LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC : BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA NHẬP

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHAN THỊ MINH HẬU

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN
PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA NHẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

Hà nội – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHAN THỊ MINH HẬU

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI
LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA
NHẬP
Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

Người hướng dẫn khoa học: TS. LÊ THỊ THÚY HẰNG

Hà nội – 2015

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin kính được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu
sắc đến TS. Lê Thị Thúy Hằng về những định hướng khoa học, phương
pháp nghiên cứu và sự chỉ bảo tận tình trong quá trình tôi thực hiện luận
văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo khoa, các cán bộ, giảng
viên của khoa Giáo dục đặc biệt, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp
đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình học tập và nghiên
cứu của tôi.
Tôi xin chân thành cảm ơn các cán bộ quản lý, các thầy cô giáo và
các bậc phụ huynh đã cung cấp thông tin và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình thực hiện luận văn.
Trong quá trình nghiên cứu, không tránh khỏi những thiếu sót và
hạn chế. Kính mong được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo và các
bạn đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Phan Thị Minh Hậu


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỉ..................................................47
Bảng 2.3: Hiểu biết của cha mẹ và giáo viên về hành vi tăng động...............................50
Bảng 2.4: Những ảnh hưởng của hành vi tăng động......................................................51
Bảng 2.5: Nhận thức CM và GV về nguyên nhân gây ra HVTĐ của trẻ RLPTK.........52
Bảng 2.6: Các nguyên nhân gây ra HVTĐ của trẻ RLPTK............................................53
Bảng 2.7: Hiểu biết của cha mẹ về các biện pháp QLHVTĐ ở trẻ RLPTK...................55
Bảng 2.8: Hiểu biết của giáo viên về các biện pháp QLHVTĐ của trẻ RLPTK...........56
Bảng 2.9: Mức độ cần thiết của việc lựa chọn các biện pháp QLHV tăng động của trẻ

RLPTK............................................................................................................................57
Bảng 2.10: Phương pháp CM và GV dùng để xác định các HVTĐ của trẻ RLPTK.....59
Bảng 2.11: Biện pháp QLHVTĐ của trẻ RLPTK được giáo viên sử dụng ...................59
Bảng 2.12: Các biện pháp QLHVTĐ của trẻ RLPTK được GVsử dụng thành thạo......61
Bảng 2.13: Đánh giá sự tiến bộ của trẻ rối loạn phổ tự kỉ sau một thời gian.................64
học hòa nhập...................................................................................................................64
Bảng 2.14: Các khó khăn trong QLHVTĐ trẻ RLPTK của giáo viên...........................65
Bảng 2.15: Các khó khăn trong QLHVTĐ trẻ RLPTK của cha mẹ .............................67
Bảng3.1. Tần suất xuất hiện các hành vi tăng động của Duy Khoa ở trong lớp............98
Bảng 3.2: Tần suất xuất hiện các HVTĐ của Minh Phong ở trong lớp........................104
Bảng 3.3: Tần suất xuất hiện các hành vi tăng động của Minh Phong trong thời gian
can thiệp........................................................................................................................108


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Biện pháp QLHVTĐ được giáo viên sử dụng hiệu quả nhất.....................63
Biểu đồ 3.1. So sánh HV cựa quậy chân tay khi ngồi trước và sau thực nghiệm.........100
Biểu đồ 3.2: So sánh HV trêu chọc bạn trước và sau thực nghiệm..............................101
Biểu đồ 3.3: So sánh HV chạy ra khỏi chỗ ngồi trong giờ học trước và sau TN.........107
Biểu đồ 3.4: So sánh HV chạy lăng xăng trước và sau thực nghiệm...........................107
Biểu đồ 3.5: So sánh HV mất tập trung trước và sau thực nghiệm..............................108


MỤC LỤC
Kính thưa Quý thầy cô giáo!........................................................................................121


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Cương lĩnh hành động về nhu cầu giáo dục đặc biệt thông qua tại Hội

