Khảo sát thái độ của học sinh trung học cơ sở đối với môn hóa tại thành phố hồ chí minh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học

ĐỀ TÀI:

KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐỐI VỚI MÔN HÓA
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Người hướng dẫn khoa học

: ThS. ĐÀO THỊ HOÀNG HOA

Sinh viên thực hiện

: ĐỖ HỒNG THU MINH

TP. Hồ Chí Minh – tháng 5 năm 2016


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học

ĐỀ TÀI:

KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH

TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐỐI VỚI MÔN HÓA
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Người hướng dẫn khoa học

: ThS. ĐÀO THỊ HOÀNG HOA

Sinh viên thực hiện

: ĐỖ HỒNG THU MINH

TP. Hồ Chí Minh – tháng 5 năm 2016


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được khóa luận này, trước hết tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến
ThS. Đào Thị Hoàng Hoa. Cô đã tận tình chỉ dẫn và đồng hành cùng tôi từ những ngày
đầu mới làm quen với nghiên cứu khoa học. Quá trình làm việc cùng Cô đã cho tôi nhiều
cơ hội được học hỏi, trao dồi về kiến thức cũng như kỹ năng làm việc của mình.
Tiếp theo, tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô đến từ khoa Hóa Đại học Sư
phạm TP.HCM cùng các Thầy Cô ở các khoa khác đã hết lòng giảng dạy cho tôi và các
bạn sinh viên trong suốt những năm vừa qua. Những kiến thức, kinh nghiệm mà các Thầy
Cô truyền đạt sẽ là hành trang quý báu giúp tôi bước vững vàng hơn trên con đường
tương lai của mình.
Tôi cũng cảm thấy vô cùng biết ơn vì được làm việc cùng các anh chị, các bạn, các
em trong nhóm nghiên cứu khoa học do Cô Hoàng Hoa phụ trách. Các anh chị, các bạn,
các em đã luôn ở bên cạnh tôi, giúp đỡ về mặt công việc cũng như động viên về mặt tinh
thần để tôi có thể hoàn thành nhiệm vụ của mình. Tôi cũng cảm ơn các anh chị và bạn bè
đã luôn ủng hộ, khích lệ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Bên cạnh đó, tôi muốn gửi lời cảm ơn chân thành đến quý Thầy Cô công tác tại sở
Giáo dục và Đào tạo TP.HCM, phòng Giáo dục các quận, huyện, Ban giám hiệu, giáo

viên và các em học sinh đến từ 10 trường THCS tại TP.HCM đã giúp đỡ chúng tôi trong
quá trình thực hiện khảo sát.
Cuối cùng, cũng là quan trọng nhất, tôi muốn cảm ơn Ba Mẹ, anh chị và những
người thân trong gia đình đã luôn bên cạnh, yêu thương, chăm sóc, tạo mọi điều kiện
thuận lợi nhất trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận của tôi.
Dù đã cố gắng hết sức, đề tài của chúng tôi cũng không tránh khỏi những thiếu sót.
Vì vậy, tôi rất mong nhận được từ quý Thầy Cô, các anh chị, các bạn những đóng góp,
chỉ bảo tận tình để đề tài được hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2016
Đỗ Hồng Thu Minh

1


MỤC LỤC

Trang bìa
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 9
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ................................................................. 15
1.1.

LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VỀ THÁI ĐỘ ............................................................. 15

1.1.1.

Nghiên cứu về thái độ ở nƣớc ngoài. ............................................................. 15

1.1.2.

Nghiên cứu về thái độ trong nƣớc .................................................................. 16

1.2.

THÁI ĐỘ .............................................................................................................. 18

1.2.1.

Khái niệm thái độ ........................................................................................... 18

1.2.2.

Thành phần của thái độ .................................................................................. 20

1.2.3.

Sự hình thành thái độ ..................................................................................... 21

1.3. KHÁI NIỆM THÁI ĐỘ HỌC TẬP VÀ TẦM QUAN TRỌNG CỦA THÁI ĐỘ
TRONG GIÁO DỤC KHOA HỌC ................................................................................ 22
1.4.

CÔNG CỤ ĐO LƢỜNG THÁI ĐỘ ..................................................................... 23

1.4.1.

Thang đo vi phân (Thang đo Thurston) (Differential scale) .......................... 23

1.4.2.

Thang đo mức độ (Rating scale) .................................................................... 24

1.4.3.

Thang đo tổng cộng (Summated rating scale) ............................................... 24

1.4.4.

Thang đo phân biệt ngữ nghĩa (Semantic differential scale) ......................... 25

1.4.5.

Bảng kiểm hứng thú (Interest inventories)..................................................... 26

2


1.4.6.

Bảng xếp hạng ƣu tiên (Preference ranking).................................................. 26

1.4.7.

Kỹ thuật phóng chiếu (Projective techniques) ............................................... 26

1.5.

HỌC SINH THCS................................................................................................. 27

1.5.1.

Khái niệm học sinh THCS ............................................................................. 27

1.5.2.

Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh THCS ........................................ 27

1.6.

MÔN HÓA HỌC TRONG CHƢƠNG TRÌNH THCS ........................................ 29

1.6.1.

Đặc trƣng cơ bản và tầm quan trọng của bộ môn Hóa học ............................ 29

1.6.2.

Mục tiêu chƣơng trình cơ bản của bộ môn Hóa học ...................................... 29

1.7.

PHẦN MỀM SPSS 22.0 ....................................................................................... 30

1.7.1.

Khái niệm phần mềm SPSS 22.0 ................................................................... 30

1.7.2.

Các tính năng chính của phần mềm SPSS 22.0 ............................................. 31

1.7.3.

Ƣu, nhƣợc điểm của phần mềm SPSS ........................................................... 31

Chƣơng 2. THỰC HIỆN NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................. 33
2.1. NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN VÀ CHUẨN BỊ PHƢƠNG PHÁP, CÔNG CỤ
NGHIÊN CỨU ................................................................................................................ 33
2.1.1.

2.1.1.1.

Mục đích .................................................................................................. 33

2.1.1.2.

Nội dung nghiên cứu lý luận (Đã trình bày ở chƣơng 1) ........................ 33

2.1.1.3.

