Bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM H NI

THIU HUY THUT

BồI DƯỡNG Kỹ NĂNG DạY HọC CHO GIảNG VIÊN
CáC CƠ Sở ĐàO TạO, BồI DƯỡNG CáN Bộ, CÔNG CHứC
THEO tiếp cận DạY HọC VI MÔ
CHUYấN NGNH: Lí LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 62.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Phó Đức Hịa
2. PGS.TS. Ngơ Quang Sơn

HÀ NỘI - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu và kết quả nghiên cứu đƣợc trình bày trong luận án là trung thực và chƣa
từng đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận án

Thiều Huy Thuật


LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận án xin trân trọng cảm ơn PGS.TS. Phó Đức Hịa, PGS.TS.
Ngơ Quang Sơn đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tác giả trong quá trình nghiên

cứu và hoàn thành luận án.
Trân trọng cảm ơn các thầy, cô trong Khoa Tâm lý - Giáo dục Trƣờng
Đại học Sƣ phạm Hà Nội, các nhà khoa học, nhà quản lý, nhà giáo thuộc Bộ
Nội vụ, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quan tâm tạo các điều kiện tốt nhất cho
tác giả luận án đƣợc học tập, nghiên cứu và bảo vệ luận án.
Trân trọng cảm ơn Trƣờng đào tạo, bồi dƣỡng các bộ, ngành, Trƣờng
chính trị các tỉnh Thành phố, đặc biệt là Trƣờng Đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ,
công chức Bộ Nội vụ, Trƣờng cán bộ quản lý khoa học và cơng nghệ, Trƣờng
Chính trị Nguyễn Văn Linh, các nhà quản lý, các chuyên gia, các giảng viên
trong và ngồi ngành đã nhiệt tình ủng hộ, giúp đỡ tạo điều kiện và góp phần
khơng nhỏ cho tác giả hoàn thành luận án.
Một lần nữa xin trân trọng cảm ơn.
Tác giả luận án

Thiều Huy Thuật


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV:

Giảng viên

HV:

Học viên

PPDH:

Phƣơng pháp dạy học

KNDH:

Kỹ năng dạy học

TW:

Trung ƣơng

DH:

Dạy học

ĐTBD:

Đào tạo, bồi dƣỡng

CBCC:

Cán bộ, cơng chức

CĐ:

Cao đẳng

ĐH:

Đại học

PP

Phƣơng pháp

BD

Bồi dƣỡng

MB

Miền Bắc

MT

Miền Trung

MN

Miền Nam

TB

Trung bình

GD

Giáo dục

ĐT

Đào tạo

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 4
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ............................................ 4
8. Những luận điểm bảo vệ ............................................................................... 7
9. Đóng góp của luận án .................................................................................... 7
10. Cấu trúc của luận án .................................................................................... 8
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BỒI DƢỠNG KỸ NĂNG
DẠY HỌC CHO GIẢNG VIÊN CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG
CÁN BỘ, CÔNG CHỨC THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC VI MÔ .............. 9
.................................................................... 9
1.1.1. Những nghiên cứu về kỹ năng dạy học và bồi dưỡng kỹ năng dạy học ...... 9
1.1.2. Những nghiên cứu về bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên
theo tiếp cận dạy học vi mô ............................................................................. 11
1.2. Các khái niệm cơ bản ............................................................................... 15
1.2.1. Kỹ năng và kỹ năng dạy học ................................................................. 15
1.2.2. Bồi dưỡng kỹ năng dạy học ................................................................... 20
1.2.3. Tiếp cận dạy học vi mô.......................................................................... 21

.............................................. 31


....................... 31

1.3.2. Hệ thống kỹ năng dạy học cơ bản ......................................................... 36
1.3.3. Hệ thống kỹ năng dạy học của giảng viên ............................................ 39
1.3.4. Hệ thống các kỹ năng dạy học cần bồi dưỡng cho giảng viên các cơ sở
đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức ............................................................ 43
1.3.5. Những ưu điểm của bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên
các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng theo tiếp cận dạy học vi mô ............................. 51
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 53
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG BỒI DƢỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC
CHO GIẢNG VIÊN CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG CÁN BỘ,
CÔNG CHỨC THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC VI MÔ ................................ 56
2.1. Vài nét về hệ thống các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng ................................... 56
2.1.1. Vị trí, vai trị, chức năng, nhiệm vụ của các trường đào tạo, bồi dưỡng ... 56
2.1.2. Đặc thù của loại hình trường đào tạo, bồi dưỡng ................................ 60
2.1.3. Đội ngũ giảng viên các trường đào tạo, bồi dưỡng .............................. 61
2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ................................................................ 67
2.2.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng ........................................................... 67
2.2.2. Đối tượng nghiên cứu thực trạng .......................................................... 68
2.2.3. Nội dung nghiên cứu thực trạng ........................................................... 68
2.2.4. Phương pháp nghiên cứu thực trạng .................................................... 68
2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng ................................................................. 69
2.3.1. Thực trạng kỹ năng dạy học của giảng viên ......................................... 70
2.3.2. Thực trạng bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên........................ 75
2.3.3. Thực trạng bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở
đào tạo, bồi dưỡng theo tiếp cận dạy học vi mô ............................................. 81
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 94


CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM QUY TRÌNH BỒI DƢỠNG KỸ NĂNG
DẠY HỌC CHO GIẢNG VIÊN CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG
CÁN BỘ, CÔNG CHỨC THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC VI MƠ ................ 97

