực tiễn thông qua làm việc theo nhóm.
Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan
trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục
tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông.
Tiếp theo là phương pháp vận dụng dạy học định hướng hành động. Đây là
quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt
chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và
hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và
hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hóa và tiếp cận toàn thể.
Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trọng cho việc thực hiện
nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và
xã hội.
Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành
động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp,
gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tạo ra các sản phẩm có
thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm
dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác,
dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học
định hướng hành động.
Một vấn đề cũng cấn chú ý là tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công
nghệ thông tin hợp lý. Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới

phương pháp dạy học pháp luật, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực
hành trong dạy học. Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan
hệ giữa phương tiện dạy học và phương pháp dạy học. Đa phương tiện và công nghệ
thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại.
Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như là một phương tiện trình diễn, cần tăng
cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học mới, ví dụ
như webquest, trong đó học sinh khám phá tri thức trên mạng một cách có định hướng.
Trong quá trình dạy học, giáo viên cũng cần sử dụng các kỹ thuật dạy học phát
huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh. Kỹ thuật dạy học chính là những cách thức
hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực
hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất
25