Phƣơng pháp nghiên cứu và cách tiến hành ............................................ 34

2.1.2.

2.2.

Nghiên cứu lý luận ......................................................................................... 33

Xây dựng và kiểm định thang đo lƣờng thái độ ............................................. 34

2.1.2.1.

Thu thập dữ liệu cho việc xây dựng thang đo ......................................... 35

2.1.2.2.

Xây dựng bảng hỏi .................................................................................. 35

2.1.2.3.

Tiền thử nghiệm và thử nghiệm thang đo ............................................... 35

2.1.2.4.

Kiểm định thang đo thử nghiệm .............................................................. 36

TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ............................................................. 39

2.2.1.

Lập kế hoạch khảo sát .................................................................................... 39

2.2.2.

Chọn mẫu khảo sát ......................................................................................... 41

2.2.2.1.

Phƣơng pháp chọn mẫu ........................................................................... 41

3


2.2.2.2.

Công thức chọn mẫu ................................................................................ 41

2.2.2.3.

Số lƣợng mẫu nghiên cứu........................................................................ 42

2.2.2.4.

Phạm vi chọn mẫu ................................................................................... 43

2.2.3. Liên hệ Ban giám hiệu nhà trƣờng xin làm khảo sát ......................................... 44
2.2.4. Khảo sát chính thức ........................................................................................... 45
2.2.4.1. Các bƣớc tiến hành khảo sát........................................................................ 45
2.2.4.2. Những khó khăn trong quá trình khảo sát ................................................... 47
2.3.

XỬ LÝ VÀ PHÂN TÍCH DỮ LIỆU NGHIÊN CỨU .......................................... 49

2.3.1.

Xử lý và phân tích câu hỏi đóng ................................................................... 49

2.3.1.1.

Kiểm tra, hiệu chỉnh lại dữ liệu ............................................................... 50

2.3.1.2.

Mã hóa các câu trả lời và khai báo biến .................................................. 52

2.3.1.3.

Nhập dữ liệu ............................................................................................ 56

2.3.1.4.

Kiểm tra nhập dữ liệu .............................................................................. 57

2.3.1.5.

Phân tích dữ liệu ...................................................................................... 60

2.3.1.6.

Kiểm định thang đo chính thức. .............................................................. 61

2.3.2.

Xử lý và phân tích câu hỏi mở ...................................................................... 62

Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN ............................................ 64
3.1.

ĐÁNH GIÁ THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH THCS ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC ... 64

3.1.1.

Đánh giá chung thái độ của học sinh đối với môn Hóa học .......................... 64

3.1.2.

Đánh giá thái độ của học sinh qua từng phát biểu trong thang đo ................. 64

3.1.2.1.

Đánh giá thái độ của học sinh qua GTTB của các phát biểu .................. 64

3.1.2.2. Đánh giá chung thái độ của học sinh dựa vào thống kê phần trăm sự lựa
chọn câu trả lời trong các phát biểu ......................................................................... 68
3.1.2.3.

Phân tích thái độ của học sinh đối với môn Hóa trên từng phát biểu ..... 69

3.2. ĐÁNH GIÁ SỰ YÊU THÍCH MÔN HÓA CỦA HỌC SINH TRONG CÁC
MÔN HỌC KHÁC .......................................................................................................... 83
3.2.1.

Đánh giá thứ hạng của môn Hóa trong tất cả các môn học ........................... 83

3.2.1.1.

Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo loại hình trƣờng ........................ 86

4


3.2.1.2.

Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo theo khối lớp ............................. 87

3.2.1.3.

Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo giới tính .................................... 87

3.2.1.4.

Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo thành tích học tập ..................... 88

3.2.2.
3.3.

Đánh giá thứ hạng của môn Hóa học trong ba môn Lý, Hóa, Sinh ............... 90

KẾT LUẬN VỀ THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC ........ 90

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..................................................................................... 93

5

BẢNG KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thông

SPSS

:

Stistical Products for the Social Services

TP.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

GTTB

:

Giá trị trung bình

PB

:

Phát biểu

6


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh ƣu và nhƣợc điểm của phần mềm SPSS và Microsoft Excel ............... 32
Bảng 2.1. Danh sách các trƣờng THCS tiến hành khảo sát ............................................... 44
Bảng 2.2. Tóm tắt nhiệm vụ của nhóm nghiên cứu và học sinh trong quá trình khảo sát. 47
Bảng 2.3. Kết quả dữ liệu khảo sát 10 trƣờng THCS ........................................................ 49
Bảng 2.4. Số phiếu giảm và số phiếu không hợp lệ từng trƣờng ...................................... 52
Bảng 2.5. Dữ liệu chính thức của đợt khảo sát.................................................................. 58
Bảng 2.6. Mô tả đặc điểm toàn mẫu nghiên cứu ................................................................ 59
Bảng 2.7. Mô tả đặc điểm thành tích học tập của học sinh khối 9 .................................... 60
Bảng 3.1. GTTB từng phát biểu trong thang đo thái độ. .................................................... 65
Bảng 3.2. Xếp hạng các phát biểu theo GTTB ................................................................... 66
Bảng 3.3. Mức độ đồng ý của học sinh trong từng phát biểu............................................. 68
Bảng 3.4. Xếp hạng các môn học yêu thích nhất ............................................................... 83
Bảng 3.5. Xếp hạng các môn học không đƣợc yêu thích nhất ........................................... 85
Bảng 3.6. Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo loại hình trƣờng ................................... 86
Bảng 3.7. Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo khối lớp ............................................... 87
Bảng 3.8. Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo giới tính ............................................... 88
Bảng 3.9. Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo loại thành tích học tập ......................... 88
Bảng 3.10. Xếp hạng mức độ yêu thích ba môn Lý, Hóa , Sinh ........................................ 90