3.1. Quy trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo,
bồi dƣỡng theo tiếp cận dạy học vi mô ........................................................... 97
3.1.1. Sự cần thiết và mục đích của việc xây dựng quy trình .......................... 97
3.1.2. Định hướng xây dựng quy trình ............................................................ 98
3.1.3. Nguyên tắc xây dựng quy trình ............................................................. 98
3.1.4. Quy trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo,
bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô ........................... 100
3.2. Thực nghiệm quy trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các
cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ công chức theo tiếp cận dạy học vi mô ..... 112
3.2.1. Chuẩn bị thực nghiệm ......................................................................... 114
3.2.2. Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm .............................. 114
3.2.3. Tiến trình thực nghiệm ........................................................................ 115
Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 146
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 148
1. Kết luận ..................................................................................................... 148
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 150
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1 Tổng hợp ý kiến đánh giá về thực trạng kỹ năng dạy học của GV ..... 70
Bảng 2.2. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của các kỹ năng dạy học
của giảng viên ................................................................................ 73
Bảng 2.3. Nhận thức về tầm quan trọng của bồi dƣỡng KNDH cho giảng viên .. 75
Bảng 2.4. Thực trạng nhận thức về cách thức (con đƣờng) bồi dƣỡng kỹ năng
dạy học cho giảng viên .................................................................. 77
Bảng 2.5 Thực trạng hiệu quả sử dụng các hình thức tổ chức bồi dƣỡng
kỹ năng dạy học cho giảng viên .................................................... 79

Bảng 2.6. Kết quả điều tra nhận thức của giảng viên, cán bộ lãnh đạo quản lý
ĐTBD về khái niệm và bản chất của DH vi mô. ........................... 82
Bảng 2.7. Tổng hợp kết quả điều tra nhận thức của giảng viên, cán bộ lãnh
đạo, quản lý ĐTBD về mục đích việc sử dụng DH vi mô ............ 84
Bảng 2.8. Tổng hợp kết quả điều tra nhận thức của giảng viên, cán bộ
lãnh đạo, quản lý ĐTBD về hiệu quả sử dụng dạy học vi mô ....... 86
Bảng 2.9. Tổng hợp kết quả điều tra về những khó khăn khi sử dụng DH
vi mô trong bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên ............... 88
Bảng

o... 116

Bảng 3.2. Tổng hợp khảo sát đầu vào tiết 1 ................................................. 116
Bảng 3.3. Tổng hợp các giá trị kiểm định ..................................................... 117
Bảng 3.4. Bảng điểm tiết 2 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu vào .... 118
Bảng 3.5. Tổng hợp các giá trị kiểm định ..................................................... 119
Bảng 3.6. Bảng điểm tiết 1 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra ... 124
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp tiết 1 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra .... 124
Bảng 3.8. Tổng hợp các giá trị kiểm định ..................................................... 125
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá tiết 1 của hai nhóm TN và ĐC ..... 126
Bảng 3.10. Bảng điểm tiết 2 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra .... 126


Bảng 3.11. Bảng tổng hợp tiết 2 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra... 126
Bảng 3.12. Tổng hợp các giá trị kiểm định ................................................... 127
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá tiết 2 của hai nhóm TN và ĐC .... 128
Bảng 3.14. Tổng hợp số lƣợng giảng viên tham gia đánh giá ...................... 130
Bảng 3.15. Bảng xếp loại tiết 1 của hai lớp thực nghiệm đầu vào ...................... 130
Bảng 3.16. Bảng xếp loại tiết 1 của hai lớp thực nghiệm đầu ra......................... 131
Bảng 3.17. Bảng tổng hợp tiết 1 của lớp thực nghiệm đầu vào và đầu ra .......... 131

Bảng 3.18 .Bảng xếp loại tiết 1 của lớp thực nghiệm đầu vào và đầu ra ........... 132
Bảng 3.19. Tổng hợp các giá trị kiểm định ................................................... 133
Bảng 3.20 .Bảng tổng hợp xếp loại tiết 2 của lớp thực nghiệm đầu vào ...... 134
Bảng 3.21. Bảng xếp loại tiết 2 của hai lớp thực nghiệm đầu ra......................... 135
Bảng 3.22 .Tổng hợp tiết 2 của lớp thực nghiệm đầu vào và đầu ra ................ 135
đầu vào và đầu ra .... 136
Bảng 3.24. Tổng hợp các giá trị kiểm định ................................................... 136
Bảng 3.25. Kết quả bài kiểm tra lần 1 ........................................................... 138
Bảng 3.26. Kết quả bài kiểm tra lần 2 ........................................................... 138
Bảng 3.27. Tỷ lệ % điểm đạt đƣợc qua bài kiểm tra lần 1 và lần 2 của HV..... 139
Bảng 3.28. Tỷ lệ HV đạt điểm xi trở xuống qua bài kiểm tra lần 1 và lần 2 .... 139
Bảng 3.29. Bảng đánh giá giá trị quy mô ảnh hƣởng................................... 141
Bảng 3.30. Tổng hợp các tham số kiểm định ................................................ 142
Bảng 3.31. Hứng thú với bồi dƣỡng KNDH của GV trƣớc và sau TN ........ 143