nghị thế giới về giáo dục trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt tổ chức tại
Salamanca, Tây Ban Nha năm 1994 nhấn mạnh: Các trường học chính quy
theo hướng hoà nhập là phương thức tốt nhất để xoá bỏ thái độ phân biệt, tạo
ra cộng đồng thân ái, xây dựng một xã hội cho tất cả mọi người. Cương lĩnh
là định hướng cho các quốc gia lựa chọn cách tiến hành giáo dục khuyết tật
phù hợp với xu thế chung của xã hội [7].
Sau cam kết thực hiện Công ước quốc tế về Quyền trẻ em năm 1990
của Chính phủ Việt Nam, vấn đề đảm bảo quyền và cơ hội học tập của mọi trẻ
em ở tất cả các bậc học, trong đó có cơ hội được học và hoà nhập cộng đồng
của TKT được đề cập trong nhiều văn bản pháp quy của nước ta.
Văn kiện Hội nghị lần 2 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII đã
nhấn mạnh: Có thực hiện tốt vấn đề xã hội hóa giáo dục mới thực hiện mục
tiêu giáo dục mầm non (GDMN) trong hiện tại cũng như thực hiện mục tiêu
đến năm 2020 “Xây dựng hoàn chỉnh và phát triển bậc học mầm non cho hầu
hết trẻ em trong độ tuổi. Phổ biến kiến thức nuôi day trẻ tại gia đình”. Quyết
định số 239/QĐTTg ngày 9/2/2010 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê
duyệt Đề án Phổ cập giáo dục mầm non năm tuổi giai đoạn 2010 đến 2020 có
nêu rõ: “Bảo đảm hầu hết trẻ em năm tuổi ở mọi vùng miền được đến lớp để
thực hiện chăm sóc, giáo dục 2 buổi/ngày, đủ một năm học, nhằm chuẩn bị tốt
về thể chất, trí tuệ, tình cảm, thẩm mỹ, tiếng Việt và tâm lý sẵn sàng đi học,
bảo đảm chất lượng để trẻ em vào lớp 1”. Chiến lược Giáo dục trẻ khuyết tật
Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo khẳng định “Tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật

1


học tập ở một trong loại hình trường lớp hoà nhập, bán hoà nhập, chuyên
biệt,…”.
Số liệu thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) năm 2014,
hiện nay cả nước có 7.871.254 trẻ từ 0-6 tuổi. Báo cáo khảo sát giáo dục

khuyết tật năm 2005 của Bộ GD&ĐT cho thấy, tỷ lệ trẻ khuyết tật (TKT)
chiếm khoảng 3,47% tổng số trẻ trong cùng độ tuổi [3]. Như vậy, ước tính cả
nước hiện có khoảng 273.133 TKT độ tuổi mầm non.
Theo các nghiên cứu gần đây cho thấy rằng số lượng trẻ RLPTK đang
có chiều hướng gia tăng một cách nhanh chóng và đang trở thành vấn đề thời
sự trên thế giới. Ở Việt Nam, theo số liệu của khoa phục hồi chức năng Bệnh
viện Nhi Trung ương, trong nghiên cứu mô hình tàn tật ở trẻ em giai đoạn
2000 – 2007 cho thấy xu thế mắc chứng RLPTK tăng nhanh từ 122% đến
268% trong giai đoạn 2004 – 2007 so với năm 2000. Số liệu tại bệnh viện Nhi
đồng I, TP.HCM cho biết số lượng trẻ RLPTK được điều trị tại bệnh viện
năm 2004 là 170 trẻ, tăng gấp hơn 42 lần so với năm 2000 và tăng lên 324 trẻ
vào năm 2008. Chính vì vậy, vấn đề chăm sóc và giáo dục trẻ RLPTK đang là
những thách thức đối với giáo viên, là sự quan tâm đặc biệt của gia đình có trẻ
RLPTK nói riêng và của cả xã hội nói chung.
Những năm gần đây, dưới sự chỉ đạo của bộ Giáo dục – đào tạo, hệ
thống quản lý công tác giáo dục trẻ khuyết tật các cấp, trẻ RLPTK có cơ hội
học hòa nhập tại các trường mầm non ngày càng nhiều. Tuy nhiên, trẻ có
RLPTK được biết đến với dạng khuyết tật phát triển phức tạp. Trẻ RLPTK
không những chậm phát triển về quan hệ xã hội, ngôn ngữ, giao tiếp, học
hành mà còn rối loạn hành vi ảnh hưởng lớn đến gia đình và xã hội [ 16]. Đa
số trẻ RLPTK đều có những vấn đề về hành vi ở các dạng khác nhau và mức
độ khác nhau, trong đó hành vi tăng động là một trong số những hành vi làm
cho trẻ gặp nhiều khó khăn khi tham gia các hoạt động vui chơi, học tập, giao
tiếp và hòa nhập trong trường học.
2


Trẻ RLPTK bước sang giai đoạn 5 – 6 tuổi, ngoài việc trẻ tiếp tục củng
cố các kĩ năng phát triển ở giai đoạn trước đó, trẻ còn cần học các kĩ năng mới
cũng như chuẩn bị tâm thế để sẵn sàng bước sang giai đoạn học tập ở lớp 1.