7


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc của thái độ ............................................................................................ 20
Hình 2.1. Các giai đoạn nghiên cứu ................................................................................... 33
Hình 2.2. Quy trình xây dựng và kiểm định thang đo thử nghiệm .................................... 34
Hình 2.3. Năm thang đo thái độ ......................................................................................... 37
Hình 2.4. Quy trình xử lý dữ liệu ....................................................................................... 50
Hình 2.5. Quy trình phân tích dữ liệu định tính ................................................................. 62
Hình 3.1. GTTB từng phát biểu trong thang đo ................................................................. 66
Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB1 ......................................... 70
Hình 3.3. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB2 ......................................... 71
Hình 3.4. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB3 ......................................... 73
Hình 3.5. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB4 ......................................... 74
Hình 3.6. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB5 ......................................... 76
Hình 3.7. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB6 ......................................... 77
Hình 3.8. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB7 ......................................... 79
Hình 3.9. Biểu đồ thể hiện tỉ lệ học sinh chọn môn học yêu thích nhất ............................. 84

8


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Lịch sử nhân loại đã chứng minh tầm quan trọng của khoa học, kỹ thuật và công
nghệ đối với đời sống của con ngƣời. Trong nửa đầu thế kỷ XX, khoa học kỹ thuật thế
giới có những bƣớc phát triển vƣợt bậc, tạo nên hàng loạt các thay đổi quan trọng trong
các lĩnh vực đời sống kinh tế, chính trị và xã hội toàn cầu. Ngày nay, sự phát triển khoa

học, công nghệ đƣợc xem nhƣ một yếu tố cốt yếu để đánh giá trình độ phát triển của một
quốc gia. Đảng và Nhà nƣớc ta đã xác định khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu
trong chính sách phát triển đất nƣớc. Vì vậy, việc đào tạo ra một đội ngũ nhân lực có tâm
và có tầm phục vụ cho lĩnh vực này là hết sức cần thiết và quan trọng. Để làm đƣợc điều
đó, việc giáo dục các môn khoa học tại nhà trƣờng đóng vai trò vô cùng to lớn. Sứ mệnh
của nhà giáo dục là phải khơi gợi đƣợc ở các em niềm ham mê, yêu thích khoa học và
hiểu đƣợc những ứng dụng của khoa học trong cuộc sống thƣờng ngày của các em. Bằng
trải nghiệm thực tế và quan sát cá nhân, tôi nhận thấy rằng việc dạy các môn khoa học ở
Việt Nam từ trƣớc đến nay chƣa thực hiện tốt vai trò này. Các môn khoa học đƣợc xem
nhƣ những môn học bắt buộc trong chƣơng trình học và học sinh phải học những môn này
bất kể các em có cảm thấy thoải mái và thích thú hay không. Điều này ảnh hƣởng quan
trọng đến xu hƣớng lựa chọn nghề nghiệp của các em sau này.
Trong những năm gần đây, chính sách phát triển giáo dục nƣớc ta đã có những
chuyển biến quan trọng. Tháng 11 năm 2013, Ban chấp hành Trung ƣơng khóa XI đã ban
hành Nghị quyết hội nghị lần thứ 8 (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Mục tiêu
đối với giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất,
năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học
sinh. Bên cạnh đó cần bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri
thức phổ thông nền tảng, đáp ứng phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ

9


thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất
lượng [1].
Có hai vấn đề tôi quan tâm đằng sau sự đổi mới mục tiêu này. Thứ nhất, những
mục tiêu này là hết sức cần thiết cho việc tạo ra đội ngũ nhân lực có chất lƣợng cao cho
nền kinh tế tri thức dựa trên nền tảng khoa học và công nghệ. Những mục tiêu đó chỉ đạt

đƣợc khi cách dạy và học các môn học đƣợc thay đổi theo quan điểm hƣớng tới ngƣời học
đối với tất cả các môn học, trong đó có môn Hóa học. Quan điểm này bao gồm cả việc
quan tâm nhiều hơn đến cảm xúc, nhu cầu của ngƣời học. Vì vậy, việc vận dụng lý thuyết
và nghiên cứu xã hội học để phân tích, đánh giá tình hình thực tế là hết sức cần thiết. Bởi
việc làm này góp phần làm phong phú thêm các cơ sở lý luận, các bằng chứng thực
nghiệm đáng tin cậy để thay đổi chƣơng trình và đổi mới phƣơng pháp dạy học theo
hƣớng phục vụ nhu cầu ngƣời học, hƣớng đến ngƣời học một cách đúng nghĩa nhất.
Thứ hai, đối tƣợng quan trọng cần đƣợc quan tâm để đạt đƣợc mục tiêu trên là học
sinh THCS. Theo nội dung của nghị quyết đƣợc trích dẫn nhƣ trên, một trong những thay
đổi quan trọng đƣợc đề ra trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt
Nam là thay đổi về chƣơng trình. Các môn khoa học không còn là các môn riêng biệt
trong chƣơng trình THCS nữa, mà thay vào đó là các môn khoa học tích hợp. Hóa học sẽ
trở thành một môn tự chọn trong chƣơng trình THPT chứ không còn là môn bắt buộc nữa.
Từ đó, việc dạy học Hóa học ở cấp THCS đóng vai trò quyết định cho việc lựa chọn con
đƣờng nghề nghiệp lâu dài của các em. Hơn nữa, thực tế cho thấy rằng, đa số các học sinh
cảm thấy “chán”, “ngán”, “dị ứng” với môn Hóa đều bắt đầu từ những năm cấp hai khi
mới bắt đầu tiếp xúc với môn học này. Từ đó, việc hình thành thái độ học tập tích cực đối
với môn Hóa trong những năm THCS đóng vai trò vô cùng quan trọng. Vì vậy, trong đề
tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu đối tƣợng học sinh cấp THCS.
Vì tất cả những lý do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: KHẢO SÁT THÁI
ĐỘ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC TẠI THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH. Theo quan điểm cá nhân, việc nghiên cứu thái độ của học sinh đối
với các môn học nói chung và đề tài của chúng tôi nói riêng không chỉ nhằm đáp ứng yêu
10


cầu của thời đại, mà cái đích xa hơn là góp phần đƣa việc học trở về đúng với ý nghĩa ban
đầu của nó, đặc biệt là việc học các môn khoa học: Học bằng sự tò mò, niềm say mê và
hứng thú cá nhân, học để thỏa mãn nhu cầu tìm tòi, khám phá của bản thân. Năm 1964,
trong một tuyên bố đại diện cho quan điểm của Ủy ban Viện Hàn lâm Nghệ thuật và Khoa