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mơ tả quy trình dạy học vi mơ tổng thể .......................................... 28
Hình 1.2. Mơ tả trình tự tiến hành dạy học vi mơ ........................................... 28
Hình 1.3. Mơ hình mơ tả các bƣớc của quy trình dạy học vi mơ ................... 30
Hình 2.1. Ý kiến đánh giá về thực trạng kỹ năng dạy học của GV ................ 71
Hình 2.2. Nhận thức về tầm quan trọng của các kỹ năng dạy học
của giảng viên ................................................................................. 73
Hình 2.3. Tầm quan trọng của bồi dƣỡng KNDH cho giảng viên .................. 75
Hình 2.4. Cách thức (con đƣờng) bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên .... 77
Hình 2.5. Nhận thức của giảng viên, cán bộ lãnh đạo quản lý ĐTBD
về khái niệm và bản chất của DH vi mô......................................... 82
Hình 2.6. Nhận thức của giảng viên, cán bộ lãnh đạo, quản lý ĐTBD
về mục đích việc sử dụng DH vi mơ .............................................. 84
Hình 2.7. Nhận thức của giảng viên, cán bộ lãnh đạo, quản lý ĐTBD

về hiệu quả sử dụng dạy học vi mơ ................................................ 86
Hình 2.8. Những khó khăn khi sử dụng DH vi mô trong bồi dƣỡng kỹ năng
dạy học cho giảng viên theo thứ bậc .............................................. 88
Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 1 đầu vào ..... 117
Hình 3.2. Đƣờng biểu diễn lũy tích điểm của hai lớp TN và ĐC đầu vào ... 117
Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 2 đầu vào ..... 118
Hình 3.4. Đƣờng biểu diễn lũy tích điểm của hai lớp TN và ĐC đầu vào ... 119
Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn kết quả tổng hợp giờ giảng tiết 1 đầu ra .......... 125
Hình 3.6. Đƣờng biểu diễn lũy tích điểm của hai lớp TN và ĐC đầu ra. ..... 125
Hình 3.7. Biểu đồ biểu diễn kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 2 đầu ra .... 127
Hình 3.8. Đƣờng biểu diễn lũy tích điểm của hai lớp TN và ĐC đầu ra ...... 127
Hình 3.9. Biểu đồ xếp loại kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 1 đầu vào .. 130
Hình 3.10. Biểu đồ xếp loại kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 1 đầu ra ... 131


Hình 3.11. Đƣờng biểu diễn lũy tích điểm của lớp TN đầu vào và đầu ra ..... 132
Hình 3.12. Biểu đồ xếp loại kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 1 đầu vào..... 132
Hình 3.13. Biểu đồ xếp loại kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 2 đầu vào ..... 134
Hình 3.14. Biểu đồ xếp loại kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 2 đầu ra ... 135
Hình 3.15. Đƣờng biểu diễn lũy tích điểm của lớp TN đầu vào và đầu ra ... 135
Hình 3.16. Biểu đồ xếp loại kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 2 .............. 136
Hình 3.17. Tỷ lệ đạt đƣợc ở các mức điểm bài KT lần 1 của học viên ........ 138
Hình 3.18. Tỷ lệ đạt đƣợc ở các mức điểm bài KT lần 2 của học viên ........ 139
Hình 3.19. Đƣờng biểu diễn lũy tích điểm của học viên qua bài kiểm tra lần 1
và lần 2 của trƣờng I ..................................................................... 140
Hình 3.20. Đƣờng biểu diễn lũy tích điểm của học viên qua bài kiểm tra lần 1
và lần 2 trƣờng II .......................................................................... 140
Hình 3.21. Đƣờng biểu diễn lũy tích điểm của học viên qua bài kiểm tra lần 1
và lần 2 của trƣờng III .................................................................. 140
Hình 3.22. Tỷ lệ phần trăm đạt điểm của học viên qua bài kiểm tra lần 1

và lần 2 của 3 trƣờng thực nghiệm ............................................... 141
Hình 3.23. Đƣờng biểu diễn lũy tích điểm của học viên qua bài kiểm tra lần 1
và lần 2 của 3 trƣờng thực nghiệm ............................................... 141


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ cán bộ, công chức trong giai đoạn hiện
nay là một việc làm hết sức quan trọng và luôn đƣợc Nhà nƣớc ta đặc biệt
quan tâm trong suốt thời gian qua. Không chỉ ở Việt Nam mà các quốc gia
trên thế giới đều ý thức đƣợc tầm quan trọng của nguồn tài nguyên nhân lực
trong công cuộc phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc. Với vai trị là ngƣời
thực thi cơng vụ tại các tổ chức cung ứng dịch vụ công, đội ngũ công chức là
lực lƣợng quan trọng, tham mƣu hoạch định chính sách cho công cuộc xây
dựng và phát triển kinh tế - xã hội. Do đó, cơng tác đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ,
công chức luôn là một vấn đề quan trọng đƣợc ƣu tiên ở nhiều quốc gia.
Luật cán bộ, công chức

và các Nghị định, thông tƣ

hƣớng dẫn về đào tạo, bồi dƣỡng công chức, viên chức ra đời thể sự quan tâm
của Đảng và Nhà nƣớc đến đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức. Việc đổi
mới nâng cao chất lƣợng đào tạo chất lƣợng đội ngũ cán bộ, công chức nhà
nƣớc là vấn đề cần thiết, cấp bách không chỉ trong giai đoạn hiện nay mà là
nhiệm vụ thƣờng xuyên lâu dài. Thông qua hoạt động đào tạo, bồi dƣỡng bộ
máy Nhà nƣớc mới nâng cao hiệu lực quản lý, thúc đẩy phát triển kinh tế – xã
hội, ổn định quốc phịng an ninh và duy trì sự phát triển của xã hội. Việc đào
tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức đƣợc giao cho các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng
cán bộ, công chức của Bộ, ngành và trƣờng Chính trị các địa phƣơng, điều đó

càng cho thấy tầm quan trọng của việc phải nâng cao chất lƣợng đào tạo, bồi
dƣỡng giảng viên, cán bộ, công chức ở các cơ sở này.
Năng lực, trình độ và kỹ năng dạy học của giảng viên là một trong
những yếu tố vô cùng quan trọng quyết định đến chất lƣợng, hiệu quả công
tác đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức, viên chức. Để đào tạo, bồi dƣỡng
có chất lƣợng, hiệu quả ngƣời giảng viên cần đổi mới phƣơng pháp dạy học
bởi vì phần lớn ngƣời học những chƣơng trình đào tạo, bồi dƣỡng này là cán
bộ, công chức đã đạt chuẩn ở những trình độ nhất định đƣợc tuyển dụng, qua