Tuy nhiên, những hành vi tăng động của trẻ RLPTK sẽ làm cho trẻ khó tập
trung hơn vào quá trình học và thực hiện kĩ năng mới, khó khăn khi tham gia
các hoạt động học hòa nhập cùng trẻ khác và có sự hạn chế trong chuyển dịch
các thói quen hoạt động, qui định nề nếp để sẵn sàng tâm lí trước khi bước
sang bậc tiểu học.
Mặt khác, vấn đề giáo dục trẻ RLPTK ở nước ta còn mới mẻ, chỉ thực
sự quan tâm trong khoảng gần 10 năm trở lại đây. Kinh nghiệm giáo dục trẻ
RLPTK và các nghiên cứu liên quan đến vấn đề quản lí hành vi tăng động còn
hạn chế. Các nghiên cứu về trẻ RLPTK chủ yếu tập trung vào vấn đề quản lí
hành vi cho trẻ nói chung mà chưa đi sâu vào các biện pháp quản lí hành vi
tăng động của trẻ. Vì vậy, trước các biểu hiện hành vi bốc đồng, tăng động
thái quá của trẻ RLPTK luôn là một vấn đề thách thức đối với giáo viên.
Trong quá trình tổ chức lớp học, các giáo viên chủ yếu làm theo kinh nghiệm
bản thân hoặc thậm chí bỏ lơ trẻ tự kỉ . Điều này làm ảnh hưởng trực tiếp đến
chất lượng giáo dục trẻ RLPTK, làm cho chất lượng giáo hòa nhập chưa cao.
Với các lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu “ Biện pháp quản
lý hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 – 6 tuổi trong lớp mầm
non hòa nhập” làm luận văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp quản lý làm hạn chế các hành vi tăng động và
phát triển các hành vi mong muốn cho trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi trong lớp mầm
non hòa nhập nhằm tăng cường khả năng kiểm soat hành vi và tham gia các
hoạt động trong lớp học hòa nhập của trẻ RLPTK một cách hiệu quả.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3


3.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình tổ chức và thực hiện biện pháp quản lý hành vi tăng động ở
trẻ RLPTK 5-6 tuổi trong lớp mầm non hòa nhập.

3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi trong
lớp mầm non hòa nhập.
4. Giả thuyết khoa học
Trẻ RLPTK 5 -6 tuổi có đặc điểm hành vi tăng động làm cản trở cho
quá trình học tập, vui chơi và hòa nhập. Các biện pháp QLHV tăng động của
trẻ RLPTK 5-6 tuổi của các giáo viên mầm non còn dựa vào kinh nghiệm cá
nhân là chủ yếu. Nếu áp dụng một số biện pháp QLHV thích hợp, sẽ giúp trẻ
RLPTK 5-6 tuổi có hành vi tăng động sẽ giảm thiểu được hành vi không
mong muốn, tập trung học các kĩ năng mới để có thể học hòa nhập hiệu quả.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về trẻ RLPTK 5-6 tuổi, HVTĐ và biện pháp
QLHVTĐ của trẻ RLPTK trong lớp hòa nhập.
5.2. Nghiên cứu thực trạng QLHVTĐ của trẻ RLPTK 5 -6 tuổi ở lớp hòa nhập
5.3. Đề xuất một số biện pháp QLHVTĐ ở trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi trong lớp
hòa nhập.
5.4 Tổ chức thực nghiệm một số biện pháp QLHVTĐ ở trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi
trong lớp hòa nhập.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Về địa bàn và khách thể nghiên cứu
- Nghiên cứu 30 trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi đang học tại các trường mầm
non ở Hà Nội, 30 giáo viên và 30 phụ huynh của trẻ.
- Đề tài chỉ thực nghiệm trên 02 trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi có HVTĐ đang
học tại trường mầm non.
4