học Mỹ (viết tắt là AAAS), Sears và Kessen đã nói: “Nhiệm vụ đầu tiên và mục đích quan
trọng của giáo dục khoa học là đánh thức niềm vui thích, sự hào hứng và nhận thức về
sức mạnh của khoa học ở trẻ, dù sau này chúng có trở thành nhà nghiên cứu hay không”.
Chỉ khi các em học vì lý do xuất phát từ mong muốn của chính bên trong các em thì giáo
dục mới làm tròn đƣợc vai trò của mình và các em mới có thể tiến xa hơn trên con đƣờng
tự học và tự nghiên cứu về sau.
Việc thực hiện đề tài này sẽ giúp ngƣời dạy có một cái nhìn cụ thể và khách quan
về thái độ đối với môn Hóa học của các em học sinh ở trƣờng THCS, từ đó có cơ sở tin
cậy để các giáo viên đổi mới phƣơng pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và
học hóa học tại trƣờng, góp phần thực hiện mục tiêu chung của công cuộc đổi mới giáo
dục trong thời đại mới. Đồng thời, kết quả nghiên cứu cũng giúp dự đoán đƣợc phần nào
thái độ học tập môn Hóa của học sinh THCS nói chung. Thêm vào đó, đề tài là nền tảng
cho việc thực hiện các nghiên cứu về sau về thái độ học tập của học sinh đối với các môn
học khác.
2. Mục đích nghiên cứu
2.1. Tìm hiểu thái độ của học sinh THCS đối với môn Hóa học tại TP.HCM
- Đánh giá thái độ của học sinh THCS đối với môn Hóa học;
- Tìm hiểu sự yêu thích môn Hóa học so với các môn học khác trong chƣơng trình
THCS, đặc biệt là trong ba môn Lý, Hóa, Sinh;
- Phân tích sự khác biệt về sự yêu thích đối với môn Hóa học của các học sinh khác
nhau về khối lớp, giới tính, loại hình trƣờng và thành tích học tập đối với môn Hóa.
2.2. Đề xuất các giải pháp nâng cao thái độ học tập của học sinh theo hướng tích
cực nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học Hóa học
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
11


- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài;
+ Tìm hiểu lịch sử nghiên cứu về thái độ trong và ngoài nƣớc;
+ Tìm hiểu lý thuyết về các yếu tố: Thái độ, công cụ đo lƣờng thái độ, môn Hóa học

ở trƣờng THCS, học sinh THCS, phần mềm SPSS.
- Xây dựng, kiểm định thang đo lƣờng thái độ;
- Chọn mẫu khảo sát;
- Tiến hành khảo sát thái độ của học sinh THCS tại một số trƣờng THCS tại
TP.HCM bằng thang đo lƣờng đã xây dựng;
- Xử lý, phân tích và đánh giá kết quả khảo sát theo các mục tiêu nghiên cứu đã đề
ra;
- Tổng kết thực trạng về thái độ của học sinh THCS tại TP.HCM, từ đó đề nghị
một số giải pháp nhằm nâng cao thái độ của học sinh THCS đối với môn Hóa học theo
hƣớng tích cực.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình học môn Hóa học của học sinh THCS tại TP.HCM.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Thái độ học tập của học sinh THCS tại TP.HCM đối với môn Hóa học.
5. Phạm vi nghiên cứu
-

Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: một số trƣờng THCS tại TP.HCM;

-

Giới hạn về số lượng học sinh: 2574 học sinh, trong đó tỷ lệ học sinh khối lớp
8, học sinh khối lớp 9 và tỉ lệ học sinh nam, nữ gần bằng 1:1;

-

Giới hạn về thời gian: từ 08/2015 đến 05/2016.

6. Giả thuyết nghiên cứu

A. Thái độ của học sinh đối với môn Hóa học: Học sinh THCS tại TP.HCM có thái
độ tích cực đối với môn Hóa học.
B. Xếp hạng môn học yêu thích nhất trong tất cả các môn: Môn Hóa là một trong
ba môn học đƣợc học sinh yêu thích nhất.
12


Giả thuyết về sự khác biệt về sự yêu thích đối với môn Hóa học giữa các đối tƣợng
học sinh khác nhau về các yếu tố đặt ra nhƣ sau:
-

Loại hình trường: Học sinh trƣờng công lập yêu thích môn hóa hơn học sinh
trƣờng chuyên và trƣờng quốc tế.

-

Khối lớp: Học sinh lớp 8 yêu thích môn Hóa hơn học sinh lớp 9.

-

Giới tính: Học sinh nam và học sinh nữ yêu thích môn Hóa học nhƣ nhau.

-

Thành tích học tập: Học sinh có thành tích học tập cao yêu thích môn Hóa hơn
học sinh có thành tích học tập thấp hơn.

C. Xếp hạng môn học đƣợc yêu thích nhất trong ba môn Lý, Hóa, Sinh: Học sinh
THCS yêu thích môn Hóa học hơn môn Lý và Sinh.
7. Phƣơng pháp và phƣơng tiện nghiên cứu

7.1
-

Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Đọc và nghiên cứu cơ sở lý luận về thái độ và thái độ học tập của học sinh, đặc
điểm môn Hóa học ở cấp THCS, đặc điểm học sinh THCS;

-

Nghiên cứu công cụ đo lƣờng thái độ của học sinh;

-

Phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa các tài liệu liên quan trong và
ngoài nƣớc.

7.2

Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

-

Phƣơng pháp quan sát các hành động, thái độ của đối tƣợng khảo sát;

-

Phƣơng pháp trò chuyện, phỏng vấn và thu thập thông tin từ các học sinh tham
gia khảo sát;

-

Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi về thái độ của học sinh THCS đối với môn
Hóa học;

-

Phƣơng pháp chuyên gia;

-

Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn.

7.3

Nhóm các phương pháp toán học

13


Thông tin thu thập đƣợc đƣa vào xử lý bằng hai phần mềm phân tích dữ liệu
nghiên cứu là Microsoft Excel chủ yếu dùng phân tích các câu hỏi danh nghĩa, thứ bậc và
để vẽ các biểu đồ, phần mềm SPSS 22.0 dùng để thống kê và phân tích định lƣợng.