2
thực tiễn, có kinh nghiệm cơng tác, có khả năng tự học, tự nghiên cứu, phân
tích đánh giá. Vì vậy, phƣơng pháp đào tạo, bồi dƣỡng đối với họ không thể
giống nhƣ đối với sinh viên, học sinh. Chính vì thế yêu cầu quan trọng là phải
có đội ngũ giảng viên chuyên sâu, giàu kinh nghiệm nghiên cứu thực tiễn, có
phƣơng pháp giảng dạy phù hợp và quan trọng hơn là phải có hệ thống các kỹ
năng dạy học để giảng dạy hiệu quả và có chất lƣợng tại các tiết học có tính
chất đặc thù này. Vì vậy vấn đề bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên
cần phải đƣợc triển khai thƣờng xuyên, lâu dài và có hiệu quả.
1.2. Một thực tế hiện nay là giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán
bộ, công chức chủ yếu là cán bộ, công chức, viên chức từ các cơ quan, đơn vị
khác nhau đến công tác và giảng dạy, một số giảng viên không đƣợc đào tạo tại
các trƣờng Sƣ phạm, chính vì thế việc giảng dạy phần nào bị hạn chế về phƣơng
pháp sƣ phạm và cũng ít nhiều ảnh hƣởng đến hiệu quả của các tiết học này.
Mặt khác, việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên ở đó vẫn cịn
chƣa đƣợc quan tâm một cách đúng mức. Cách đánh giá, dự giờ, trao đổi rút
kinh nghiệm cũng nhƣ khâu tổ chức vẫn chƣa thay đổi có tính đột phá đem lại
hiệu quả trong quá trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên.
Bên cạnh đó các điều kiện về trang thiết bị, cơ sở vật chất còn hạn chế
cũng đã làm ảnh hƣởng không nhỏ đến chất lƣợng bồi dƣỡng kỹ năng dạy học

cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng. Và quan trọng hơn những thiết
bị hiện đại phục vụ quá trình dạy học, quá trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học
cho giảng viên ở đó chƣa đƣợc sử dụng rộng rãi và khai thác một cách có hiệu
quả góp phần bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên. Sự thiếu tự tin trong
quá trình dạy học mà theo thống kê có rất nhiều giảng viên ở các cơ sở đào
tạo, bồi dƣỡng không đủ tự tin để giảng dạy và có thể nói họ khơng muốn
tham gia vào công việc giảng dạy sau này.
1.3. Dạy học vi mơ với tƣ cách là một hình thức dạy học mới với rất
nhiều ƣu thế trong việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên đã đƣợc
một số nƣớc phát triển áp dụng, triển khai và bƣớc đầu đã đem lại hiệu quả


3
thiết thực. Với các bƣớc triển khai theo một trình tự logic, chặt chẽ dạy học vi
mô không những đem đem lại hiệu quả cho việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học
cho giảng viên mà nó cịn giúp cho giảng viên có thể tự bồi dƣỡng kỹ năng
dạy học cho chính bản thân mình thơng qua các phƣơng tiện, thiết bị truyền
thông hiện đại nhƣ projector, camera, đầu video, ti vi ... làm cho quá trình bồi
dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên thêm phong phú và hiệu quả.
Chính vì thế đề tài: “Bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các
cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, cơng chức theo tiếp cận dạy học vi mơ”
góp phần giải quyết những tồn tại trong giáo dục, đào tạo nói chung và trong
việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng
cán bộ, cơng chức nói riêng.
2. Mục đích nghiên cứu
ý

n và

đề xuất và thực nghiệm quy

trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng
cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô nhằm bồi dƣỡng, nâng cao kỹ
năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, cơng chức
góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ cán bộ, công chức,
viên chức đáp ứng yêu cầu phát triển đất nƣớc trong giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Nghiên cứu hoạt động bồi dƣỡng kỹ năng
dạy học cho giảng viên trong các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Nghiên cứu quy trình bồi dƣỡng kỹ năng
dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo
tiếp cận dạy học vi mơ.
4. Giả thuyết khoa học
Trong q trình dạy học ở các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công
chức đối tƣợng học viên thƣờng đa dạng và mang tính đặc thù riêng, do đó
tuy đã có những kết quả ở mức độ nhất định song đội ngũ giảng viên thƣờng
gặp nhiều khó khăn trong dạy học. Nếu giảng viên ở đây đƣợc bồi dƣỡng


4
những kỹ năng dạy học phù hợp theo tiếp cận quy trình dạy học vi mơ và xác
lập đƣợc các điều kiện cũng nhƣ biện pháp thực hiện quy trình thì sẽ nâng cao
chất lƣợng dạy học ở các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng này.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa và phát triển cơ sở lý luận của bồi dƣỡng kỹ năng
dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo
tiếp cận dạy học vi mơ.
5.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng bồi dƣỡng KNDH cho
giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng CBCC theo tiếp cận dạy học vi mơ.
5.3. Áp dụng quy trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các

cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn miền khoa học: Lý luận dạy học.
6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Tiến hành nghiên cứu, điều tra trên đối
tƣợng là: cán bộ quản lý, giảng viên, học viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán
bộ, công chức của các tỉnh thành phố trên cả nƣớc đó là: Trƣờng Đào tạo, bồi
dƣỡng cán bộ, công chức, Trƣờng cán bộ quản lý khoa học và công nghệ;
Trƣờng Cán bộ Hội Nông Dân Việt Nam; Trƣờng Cán bộ Lê Hồng Phong;
Trƣờng chính trị Nguyễn Văn Linh; Trƣờng Chính trị Thanh Hoá; Học viện
Quản lý giáo dục; Trƣờng bồi dƣỡng cán bộ dân tộc, Học viện Cán bộ TP Hồ
Chí Minh, Trƣờng cán bộ, quản lý nông nghiệp và phát triển nông thôn 2.
6.3. Địa bàn thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm tại Trƣờng Đào tạo, bồi
dƣỡng cán bộ, công chức Bộ Nội vụ, Trƣờng chính trị Nguyễn Văn Linh
(Hƣng Yên); Trƣờng cán bộ quản lý khoa học và công nghệ.
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Cơ sở phương pháp luận của việc nghiên cứu
7.1.1. Quan điểm hệ thống cấu trúc
Luận án đƣợc nghiên cứu theo quan điểm hệ thống cấu trúc, trong quá
trình nghiên cứu tác giả xem việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên


5
các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng theo quy trình dạy học là một hệ thống động
toàn vẹn và thống nhất gồm nhiều hoạt động có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau và quan hệ mật thiết với các hoạt động khác trong quá trình bồi dƣỡng
kỹ năng dạy học cho giảng viên.
7.1.2. Quan điểm thực tiễn
Quan điểm thực tiễn của quá trình nghiên cứu luận án phải xuất phát từ
yêu cầu thực tiễn của việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên và luôn
bám sát nội dung chƣơng trình đào tạo, hiện hành cũng nhƣ chủ trƣơng đổi

mới của đào tạo, bồi dƣỡng nhằm đảm bảo tính kế thừa và phát triển.
Tiếp cận quy trình dạy học vi mô trong bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho
giảng viên không dừng lại ở lý luận hay trong điều kiện thực nghiệm mà phải
có tính khả thi trong thực tiễn đào tạo, bồi dƣỡng.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phƣơng pháp tìm kiếm, nghiên cứu tài liệu: Tìm kiếm, nghiên cứu các
văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục, đào tạo, các tài liệu về cơ sở lý luận
của dạy học vi mơ.
- Phƣơng pháp phân tích tổng hợp: Sử dụng các phƣơng pháp phân
tích, tổng hợp kinh nghiệm từ việc nghiên cứu các tài liệu lý luận trong và
ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn đƣợc sử dụng trong quá trình
nghiên cứu là:
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Phƣơng pháp điều tra đƣợc sử dụng với mục đích thu thập các thơng tin
về thực trạng của vấn đề nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng và làm cơ sở
thực tiễn cho việc áp dụng dạy học vi mô phục vụ cho nhiệm vụ nghiên cứu
của đề tài.


6
7.2.2.2. Phương pháp quan sát
Trực tiếp quan sát các hoạt động giảng dạy của giảng viên để bƣớc đầu
phát hiện ra những điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình giảng dạy từ đó rút
ra những kết luận cần thiết.
Trực tiếp quan sát những hoạt động của giảng viên thông qua việc xem
lại băng hình phát hiện ra các kỹ năng dạy học cịn yếu ở giảng viên từ đó
điều chỉnh các kỹ năng dạy học phù hợp.

Trong quá trình quan sát chúng tơi đều đặt ra mục đích, nội dung quan
sát cụ thể, lập bảng thống kê các số liệu quan sát đƣợc.
7.2.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Phƣơng pháp nghiên cứu qua sản phẩm hoạt động đƣợc sử dụng trong
việc nghiên cứu, đánh giá thực trạng và phân tích kết quả thực nghiệm.
7.2.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Trên cơ sở các tài liệu, các bản tổng kết điều tra thực tiễn, các hội thảo
khoa học, và xuất phát từ thực tiễn của hoạt động đào tạo, bồi dƣỡng để rút ra
những bài học thành cơng và thất bại, từ đó tìm ra biện pháp phát huy và khắc
phục trong công tác bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên.
7.2.2.5. Phương pháp chuyên gia
Trong q trình nghiên cứu, thơng qua trao đổi với cá nhân hoặc tại các hội
thảo, chúng tôi đã tranh thủ các ý kiến chuyên gia giáo dục đào tạo, các giảng viên
có kinh nghiệm trong việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên.
7.2.2.6. Phương pháp phỏng vấn
Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp phỏng vấn trực tiếp các giảng viên, cán
bộ lãnh đạo, quản lý đào tạo, bồi dƣỡng để thu thập các thông tin phục vụ cho
việc nghiên cứu của đề tài.
7.2.2.7. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phƣơng pháp thực nghiệm SP đƣợc sử dụng với mục đích kiểm nghiệm
tính đúng đắn, khả thi và tính hiệu quả của việc bồi dƣỡng KNDH cho giảng
viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo dạy học vi mô.


7
7.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Phƣơng pháp thống kê toán học đƣợc sử dụng để xử lý các kết quả thu
đƣợc trong quá trình nghiên cứu đề tài luận án. Phƣơng pháp thống kê toán
học chủ yếu đƣợc thực hiện qua phần mềm thống kê xã hội học (SPSS for
windows. v.10).