6.2. Về nội dung nghiên cứu
Chúng tôi chỉ nghiên cứu biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ
RLPTK 5 - 6 tuổi học hòa nhập.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Hồi cứu, phân tích, tổng hợp khái quát hóa nội dung các tài liệu , công
trình liên quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu.
7.2Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Nhằm thu được các thông tin
của GV và CM về nhận thức và thực trạng sử dụng các biện pháp QLHVTĐ
của trẻ RLPTK tại trường mà trẻ đang theo học. Phương pháp này được thực
hiện thông qua việc sử dụng bộ phiếu hỏi đối tượng GV và CM.
- Phương pháp quan sát: Nhằm thu được thông tin trực tiếp từ quá
trình tổ chức các biện pháp QLHVTĐ của trẻ RLPTK. Phương pháp này được
thực hiện thông qua việc sử dụng mẫu quan sát để tiến hành quan sát, ghi
chép hoạt động.
- Phương pháp phỏng vấn sâu các đối tượng: Nhằm khẳng định các
thông tin thu được thông qua quá trình quan sát và phỏng vấn các đối tượng.
Một hệ thống câu hỏi để phỏng vấn trực tiếp các đối tượng sẽ giúp cho thực
hiện mục đích của phương pháp này.
- Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức thực nghiệm và đánh giá kết quả
thực nghiệm một số biện pháp đã đề xuất.
- Phương pháp chuyên gia: Phương pháp này giúp cho việc có được
những thông tin mang tính chuyên sâu của các chuyên gia thuộc lĩnh vực
nghiên cứu. Việc thu thập thông tin bằng phương pháp này được thực hiện
thông qua trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm trực tiếp về các nội dung nghiên cứu
của đề tài.
5


- Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study): Nghiên cứu trên
02 trường hợp nhằm kiểm định hiệu quả thực tế của biện pháp QLHVTĐ của
trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi tại trường mầm non hòa nhập.

- Phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý và
phân tích số liệu thu được qua nghiên cứu thực tiễn.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị và phụ lục, luận văn gồm
có:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hành vi tăng động của trẻ rối loạn
phổ tự kỉ 5 – 6 tuổi
Chương 2: Thực trạng quản lý hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ
tự kỉ 5 – 6 tại trường mầm non hòa nhập.
Chương 3: Một số biện pháp và thực nghiệm một số biện pháp quản lý
hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non hòa
nhập.

6


CHƯƠNG 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ
RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI
1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu về quản lý hành vi trẻ RLPTK.
1.1.1 Trên thế giới
Vấn đề về hành vi và quản lý hành vi đã xuất hiện trong đời sống của
con người từ rất lâu đời. Từ hàng ngàn năm trước đây, khi con người sống
theo bộ tộc, loài người đã áp dụng các nguyên tắc để kiểm soát, hạn chế và
thay đổi hành vi từ ngàn năm trước đây. Người đứng đầu của một bộ tộc
thường đưa ra những nguyên tắc, những quy định quản lý những người nằm
dưới quyền của họ phải tuân thủ để duy trì cũng như phát triển bộ tộc. Tuy
nhiên, việc nghiên cứu các vấn đề về hành vi của con người thì mãi sau này
mới có.
Vào cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, với sự phát triển mạnh mẽ của

các trường phái tâm lý học: Phân tâm học, Tâm lý học hoạt động, Tâm lý học
hành vi đã cho ra đời nhiều công trình nghiên cứu về tâm lí và hành vi của
con người. Các nghiên cứu này được ứng dụng ở một số nước như: Anh, Mỹ,
Pháp, Canada, Úc,…Trong số đó, thuyết hành vi là một trong những lý thuyết
được nhiều nhà nghiên cứu theo đuổi và có nhiều thành tựu. Khởi đầu là
thuyết điều kiện hóa cổ điển ( Classical Conditioning) với những phát hiện
mang tính kinh điển của Ivan Petrovitch Pavlop, sau này được phát triển bởi
Jonh Broadus Watson; Thuyết điều kiện hóa thao tác của Edward Thorndike
và B.F.Skinner hay Thuyết học tập mang tính xã hội của Albert Bandura. Trên
cơ sở các học thuyết đó, các nhà giáo dục và các nhà hành vi học đã phát
triển, kế thừa và ứng dụng trong dạy học, giáo dục và quản lý hành vi của con
người. Ở khía cạnh quản lí hành vi của trẻ RLPTK. Cũng vào những năm 60,
7