14


Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.

LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VỀ THÁI ĐỘ

1.1.1. Nghiên cứu về thái độ ở nƣớc ngoài.
Khái niệm thái độ là khái niệm đƣợc xuất hiện từ rất sớm trong cộng đồng các nhà
nghiên cứu tâm lý học xã hội quốc tế. Bắt đầu từ năm 1935, trong cuốn “Sổ tay Tâm lý
học xã hội” GW All Port cho rằng khái niệm thái độ là khái niệm phân biệt nhất và quan
trọng nhất trong tâm lý học xã hội Mỹ. William Mcguire cũng tổng kết rằng, thái độ và sự
thay đổi vẫn là một trong những đề tài đƣợc nghiên cứu nhiều nhất trong tâm lý học xã
hội.
Về sau, việc nghiên cứu thái độ của học sinh đối với các môn khoa học nói chung và
môn Hóa học nói riêng trở thành một lĩnh vực nghiên cứu phổ biến trên thế giới. Bắt đầu
từ những năm 1976-1977, 1981-1982, 1985-1986, Đánh giá quốc gia về tiến bộ giáo dục
tại Mỹ (National Assessment of Educational Process – viết tắt là NAEP) đƣa ra những
dẫn chứng về hiện tƣợng giảm sút thái độ tích cực đối với các môn khoa học của học sinh
từ khối lớp thấp đến cao hơn, mặc dù hiện tƣợng này đã xuất hiện từ năm 1969. Từ đây,
các nghiên cứu liên tục đƣợc tiến hành để xác định nguyên nhân gây ra hiện tƣợng này
[20].
Trong những năm gần đây, ở Châu Âu, Dự án PARSEL ra đời về Thúc đẩy giáo dục
khoa học và tăng cường sự yêu thích và liên quan của dạy và học khoa học (Popularity
and Relevance of Science Education for Scientific Literacy-PARSEL) (2009) đã thúc đẩy
một lƣợng lớn các nghiên cứu về vấn đề này của các học giả tại các nƣớc châu Âu [16].
Ở Úc, Hội thảo “Thúc đẩy dạy học khoa học – Những gì cần phải làm?” (“Boosting
science learning – What will it take?) (2006) của Hội đồng Úc Châu về nghiên cứu giáo
dục (Australian Council for Educational Research) đã tập hợp nhiều nghiên cứu trong đó
đề cập đến việc làm thế nào để lôi cuốn ngƣời học vào các môn khoa học. Nổi bật trong
hội thảo là bài tham luận “Tƣởng tƣợng lại nền giáo dục khoa học – Thu hút học sinh học

15

khoa học cho tƣơng lai” (“Re-Imagining Science Education - Engaging students in
science for future”) của Tytler (2006).
Đối với môn Hóa học, nổi bật là các nghiên cứu của Becker về sự yêu thích học tập
môn Hóa ở nƣớc Đức. Trong các nghiên cứu này, kết quả cho thấy, môn Hóa là môn học
không đƣợc yêu thích ở trƣờng phổ thông tại Đức. Vì vậy Becker (2013b) cho rằng nền
giáo dục Hóa học nên có sự cân bằng giữa lấy dạy học hƣớng đến học sinh (lƣu tâm đến
hoàn cảnh, khả năng, kĩ năng, tình cảm và ƣớc muốn của học sinh) và dạy học hƣớng đến
môn học (tập trung vào các khái niệm, các kiến thức của môn học). Dạy học hƣớng đến
học sinh không có nghĩa là phủ nhận kiến thức Hóa học mà là tạo cơ hội để làm cho dạy
học Hóa học trở nên có ý nghĩa và phù hợp hơn với mọi đối tƣợng học sinh [18].
1.1.2. Nghiên cứu về thái độ trong nƣớc
Tại Việt Nam, các lĩnh vực về cảm xúc nói chung và thái độ nói riêng là một đề tài
rất đƣợc quan tâm trong các nghiên cứu về xã hội. Các nghiên cứu về thái độ của học
sinh, sinh viên cũng đƣợc tiến hành khá phổ biến, có thể kể đến một số đề tài nhƣ:
- Đặng Xuân Hoài (1982), Tìm hiểu thái độ học tập của học sinh cấp II – III, Ban
tâm lý học – Viện Khoa học giáo dục.
- Huỳnh Văn Sơn (1999), Thực trạng nhận thức và thái độ của học sinh THPT ở
một số trường nội thành thành phố Hồ Chí Minh đối với nội dung giáo dục giới tính,
Luận văn thạc sĩ Tâm lý học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.HCM.
- Đào Lan Hƣơng (1998), Tự đánh giá thái độ học môn toán của sinh viên, Tạp
chí nghiên cứu giáo dục số 3 năm 1998.
- Bùi Thị Bích (2001), Bước đầu tìm hiểu nhận thức và thái độ học tập đối với
các môn khoa học Mác – Lênin của sinh viên trường Đại học Sư phạm TP.HCM, khóa
luận tốt nghiệp đại học.
- Đoàn Văn Điều (2012), Thái độ của sinh viên năm cuối trường Đại học Sư
phạm TP.HCM đối với nghề dạy học, Tạp chí khoa học Đại học Sƣ phạm TP.HCM số 34
năm 2012.