Trong các phƣơng pháp nghiên cứu trên, phƣơng pháp nghiên cứu lý
luận, phƣơng pháp điều tra, phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp trắc nghiệm,
phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm và phƣơng pháp thống kê toán học và
phƣơng pháp thực nghiệm đƣợc coi là các phƣơng pháp nghiên cứu chủ đạo
của quá trình nghiên cứu đề tài. Các phƣơng pháp nghiên cứu trên đƣợc cụ thể
hố trong q trình thực hiện đề tài của luận án.
8. Những luận điểm bảo vệ
- Do đối tƣợng đào tạo, bồi dƣỡng của các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng hết
sức đa dạng và mang tính đặc thù, bởi vậy kết quả đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ,
công chức chỉ có hiệu quả khi giảng viên ở các cơ sở này có đƣợc những kỹ
năng dạy học nói chung và kỹ năng dạy học phù hợp.
- Bồi dƣỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán
bộ, cơng chức nói chung thƣờng diễn ra theo nhiều cách tiếp cận nhƣng bồi
dƣỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng CBCC muốn có
hiệu quả phải đƣợc thực hiện theo tiếp cận dạy học vi mô.
- Bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi
dƣỡng cán bộ, công chức thực hiện theo tiếp cận dạy học vi mô sẽ thành cơng
khi có đƣợc quy trình phù hợp với đối tƣợng và xác lập đƣợc các điều kiện
cũng nhƣ biện pháp thực hiện quy trình.
9. Đóng góp của luận án
9.1. Về lý luận
Luận án đã hệ thống hoá, làm rõ, bổ sung và phát triển lý luận của kỹ
năng dạy học, của dạy học vi mô và đặc biệt lý luận về bồi dƣỡng kỹ năng dạy
học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng theo tiếp cận dạy học vi mô.


8
9.2. Về thực tiễn
Luận án đã xác định đƣợc thực trạng kỹ năng dạy học, bồi dƣỡng kỹ
năng dạy học cho giảng viên và bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên

các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng theo tiếp cận dạy học vi mơ. Đó là cơ sở thực
tiễn quan trọng cho các nhà quản lý, các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng nhận thức
đƣợc thực trạng về kỹ năng dạy học, bồi dƣỡng kỹ năng dạy học của giảng
viên. Trên cơ sở đó áp dụng quy trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng
viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng theo tiếp cận dạy học vi mô.
Các kết quả nghiên cứu của luận án sẽ là tài liệu tham khảo có giá trị
cho các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng của các bộ, ngành, địa phƣơng nói chung và
cho các cơ sở đào tạo bồi dƣỡng cán bộ, cơng chức của Bộ Nội vụ nói riêng.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên
các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô.
Chƣơng 2: Thực trạng của bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên
các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô.
Chƣơng 3: Thực nghiệm quy trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng
viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô.


9
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BỒI DƢỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC
CHO GIẢNG VIÊN CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG CÁN BỘ,
CÔNG CHỨC THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC VI MÔ
1.1. Tổng quan nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu về kỹ năng dạy học và bồi dưỡng kỹ năng dạy học
Kỹ năng dạy học là một vấn đề then chốt trong đào tạo, bồi dƣỡng
giảng viên. Vấn đề kỹ năng dạy học và bồi dƣỡng kỹ năng dạy học, cũng đã
có nhiều cơng trình nghiên cứu đề cập đến. Có thể kể ra những cơng trình
nghiên cứu có tính chất tiêu biểu:
Vào những năm 50 của thế kỷ 20, trong công trình nghiên cứu “Hình

thành các năng lực sƣ phạm”, N.V. Cudơminna đã xác định các năng lực sƣ
phạm cần có cần có của một ngƣời giáo viên, mối quan hệ giữa năng lực
chuyên môn và năng lực nghiệp vụ, giữa năng khiếu sƣ phạm và việc bồi
dƣỡng năng khiếu sƣ phạm thành năng lực… [28]
Đầu những năm 60, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm mới trở thành
hệ thống lý luận với cơng trình nghiên cứu của O.A.Apđuliana: “Bàn về kỹ
năng sƣ phạm”. Trong cơng trình này tác giả nêu rõ từng loại kỹ năng sƣ
phạm của ngƣời giáo viên và phân tích tỉ mỉ những kỹ năng chung và kỹ năng
chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục của họ. [4]
Trong cuốn “Những kỹ năng dạy học cần thiết” của Chris Kyriacou
[101] trình bày những kỹ năng cơ bản để giáo viên lên lớp thành công, nhƣ
việc lập kế hoạch, soạn bài, trình bày bài giảng 9 từ phong cách đứng lớp,
diễn giảng, đến phong cách dạy và học, thích ứng bài giảng với khả năng của
ngƣời học, sử dụng tài liệu tham khảo và tài liệu giảng dạy, quản lý (bao quát)
lớp học,... Những vấn đề tƣơng tự thì cũng đƣợc tìm thấy trong các cuốn sách
“Thực hành dạy học” (2006) của A. Duminy và cộng sự [96], Sổ tay quản lý
lớp học (nghiên cứu, thực tiễn và những vấn đề hiện đại) (2006) của


10
C.M.Evertson, C.S.Weinstein [97]. Đây đều là những kỹ năng dạy học chung
nền tảng cho mọi giáo viên, giảng viên.
kỹ năng dạy học và bồi
dƣỡng kỹ năng dạy học chƣa có nhiều. Trƣớc đây một trong những phƣơng
pháp truyền thống để bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho ngƣời giáo viên, giảng
viên nói chung là cho họ dự một số giờ giảng của những giáo viên, giảng viên
có kinh nghiệm trong giảng dạy để học hỏi và tự mình đúc kết kinh nghiệm.
Sau một số buổi dự giờ nhƣ vậy thì những giáo viên đó sẽ tập giảng một số
tiết theo mẫu đã đƣợc quan sát. Sau khi giảng ngƣời giáo viên sẽ đƣợc các
đồng nghiệp đánh giá rút kinh nghiệm theo diễn biến những gì mà họ ghi