trị liệu hành vi được giới chuyên môn thừa nhận và dần dần nổi lên như một
khuynh hướng điều trị chủ yếu, có hiệu quả nhất cho trẻ RLPTK. Dựa trên cơ
sở lý thuyết của hành vi cổ điển, các nhà hành vi học Bear, Wolf, Risley đã
đóng góp một phần thành tựu to lớn khi công bố kết quả nghiên cứu về
phương pháp phân tích hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis /ABA).
Phương pháp phân tích hành vi ứng dụng trở thành phương pháp phổ biến,
được sử dụng nhiều nhất, có nhiều nhiều nghiên cứu nhất và được coi là
phương pháp hiệu quả trong can thiệp trẻ RLPTK. Dựa trên phương pháp
phân tích hành vi ứng dụng, những năm 1970, Robert Koegel và Lynn Kern
Koegel, trường đại học California, Hoa Kỳ nghiên cứu phát triển phương
pháp trị liệu phản hồi then chốt (Pivotal Response Treatment /PRT). Đây là
phương pháp được xây dựng theo tiếp cận can thiệp dựa trên việc chơi với trẻ,
do trẻ khởi đầu mục tiêu là phát triển giao tiếp, ngôn ngữ và các hành vi xã
hội tích cực và giảm hành vi tự kích thích.
Các nghiên cứu bởi Lovass (1987) và Luiselli, Cannon, Ellis và Sissin

(2000) cho thấy phân tích hành vi ứng dụng hiệu quả trong cải thiện khả năng
nhận thức, ngôn ngữ và hành vi thích nghi cho trẻ RLPTK. Đây là bước phát
triển mang tính đột phá của thuyết hành vi trong lĩnh vực ứng dụng các
nguyên tắc hành vi và quản lý hành vi trong việc can thiệp và giải quyết các
vấn đề hành vi của con người trong bối cảnh thực tế.
Vấn đề QLHVTĐ của trẻ thường được nhắc đến nhiều trong những
nghiên cứu về HVTĐ trong rối loạn tăng động giảm chú ý – ADHD mà chưa
có những nghiên cứu đi sâu tìm hiểu về HVTĐ của trẻ có RLPTK. Những
nghiên cứu nổi tiếng về đặc điểm tăng động ở trẻ có thể kể đến như: Sir
Alexander Crichton (1798) với tác phẩm “ Một cuộc điều tra về bản chất và
nguồn gốc của tình trạng loạn thần” có mô tả “ tinh thần bồn chồn”; Tiến sĩ
Heinrich Hoffman ( 1845) có mô tả những đặc điểm như: nghịch ngợm, bồn
8


chồn, tăng động, thô lỗ và hoang dã của con trai mình trong bài thơ “ Câu
chuyện của Philip ngồi không yên – The Story of Fidgety Philip”. Sau này,
những nghiên cứu cụ thể hơn về HVTĐ (đặc điểm, nguyên nhân,..) và
QLHVTĐ như nghiên cứu của George F.Still (1902), Hohman (1922),
Ebaugh (1923), bác sĩ người Đức Franz Kramer và Hans Pollnow (1932),…
Những đặc điểm của hành vi tăng động được nhắc đến cụ thể và rạch ròi hơn
ở trong các cuốn Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu về tinh thần
DSM – II (1969, 1980), DSM - IV và mới đây nhất là DSM – V ( 2013).
Các phương pháp quản lý HVTĐ được biết đến nhiều như là Trị liệu
bằng hóa dược: Được áp dụng đối với trẻ RLPTK có hành vi tăng động hay
trẻ mắc ADHD. Trẻ được khuyên nên dùng thuốc để có thể làm giảm các triệu
chứng: tính hiếu động, kém chú ý, HV rập khuôn, HV tự hủy hoại, hung hăng,
lo lắng quá độ, lầm lì, khó ngủ. Tuy nhiên, thuốc không giải quyết vấn đề về
triệu chứng chứ chưa giải quyết được vấn đề căn bản dẫn đến HV của trẻ.
Hơn nữa, rối loạn phổ tự kỉ gồm nhiều biểu hiện khác nhau, các biểu hiện này

cũng thay đổi ở mỗi trẻ về tần xuất, mức độ nặng nhẹ là khác nhau, cho nên
việc sử dụng thuốc để QLHV của trẻ chưa được áp dụng đại trà. Can thiệp
hành vi của Pelham và cs. (1993) là một can thiệp điển hình dựa trên cơ sở tạo
tác. Can thiệp thường có dạng thưởng quy đổi: trẻ được thưởng vì có những
hành vi đặc hiệu. Phần thưởng có thể được lưu lại cho đến khi nào đủ nhiều
được đổi ra thứ mà trẻ thích. Tiếp cận này có nhiều phương thức khác nhau,
bao gồm gắn sao ghi nhận những hành vi phù hợp và sau đó có thể đổi thành
những phần thưởng thực. Mặc dù dạng can thiệp này tự nó cũng đã có hiệu
quả song những nghiên cứu của Pelham và cs. cho thấy nó có thể có hiệu quả
hơn nếu kết hợp với trị liệu hóa dược ( Ritalin). Phương pháp luyện tập chú ý
cũng được sử dụng nhiều trong QLHV cho trẻ ADHD được chứng minh trong
các nghiên cứu của Semrud- Clikeman và cs. (1999), hiệu quả của phương
9