16

Trong khi thái độ của học sinh đối với các môn khoa học thƣờng xuyên là trọng tâm
nghiên cứu của các nhà khoa học quốc tế thì ở Việt Nam, các nghiên cứu về lĩnh vực này
chƣa phổ biến. Có rất nhiều đề tài nghiên cứu về các biện pháp nhằm nâng cao thái độ
tích cực của học sinh đối với môn học nhƣng chƣa đi sâu vào nghiên cứu khảo sát thực
trạng. Dù vậy, các công trình này có ý nghĩa quan trọng trong việc giúp chúng tôi hình
thành cơ sở lý luận của đề tài.
Các nghiên cứu khảo sát thái độ đã đƣợc tiến hành đa phần có điều tra, khảo sát
nhƣng còn cạn, chƣa đi sâu vào phân tích biểu hiện, nguyên nhân, chỉ dừng lại ở việc
phân tích kết quả và đề xuất phƣơng án. Bên cạnh đó, phải kể đến các công trình nghiên
cứu đƣợc tiến hành bài bản về một thái độ lựa chọn đặc biệt và cụ thể, đó là hứng thú. Các
công trình này nhìn chung đã đạt đƣợc một số thành quả nhất định:
- Im. Kock (1990), Tìm hiểu hứng thú đối với môn Toán của học sinh lớp 8
Phnôm Pênh, Luận án phó tiến sĩ khoa học tâm lý, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội I. Đề
tài tập trung tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với môn toán của học sinh lớp 8 Phnôm
Pênh, tìm hiểu nguyên nhân của hiện trạng hứng thú đối với môn toán ở học sinh đƣợc
nghiên cứu, từ đó đề xuất một số ý kiến nhằm nâng cao hứng thú đối với môn toán của
học sinh, đồng thời thử thực nghiệm một đề xuất cải tiến phƣơng pháp giảng dạy của giáo
viên sao cho động viên đƣợc tính tích cực nhận thức của học sinh. Bởi tác giả cho rằng,
một trong những nguyên nhân cơ bản đƣa đến tình trạng hứng thú học môn Toán của học
sinh lớp 8 ở Phnôm Pênh chƣa cao là việc giảng dạy của giáo viên còn hạn chế. Trong đề
tài, tác giả có đề cập đến khái niệm thái độ và quan niệm rằng thái độ nhận thức là một cơ
sở để phát triển hứng thú [9].
- Nguyễn Thị Thu Cúc (2008), “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn Toán
của học sinh tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở
các em”, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. Nghiên cứu đƣợc
tiến hành trên 422 học sinh lớp 3 và lớp 4 của một số trƣờng tiểu học huyện Hòa Thành
tỉnh Tây Ninh. Tác giả đã dựa trên kết quả điều tra thực tế để chỉ ra những đặc điểm hứng
thú học môn Toán của học sinh tiểu học, đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tâm lý
17

sƣ phạm để nâng cao loại hứng thú này. Tác giả cũng cho rằng, việc giảng dạy của giáo
viên là yếu tố chính ảnh hƣởng đến đặc điểm hứng thú học môn Toán của học sinh tiểu
học. Theo quan điểm của tác giả, hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với
một đối tƣợng nào đó [3].
Các đề tài trên tuy đa phần không nghiên cứu trực tiếp đến thái độ nhƣng những
khái niệm đƣợc quan tâm đều thuộc phạm trù cảm xúc và liên quan mật thiết đến thái độ.
Vì vậy, các công trình này là nguồn tƣ liệu quan trọng, giúp chúng tôi có cái nhìn khái
quát về thực trạng thái độ của học sinh đối với các môn khoa học và cách mà các nhà
nghiên cứu đi trƣớc đã tiến hành.
Bên cạnh đó, phải kể đến đề tài của Nguyễn Thị Bích Ngọc (2015), Khảo sát thái độ
của học sinh THPT đối với môn Hóa học tại TP.HCM, Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành
Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.HCM.
Nghiên cứu đƣợc tiến hành trên 2.655 học sinh THPT từ lớp 10 đến lớp 12 tại TP.HCM
vào tháng 5 năm 2015. Công cụ chính là bảng hỏi đƣợc xây dựng để trở thành một công
cụ riêng để đo lƣờng thái độ học tập môn khoa học trong trƣờng hợp các nƣớc đang phát
triển nhƣ Việt Nam bởi nhóm nghiên cứu của ThS. Đào Thị Hoàng Hoa, khoa Hóa học
trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.HCM. Kết quả khảo sát cho thấy giá trị trung bình từ các lựa
chọn của học sinh dành cho thang đo “Sự hứng thú của học sinh khi học hóa học” là 3.08,
đạt mức hứng thú trung bình. Các yếu tố về loại hình trƣờng, khối lớp, thành tích học tập,
việc học thêm môn Hóa và dự định chọn môn Hóa thi đại học có mối liên hệ với sự hứng
thú của học sinh. Đề tài của chúng tôi là đề tài nối tiếp với công trình nghiên cứu trên
[10].
Nhìn chung, những công trình nghiên cứu cơ bản đi sâu về thái độ của học sinh
THCS đối với môn Hóa học vẫn chƣa có. Điều đó cho thấy nghiên cứu và tìm hiểu về thái
độ của học sinh THCS đối với môn Hóa là thực sự rất cần thiết. Nghiên cứu của chúng tôi
thuộc nhóm nghiên cứu cơ bản.
1.2.

THÁI ĐỘ

1.2.1. Khái niệm thái độ
18


Thuật ngữ “thái độ” đƣợc sử dụng khá rộng rãi nhƣng nó lại là một hiện tƣợng tâm
lý khá phức tạp. Có rất nhiều quan niệm khác nhau về thái độ, mỗi quan niệm chú ý nhiều
hơn đến mặt này hoặc mặt khác của thái độ.
Năm 1918, Thomas và Znaniecki nêu khái niệm về thái độ: “Thái độ là cảm nhận
trực tiếp của con người đối với một số đối tượng nhất định như tiền bạc hay chán ghét
công việc. Có thể là phản ứng sinh lý hay phản ứng tâm lý” [6].
Năm 1935, Allport định nghĩa thái độ: “Thái độ là khuynh hướng dễ chịu hay khó
chịu của cá nhân đối với các sự vật hiện tượng xung quanh”[6].
Nhà Tâm lý học Newcom đã định nghĩa: “Thái độ chính là một thiên hướng hành
động, tư duy nhận thức, cảm nhận của cá nhân đến một đối tượng hay sự việc có liên
quan”.
Năm 1977, Richard J. Gerrig & Philip G. Zimbardo cho rằng: “Thái độ là đánh giá
tích cực hay tiêu cực về con người, đối tượng hay ý tưởng” [5].
Các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam và các giảng viên Tâm lý học tại các
trƣờng Đại học cũng đƣa ra một số định nghĩa cho thuật ngữ “thái độ”:
Theo KnudS.Larsen và Lê Văn Hảo, “thái độ là một phản ứng mang tính chất
đánh giá tích cực hay tiêu cực đối với một đối tượng nào đó (người, sự vật, hiện tượng, ý
tưởng…), thể hiện qua suy nghĩ, cảm xúc hay hành vi dự định” [8].
Trong từ điển tâm lý học do Nguyễn Khắc Viện chủ biên định nghĩa: “Thái độ là
mặt biểu hiện bề ngoài của ý nghĩa, tình cảm đối với ai hay việc gì thông qua nét mặt, cử
chỉ hành động hoặc thái độ là ý thức , cách nhìn nhận, đánh giá và hành động theo một
hướng nào trước sự việc, vấn đề gì, xác định thái độ học tập đúng đắn” [15].
Theo một số giảng viên giảng dạy Tâm lý học Việt Nam nhƣ Đoàn Văn Điều đã
định nghĩa nhƣ sau: “Thái độ là một khái niệm tạo lập mang tính giả thuyết thể hiện việc