chép đƣợc trong tiết học. Thơng qua đó ngƣời giáo viên có đƣợc kỹ năng dạy
học cần thiết. Nhƣ vậy có thể nói rằng phƣơng pháp đào tạo này không đem
lại hiệu quả bồi dƣỡng kỹ năng dạy học.
Năm 1996 Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ mang mã số 94 – 37 –
46: “Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp đào tạo giáo viên: do Nguyễn Hữu
Dũng là chủ nhiệm đã đề cập đến vấn đề về hệ thống kỹ năng cần có của
ngƣời giáo viên, đổi mới quy trình đào tạo giáo viên nhằm đáp ứng kịp thời
yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội đất nƣớc.[51]
n Thanh Long: “Các biện pháp
rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên cao đẳng sƣ phạm” [51
kỹ năng dạy học, đặc biệt là các kỹ
năng mới, đồng thời đƣa ra và hoàn thiện hệ thống các biện pháp rèn luyện kỹ
năng dạy học theo yêu cầu mới, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo ở các
trƣờng sƣ phạm.
Nhìn chung những cơng trình nghiên cứu nói trên đã chỉ ra đƣợc một
một số vấn đề tƣơng đối cơ bản về kỹ năng dạy học và bồi dƣỡng kỹ năng dạy
học cho sinh viên ngành sƣ phạm, giáo viên nói chung và giảng viên nói
riêng. Việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi


11
dƣỡng cán bộ, công chức là một yêu cầu cấp bách trong giai đoạn hiện nay và
cần phải đƣợc tổ chức theo một quy trình chặt chẽ và hiệu quả. Những vấn đề
nghiên cứu của các tác giả trên đây tạo nền tảng, tiền đề cho nghiên cứu sau
này của chúng tôi.
1.1.2. Những nghiên cứu về bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên theo
tiếp cận dạy học vi mô
Năm 1960 tại trƣờng đại học Stanford: Dwight Allen, Ryan, cùng
Acheson, Bush, Clark, Coooper, Fortune và các đồng nghiệp của ông ở đó đã
đề xƣớng ra một phƣơng pháp nhằm đào tạo trong dịp hè một số giáo viên và

chuẩn bị cho họ đảm nhiệm một cách hiệu quả hơn một lớp học thật sự vào
dịp khai giả
kỹ

T

c vi

đề đào tạo đang đặt ra: việc chuẩn bị cho các giáo viên ra trƣờng thƣờng mang
nặng tính lý thuyết, lý thuyết bao trùm và thƣờng chiếm nhiều thời gian trong
quá trình đào tạo, khiến giáo viên mới vào nghề không chế ngự đƣợc các khó
nhăn gặp phải khi điều khiển một lớp học thực thụ. Do đó dạy học vi mơ bao
gồm: việc làm cho giáo viên tiếp thu đƣợc các cách dạy học, rèn luyện và phát
triển kỹ năng dạy học giúp cho việc điều khiển đƣợc lớp học một cách dễ dàng.
Dạy học vi mô căn cứ trên khái niệm cơ sở: năng khiếu dạy học. Allen
và Ryan đã phân tích hoạt động dạy học của các thầy giáo giỏi, nhằm tìm ra
các kỹ thuật dạy (năng khiếu hay sự khéo léo) đƣợc thầy giáo giỏi vận dụng.
Họ khám phá thấy các thầy giáo giỏi:
- Cho ngƣời học (học sinh, sinh viên, học viên,…) tham gia vào bài học
bằng cách đặt câu hỏi cho họ.
- Động viên khuyến khích ngƣời học động não và trả lời.


12
- Sử dụng các ý kiến phản hồi của ngƣời học một cách hợp lý.
- Cho nhiều ví dụ. ...
Từ đó hai nhà khoa học Allen và Ryan đã đặt giả thuyết cho rằng tiếp
cận tổng quát (một tiết học, một lớp học, một đối tƣợng phức tạp,...) có thể
thay thế bằng nhiều tiết giảng ngắn (5 - 10 phút) cho một nhóm đối tƣợng (6 12 học viên) sẽ kích thích năng khiếu mà ngƣời thầy cần làm chủ (tài khéo léo
sƣ phạm). [9-243]

Dạy học vi mô cũng đã gặp đƣợc nhiều thuận lợi bởi năm 1962 - 1963
đã xuất hiện trên thị trƣờng Hoa Kì những máy ghi hình đầu tiên. Khi đó một
nhà nghiên cứu của trƣờng đại học Stanford, Keith Acheson đã sử dụng việc
ghi hình trong dạy học vi mô và việc này trở thành một yếu tố quan trọng của
dạy học vi mô: các bài học ngắn đƣợc tiến hành bởi các giáo viên tập sự, đƣợc
ghi hình và đem ra phân tích. Đặc điểm của dạy học vi mô là đƣa vào một bài
học lần thứ hai đã đƣợc sửa chữa bổ sung sau lần thử thứ nhất và sự xét duyệt
phản hồi của các đồng nghiệp giàu kinh nghiệm.
Ngay từ năm 1968 - 1969, trong một cuộc điều tra của Blaine Ward đã
phát hiện 176 trung tâm đào tạo ở Hoa Kì đã sử dụng kỹ thuật của dạy học vi
mô cho việc đào tạo ban đầu, và 54 trung tâm đã áp dụng nó trong việc đào
tạo thƣờng xuyên. Sự truyền bá phƣơng pháp đó đƣợc tiếp tục phát triển ở
nhiều nơi trên thế giới với nhiều biến thể.
Dạy học vi mô đã đƣợc phát triển dần ở Canada, ở Québec rồi ở Châu
Âu. Ngay từ năm 1970, ở Anh, ở Na Uy, ở Thuỵ Điển, ở Hà Lan, ở Tây Đức,
cũng nhƣ là ở Úc và một số nƣớc khác trên thế giới dạy học vi mô cũng đã
đƣợc phát triển mạnh.
Tháng 4 năm 1972, tại trƣờng đại học Tubingen ở Đức, đã có một cuộc
hội thảo quốc tế về khả năng sử dụng dạy học vi mô, tại hội thảo này đã có
hơn 40 đại biểu của 12 nƣớc trên thế giới tham dự và nghiên cứu về phƣơng
pháp dạy học này.