pháp này cũng được Kern và cs. (1999) chỉ ra trong các tài liệu phát triển
chuyên biệt cho trẻ.
Bên cạnh phương pháp trên còn có các phương pháp trị liệu khác sử
dụng trong quản lý hành vi tăng động cho trẻ RLPTK như: (i) Trị liệu hành vi
bằng cách sử dụng động vật: xuất phát từ thực tế là các trẻ RLPTK chơi với
động vật dễ dàng hơn chơi con người. Vì vậy, có nhiều nghiên cứu cho thấy
rằng một số trẻ RLPTK khi cho tiếp xúc với voi ( Thái Lan), cá heo ( Mĩ), các
trẻ này bớt tăng động hơn, đỡ hung tính hơn; (ii) Trị liệu âm nhạc: là “sử
dụng âm thanh và âm nhạc có tổ chức trong mối quan hệ liên quan giữa trẻ và
nhà trị liệu để hỗ trợ và khuyến khích tinh thần và thể chất của trẻ khỏe
mạnh” (Bunt, 1994). Mục tiêu trị liệu âm nhạc hướng tới là làm giảm bớt các
hành vi bất lợi, tăng cường các tương tác xã hội thông qua âm nhạc. Đây là
một phương pháp được khuyến khích sử dụng cho các trẻ RLPTK, đặc biệt là
những trẻ có hứng thú hoặc có năng khiếu âm nhạc. Đối với các trẻ RLPTK
có HV tăng động thì liệu pháp âm nhạc sẽ giúp trẻ tập trung hơn (ví dụ: cho

trẻ nghe nhạc nhẹ nhàng, hoạt động tập thể với âm nhạc, thậm chí là giọng nói
của người mẹ,…), hạn chế được các HV không mong muốn như chạy nhảy, đi
lại trong phòng,…của trẻ; (iii) Trị liệu hoạt động (Occupation Therapy):
phương pháp này tập trung vào những vấn đề về giác quan, vận động, cơ lực
và các kỹ năng thăng bằng. Đây là hình thức trị liệu dễ làm và đơn giản, với
mục đích tăng cường khả năng hoạt hoá các HV, nâng cao thể lực, củng cố
các HV tích cực, giảm thiểu các HV tiêu cực, nâng cao khả năng tập trung
chú ý, là giai đoạn cần thiết để trước khi thực hiện chương trình giáo dục đặc
biệt. Ưu điểm của phương pháp này là có thể tiến hành trong gia đình, trung
tâm, trường học hay bên ngoài cộng đồng; (iv) Trị liệu giác quan: Theo các
chuyên gia nghiên cứu về trẻ RLPTK, hầu hết trẻ RLPTK ít nhiều có rối loạn
cảm giác tùy theo mưc độ khác nhau và ở những giác quan khác nhau, có
10


những trẻ chỉ bị rối loạn một vài loại giác quan nào đó nhưng cũng có thể tất
cả giác quan. Những rối loạn thướng phổ biến ở hai thái cực: Có ngưỡng phản
ứng quá ngưỡng ( ngưỡng phản ứng tối đa cao khi các thông tin nhận được
quá mạnh) hoặc có phản ứng dưới ngưỡng (ngưỡng phản ứng tối đa cao dưới
ngưỡng thấp khi các thông tin nhận được yếu). Cũng có thể trẻ thiếu nhạy
cảm ở giác quan này nhưng lại tăng nhạy cảm ở giác quan khác, có khi độ
nhạy cảm của trẻ bị thay đổi trên cùng một giác quan ở những thời điểm khác
nhau hay hoàn cảnh khác nhau.
Do cảm giác là cơ quan thụ cảm, là đầu vào của các hoạt động nhận thức, nếu
cảm giác bị rối loạn tất yếu dẫn đến rối loạn nhận thức, đồng thời sẽ gây ra rối
loạn phát triển. Chính vì lý do đó mà trong trị liệu trẻ tự kỉ trị liệu cảm giác là
công việc rất quan trọng giúp trẻ nhận thức tốt hơn nhằm giảm thiểu và hạn
chế các hành vi không mong muốn.
Như vậy, các nghiên cứu nước ngoài về vấn đề quản lí hành vi cho
TKT nói chung và trẻ RLTK cho thấy, có rất nhiều phương pháp nhưng mỗi