thích hoặc không thích của một cá nhân đối với một sự vật” [4].
Dù nhìn từ khía cạnh nào của vấn đề thì chúng ta có thể thấy rằng, có hai kiểu định
nghĩa khái niệm thái độ: Thiên về nhiều hơn đến lĩnh vực xúc cảm, là những đánh giá của

19


con ngƣời về mặt cảm xúc đối với một đối tƣợng nào đó, hoặc thiên về sự tổ hợp của
nhận thức, cảm xúc và hành vi.
Từ đó, chúng tôi xác định khái niệm thái độ trong nghiên cứu của mình: Thái độ là
những đánh giá về cảm xúc của một ngƣời đối với một đối tƣợng cụ thể nào đó. Những
đánh giá này đƣợc hình thành từ nhận thức, suy nghĩ và hành vi của ngƣời đó đối với đối
tƣợng tƣơng ứng. Mặt khác, thái độ cũng có tác động ngƣợc trở lại đối với yếu tố hành vi.
1.2.2. Thành phần của thái độ
Theo quan điểm của Rokeach năm 1968; Fishbein và Ajzen 1975, thái độ bao gồm
3 thành phần: nhận thức, xúc cảm tình cảm và hành vi. Hay có thể nói, thái độ là sự kết
hợp của suy nghĩ, tình cảm và hành động. Thái độ có xu hƣớng dẫn dắt hành vi theo
những kinh nghiệm tích lũy đƣợc. Ba thành phần này tác động lên thiên hƣớng của con
ngƣời đối với các sự vật, hiện tƣợng, con ngƣời xung quanh [6].

• Suy nghĩ và
niềm tin về
đối tƣợng
Nhận thức

Xúc cảm, tình
cảm
• Cảm xúc
tích cực
hoặc tiêu

cực

• Biểu hiện
hành động

Hành vi

Hình 1.1. Cấu trúc của thái độ
Theo Richard J. Gerrig & Philip G. Zimbardo, tính nhận thức, tính cảm xúc và tính
hành vi là ba loại thông tin kết hợp với nhau để chỉ đạo con ngƣời đƣa ra thái độ của
mình. Thái độ cũng luôn tạo ra phản hồi trong cả ba loại phạm trù đó. Điều này có nghĩa
là khi chúng ta tin tƣởng vào bản thân để có đƣợc một chút thái độ đối với một sự vật,
hiện tƣợng hay con ngƣời, thì chúng ta sẽ có những nhận thức, tình cảm và hành vi tƣơng
20


ứng đối với đối tƣợng đó. Tuy nhiên, thái độ và hành vi không phải lúc nào cũng có sự
tƣơng quan, bởi vì thái độ có tính dễ thay đổi, tùy thuộc vào nguồn gốc hình thành thái độ
đó nhƣ cảm nhận trực tiếp hay cảm nhận gián tiếp, thái độ bộc lộ ngay hay sau khi đƣợc
suy xét, thái độ có đƣợc lặp đi lặp lại hay không… [5].
Ba thành phần nêu trên trong cấu trúc của thái độ có quan hệ chặt chẽ và thống nhất
với nhau. Khi đứng trƣớc một đối tƣợng, để có thái độ với đối tƣợng đó, con ngƣời phải
tuân theo qui luật sau: trƣớc hết, con ngƣời phải nhận thức (có hiểu biết) về đối tƣợng,
nhận thức đó sẽ là cơ sở định hƣớng làm xuất hiện những xúc cảm, tình cảm với đối
tƣợng (yêu-ghét, thích-không thích…), cuối cùng, với nhận thức và tình cảm nhất định
với đối tƣợng mà con ngƣời sẽ có những hành động, hành vi cụ thể với đối tƣợng. Ta
cũng cần hiểu, mặc dù đều có mặt trong cấu trúc chung của thái độ, nhƣng tỉ lệ các thành
phần nêu trên có sự khác nhau trong các loại thái độ. Tùy theo tình huống mà một thành
phần nào đó chiếm vị trí chủ đạo, chi phối thái độ của cá nhân. Ba thành phần nêu trên có
quan hệ chặt chẽ với nhau. Cho nên có thể nói rằng: từ tính thống nhất của ý nghĩ, tình

cảm và hành động, chúng ta có thể thấy đƣợc một thái độ xác định.
1.2.3. Sự hình thành thái độ
Một vài nhà nghiên cứu cho rằng, thái độ có nền tảng sinh học là gen. Preston và De
Waal (2002) phát hiện ra rằng thái độ kích hoạt vùng vỏ não chịu trách nhiệm về vận
động và đến lƣợt mình, phần vỏ não này sẽ hỗ trợ cho những hành vi nhất định. Nói cách
khác, thái độ giúp con ngƣời sẵn sàng hành động và chúng đƣợc lƣu trữ trong trí nhớ có
liên quan đến hững cảm xúc, niềm tin và hành vi nhất định. Tuy nhiên, dù có thừa nhận
vai trò của gen thì đa số các nghiên cứu về thái độ trong tâm lý học xã hội đều tập trung
vào môi trƣờng xã hội nhƣ là một yếu tố cơ bản hình thành nên những thái độ cụ thể [8].
Dựa vào cấu trúc ba thành phần của thái độ, ta có thể thấy đƣợc các nguồn gốc hình
thành nên thái độ. Một số thái độ đƣợc hình thành chủ yếu qua các trải nghiệm về mặt
nhận thức. Điều này rất dễ nhận thấy trong việc học các môn khoa học nói chung và môn
Hóa học nói riêng của học sinh. Các học sinh có nhận thức tốt về việc học môn Hóa, ví dụ
21