13
Tại Pháp, dạy học vi mơ nhƣ nó đƣợc đề xuất bởi trƣờng đại học
Stanford đã đƣợc đón nhận một cách thiếu nhiệt tình, mặc dầu truyền hình
mạch kín đã hoạt động ở trƣờng đại học sƣ phạm Saint Cloud và ở trƣờng đại
học sƣ phạm Lille từ năm 1967. Nhƣng mãi tới tháng 3 năm 1973, uỷ ban
phối hợp các trƣờng đại học sƣ phạm mới triển khai việc sử dụng dạy học vi
mô và tiến hành các cuộc hội thảo nghiên dạy học vi mô trong các trƣờng đại

học sƣ phạm và trong các trung tâm đào tạo giáo viên khác. Từ năm 1979, uỷ
ban Média - Formation kế tục uỷ ban phối hợp các trƣờng đại học sƣ phạm, tổ
chức một loạt các cuộc thử nghiệm và hội thảo về việc sử dụng dạy học vi mô
trong các trƣờng đại học sƣ phạm của Pháp.
Ở Châu Á: Đại học Kuwait cũng đã áp dụng dạy học vi mô để đào tạo
sinh viên tại các trƣờng sƣ phạm Tokyo, 2003 - 2004 phƣơng pháp này cũng
đã đƣợc đƣa vào hƣớng dẫn thiết kế lớp học cho các khóa học đào tạo giáo
viên của Tokyo.
Sau nhiều năm nghiên cứu và thử nghiệm, dạy học vi mô cho thấy sự
tiếp cận kiểu này cho kết quả tốt hơn phƣơng pháp đào tạo giáo viên truyền
thống. Điều đó là hồn tồn đúng bởi lẽ: “nghề dạy học được học bằng hành
động ngay trong hành động và suy nghĩ về chính hành động đó”[9-243]
Nhƣ vậy có thể nói rằng dạy học vi mơ cũng đã bƣớc đầu có đƣợc những
thuận lợi và nó nhƣ là một cách thức đào tạo, bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho
giáo viên, giảng viên nói chung và cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng
cán bộ, cơng chức nói riêng để họ có thể hồn thiện kỹ năng dạy học của mình
trong những hồn cảnh, những điều kiện dạy học, giáo dục, đào tạo xác định.
Ở Việt Nam, dạy học vi mơ cịn khá mới mẻ. Gần đây các tác giả Trần
Bá Hoành - Lê Tràng Định - Phó Đức Hồ có đề cập đến dạy học vi mô trong
một tài liệu của dự án Việt - Bỉ về đào tạo giáo viên. Trong đó các tác giả
cũng đã nghiên cứu và đề cập đến dạy học vi mô trong môn Tâm lý - Giáo
dục học ở trƣờng sƣ phạm.


14
Các tác giả: Đặng Văn Đức và Nguyễn Thu Hằng cũng đã đề cập đến
dạy học vi mô trong môn Địa Lý.
Năm 2002 tác giả Đặng Thành Hƣng trong quyển: Dạy học hiện đại, lý
luận, kỹ thuật, biện pháp đã đề cập đến một số kỹ thuật dạy học vi mơ [38].
Trong luận án năm 2013 của mình, tác giả Trần Thị Thanh Thủy đã nghiên

cứu và đề xuất tổ chức rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên sƣ phạm địa lý
bằng phƣơng pháp dạy học vi mô. Trong luận án tác giả đã phần nào làm sáng tỏ
cơ sở lý luận, thực tiễn và đề xuất quy trình tổ chức triển khai rèn luyện kỹ năng
dạy học cho sinh viên sƣ phạm địa lý bằng dạy học vi mô. Tuy nhiên luận án chỉ
mới đề cập đến việc rèn luyện kỹ năng cho sinh viên (những ngƣời mới bƣớc đầu
vào nghề dạy học) còn ở những lĩnh vực khác thì tác giả chƣa đề cập đến [79].
Nhìn chung các tác giả ở một số lĩnh vực cũng đã ít nhiều đề cập đến
dạy học vi mơ ở trong một số tài liệu, tuy nhiên các tác giả mới chỉ dừng lại ở
việc giải quyết vấn đề ở một góc độ nhỏ, hẹp. Cịn vấn đề mang tính lý luận
và có tầm vĩ mơ thì chƣa đƣợc nghiên cứu một cách kỹ lƣỡng và có tính khoa
học cao. Chính vì vậy có thể nói rằng dạy học vi mơ là một cách thức dạy học
nhằm hồn hồn mới ở Việt Nam, đặc biệt trong việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy
học cho giảng viên nói chung và giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán
bộ, công chức nói riêng.
Nhìn chung những cơng trình nghiên cứu nói trên đã chỉ ra đƣợc một
quy trình tƣơng đối cơ bản và toàn diện về bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giáo
viên nói chung và giảng viên nói riêng, những vấn đề này cịn có một ý nghĩa
lớn đối với việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên. Tuy vậy trong thời
đại ngày nay có nhiều thay đổi lớn đặc biệt là sự phát triển của khoa học công
nghệ đã làm thay đổi chức năng nhiệm vụ của ngƣời giảng viên nói chung, địi
hỏi ngƣời giảng viên phải có những kỹ năng và năng lực mới, đồng thời một số
kỹ năng và năng lực cũ cũng khơng cịn hồn tồn phù hợp nữa, mà phải có
những bổ sung, cải tiến, thay đổi mới phù hợp với thực tế hiện tại mà đặc biệt