trẻ RLPTK khác nhau sẽ được tiến hành các phương pháp khác nhau hoặc
tiến hành kết hợp các phương pháp tùy theo khả năng, mức độ, giai đoạn và
sự tiến triển của trẻ. Bên cạnh đó, việc lựa chọn phương pháp QLHV phù hợp
cho trẻ RLPTK còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác như: thời gian, kinh tế,
điều kiện thực tế của các gia đình, nhà trường sao cho có thể tiến hành
phương pháp thích hợp mang lại hiệu quả QLHV cao nhất.
1.1.2 Ở Việt Nam
Theo Tổ chức Văn hóa Khoa học và Giáo dục của LHQ – UNESCO,
trẻ khuyết tật xứng đáng có quyền được hưởng nền giáo dục có chất lượng
giống như mọi trẻ khác trong cộng đồng học tập. Việt Nam là một trong
những nước đầu tiên ở Đông Nam Á thực hiện theo xu hướng quốc tế là phát
triển những hệ thống giáo dục hòa nhập, trong đó bao gồm hòa nhập cả cho
11


trẻ có vấn đề về hành vi. Tuy nhiên, những vấn đề về hành vi của trẻ RLPTK
thường tạo ra sự thất bại không chỉ trong học tập mà còn làm cản trở việc trẻ
hòa nhập vào tập thể, xã hội sau này. Vì vậy, quản lý tốt hành vi của trẻ
RLPTK học hòa nhập trở thành vấn đề then chốt.
Các nghiên cứu về giáo dục hòa nhập cho trẻ RLPTK ở nước ta chưa
nhiều. Các nghiên cứu còn rời rạc, nhỏ lẻ, thiếu hệ thống và thiếu sự phối hợp
từ các cách tiếp cận khác nhau. Vì vậy, vấn đề này mặc dù đã được đề cập đến
nhiều nhưng vẫn chưa đủ sức tác động đến chính sách xã hội cũng như đề
xuất cơ chế, hệ thống chăm sóc và giáo dục phù hợp cho gia đình và bản thân
trẻ RLPTK.
Cho đến nay, ở Việt Nam vẫn chưa có một nghiên cứu chính thức nào
về số lượng, tỉ lệ, hiệu quả các biện pháp can thệp hay các vấn đề khó khăn
mà trẻ RLPTK đang gặp phải trong gia đình và cộng đồng. Vấn đề giáo dục
trẻ RLPTK nói chung và QLHV trẻ RLPTK nói riêng thường tập trung vào
việc chẩn đoán, hay tập trung trong các trường chuyệt biệt, các trung tâm

hoặc các gia đình là chủ yếu. Số lượng tài liệu, giáo trình chính thống về biện
pháp QLHV trẻ RLPTK còn rất ít. Có một số giáo trình viết về QLHV nhưng
thường gộp chung với các đối tượng trẻ có nhu cầu đặc biệt khác hoặc có đề
cập đến vấn đề hành vi trẻ RLPTK nhưng chưa tập trung và chưa mang tính
hệ thống cao. Một số tài liệu như: Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ Chậm
phát triển trí tuệ của Trần Thị Lệ Thu (2002), Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết
tật (2006) và Quản lý trường, lớp dạy trẻ có nhu cầu đặc biệt (2009) của
Nguyễn Xuân Hải, Hỗ trợ kiến thức về chăm sóc và giáo dục trẻ mắc hội
chứng tự kỉ ( 2011) của Trung tâm nghiên cứu giáo dục và chăm sóc trẻ em,
Giáo dục đặc biệt và những thuật ngữ cơ bản (2012) và Tự kỉ - Những vấn
đề lý luận và thực tiễn (2013) của Nguyễn Thị Hoàng Yến. Mới đây nhất là
giáo trình Quản lý hành vi của trẻ khuyết tật trí tuệ (2014) của Trần Thị Minh
12


Thành và Nguyễn Nữ Tâm An và một số tác giả khác đã đề cập đến các khía
cạnh của quản lí hành vi và hỗ trợ hành vi cho trẻ ADHD và trẻ có nhu cầu
đặc biệt trong lớp học hòa nhập.
Các nghiên cứu về nhóm trẻ RLPTK, nhất là các nghiên cứu về QLHV
còn hạn chế. Các nghiên cứu đã có chủ yếu là các luận văn cao học của sinh
viên khoa giáo dục đặc biệt nên tính hệ thống, khoa học không cao; các
nghiên cứu sau hơn của học viên hay nghiên cứu sinh là từ những ngành như
tâm lý học, giáo dục học, quản lý giáo dục công tác xã hội,…. Mặt khác, đa số
các nghiên cứu này được thực hiện từ đầu những năm 2000, khi trẻ RLPTK
được xếp chung với nhóm trẻ khuyết tật trí tuệ, nên một số quan điểm, nhìn
nhận đánh giá mang tính chuyên sâu trong quản lí hành vi cho trẻ RLPTK vẫn
còn chưa thực sự phù hợp với trẻ.
Các biện pháp QLHV cho trẻ RLPTK được tiến hành các trung tâm,
các trường chuyên biệt, nhất là ở các gia đình rất đa dạng như: các phương
pháp can thiệp hành vi, tâm lý – giáo dục, trị liệu giác quan, trị liệu vận động,