Hóa là một môn học giúp chúng ta khám phá về thế giới vật chất xung quanh, Hóa có
nhiều ứng dụng thực tiễn trong đời sống hằng ngày, việc học Hóa là cần thiết và quan
trọng… thì các em dễ có thái độ tích cực đối với việc học Hóa. Một số thái độ lại chủ yếu
dựa trên thành tố xúc cảm, có nghĩa là chúng liên quan đến những phản ứng cảm xúc
hƣớng tới đối tƣợng của thái độ (Breckler, 1984; Zanna & Rempel, 1988; Bargh, Chaiken,
Raymond, & Hymes, 1996). Nếu học sinh thƣờng xuyên có những cảm xúc không tốt liên
quan đến môn Hóa xuất phát từ các nguyên nhân nhƣ không hiểu bài, kết quả thi, kiểm tra
kém, thầy cô khắt khe, khó chịu… thì tƣơng ứng, ở học sinh cũng sẽ dễ hình thành những
thái độ tiêu cực đối với việc học môn Hóa. Một số thái độ dựa vào quan sát của chúng ta
về hành động của chính mình (Bern, 1972). Một số học sinh vì thấy bản thân học môn
Hóa không tốt, không muốn dành thời gian nhiều cho môn học này nên các em lập luận
mình phải có thái độ tiêu cực đối với môn Hóa. Chính vì vậy, chúng tôi cho rằng có rất
nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến thái độ của học sinh đối với môn Hóa, và ngƣợc lại, thái độ
của học sinh đối với môn hóa cũng thể hiện trên nhiều phƣơng diện: Thái độ đối với giáo

viên, đối với thí nghiệm hóa học, sự nỗ lực học tập của học sinh... Tuy nhiên, trong đề tài
này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu thái độ của học sinh đối với môn Hóa.
1.3.

KHÁI NIỆM THÁI ĐỘ HỌC TẬP VÀ TẦM QUAN TRỌNG CỦA THÁI ĐỘ
TRONG GIÁO DỤC KHOA HỌC
Nhƣ đã nêu ở trên, một đặc điểm quan trọng của thái độ là luôn hƣớng đến một đối

tƣợng cụ thể. Nhƣ vậy, thái độ học tập là thái độ hƣớng đến đối tƣợng là các môn học.
Hay nói cách khác, thái độ học tập là những suy nghĩ đƣợc biểu hiện ra bên ngoài bằng
các hoạt động đối với các môn học. Thái độ học tập của các chủ thể khác nhau đƣợc thúc
đẩy bằng động cơ học tập khác nhau.
Nhiều nghiên cứu cho thấy rằng, thái độ thay đổi theo hành vi. Thêm vào đó, con
ngƣời có ý thức lựa chọn hành vi của mình theo các cách thức nhất định phụ thuộc vào cả
thái độ và hiểu biết của họ về chuẩn mực hành vi.

22


Theo Reid (2008), sự phát triển về mặt thái độ rất quan trọng vì nó tác động đến các
hành vi tƣơng lai và chính các hành vi đó có thể sẽ có những ảnh hƣởng quan trọng đến
cá nhân và xã hội [21].
Koballa (1988) cho rằng động cơ để nghiên cứu về thái độ của học sinh đối với môn
học là: (1) Thái độ tồn tại lâu dài, (2) Thái độ có thể đƣợc học và (3) Thái độ ảnh hƣởng
đến hành vi [19]. Do đó theo Koballa, các biến số về mặt “cảm xúc” cũng quan trọng nhƣ
các biến số về mặt “nhận thức” trong việc ảnh hƣởng đến kết quả học tập, sự lựa chọn
nghề nghiệp và việc sử dụng thời gian rảnh rỗi của ngƣời họ [19].
Chính vì tầm quan trọng nhƣ vậy, phạm trù cảm xúc (bao gồm thái độ, hứng thú, giá
trị) là một lĩnh vực nghiên cứu quan trọng và phổ biến trong cộng đồng nghiên cứu giáo
dục khoa học quốc tế. Ngay từ năm 1960, tổ chức UNESCO đã vạch rõ ba thành tố của

học vấn: kiến thức, kỹ năng và thái độ, trong đó thái độ và kỹ năng đóng vai trò then chốt.
Nhƣ vậy việc tiếp thu kiến thức có hiệu quả nhƣ thế nào phụ thuộc rất nhiều vào việc thái
độ học tập có nghiêm túc, chuyên tâm hay không.
Vì vậy, chúng tôi cho rằng, việc nghiên cứu thái độ học tập của học sinh là hết sức
cần thiết trong việc dự đoán các nguyên nhân gây ra cũng nhƣ đƣa ra các biện pháp khắc
phục nhằm góp phần thay đổi hành vi học tập của học sinh.
1.4.

CÔNG CỤ ĐO LƢỜNG THÁI ĐỘ
Trong các nghiên cứu liên quan đến khảo sát thái độ thì công cụ đo lƣờng thái độ là

một yếu tố quyết định giá trị của kết quả khảo sát. Sau đây tôi sẽ trình bày một số công cụ
đo lƣờng đã đƣợc thực hiện bởi các nhà nghiên cứu để thu thập dữ liệu phản hồi về thái
độ.
1.4.1. Thang đo vi phân (Thang đo Thurston) (Differential scale)
Thang vi phân đƣợc tạo thành từ các phát biểu về một vấn đề cụ thể. Mỗi phát biểu
sẽ đi cùng với một số các giá trị thể hiện thái độ của ngƣời tham gia về vấn đề đó, hoặc là
đồng tình, hoặc là không đồng tình. Ngƣời nghiên cứu sẽ xác định những phát biểu nào
đƣợc đồng tình và tính giá trị trung bình dựa trên những phát biểu đó. Thang đo vi phân
thƣờng dùng gồm 11 điểm thể hiện mức độ đồng tình của ngƣời tham gia.
23