trị liệu âm nhạc, trị liệu hóa dược (thuốc, oxy cao áp, ăn kiêng,…). Tuy nhiên,
các biện pháp lại mang tính tự phát là chủ yếu do đó chưa có báo cáo đánh giá
tính hiệu quả của việc sử dụng các phương pháp này cho trẻ RLPTK mà chủ
yếu dựa trên những đánh giá cảm tính của các cha mẹ hay một số nhà chuyên
môn. Các biện pháp QLHV được sử dụng tại các bệnh viện thì mang tính hệ
thống hơn, thường xuyên hơn: phân tích hành vi ứng dụng (bệnh viện Nhi
Đồng II, Bệnh viện Nhi Trung ương), PECS (Bệnh viện Nhi Trung ương), trị
liệu ngôn ngữ (Khoa phục hồi chức năng Bệnh viện Bạch Mai, Bệnh viện Nhi
Trung ương), thở oxy cao áp (Bệnh viện 108).
Công tác QLHV cho trẻ RLPTK ở nước ta còn gặp nhiều khó khăn, bởi
đội ngũ chuyên gia nghiên cứu về lĩnh vực này còn thiếu, các giáo viên chưa
có nhiều kinh nghiệm và kiến thức chuyên sâu trong lĩnh vực QLHV….
13


Như vậy, vấn đề nghiên cứu về QLHV cho trẻ RLPTK đã được nhiều
nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đề cập đến. Tuy nhiên việc nghiên cứu
các biện pháp để quản lý một HV cụ thể như hành vi tăng động của trẻ thì
chưa nhiều và chưa nghiên cứu sâu mà chủ yếu chỉ được nhắc đến trong việc
mô tả đặc điểm hành vi của trẻ RLPTK trong đó có HV tăng động. Hoặc có
nghiên cứu về hành vi tăng động nhưng thường đi kèm với giảm chú ý trong
các nghiên cứu của Nguyễn Thị Vân Thanh và Nguyễn Sinh Phúc ( 2007)
nghiên cứu trên 1594 học sinh ở hai trường tiểu học tại Hà Nội; Lê Thị Minh
Hà ( 2012), Hướng nghiên cứu về trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý
( ADHD), Tạp trí khoa học Đại học Sư phạm TPHCM.
Hơn nữa, trong thực tế các giáo viên, cha mẹ, những người làm việc
trực tiếp với trẻ vẫn gặp rất nhiều khó khăn trong việc quản lý hành vi bất
thường, HV tăng động cho trẻ RLPTK. Đặc biệt là công tác chăm sóc và giáo
dục trẻ RLPTK học hòa nhập tại các trường mầm non. Một giáo viên được
đào tạo bài bản và có năng lực là yếu tố quan trọng nhất trong việc giải quyết

các vấn đề hành vi của trẻ. Tuy nhiên, hầu hết các giáo viên mầm non lại rất
hạn chế trong việc này. Vì vậy, giáo viên trong lớp mầm non rất cần những hỗ
trợ tích cực và kịp thời từ các giáo viên chuyên biệt, các nhà chuyên môn về
trẻ RLPTK để có những kinh nghiệm, kỹ năng trong việc QLHV của trẻ [ 2].
Với điều kiện thực tế nêu trên thì nghiên cứu các biện pháp QLHV tăng động
của trẻ RLPTK là một vấn đề cấp thiết.
1.2 Một số khái niệm cơ bản
1.2.1 Khái niệm trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Trước đây thuật ngữ “tự kỉ” không thấy xuất hiện trong y khoa, nhưng
khái niệm rối loạn phổ tự kỉ được đề cập đầu tiên vào năm 1943 do bác sĩ
người Mĩ gốc Áo - Leo Kanner nghiên cứu và đặt tên (Rối loạn tự kỉ) –
Autism (bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp là “Autos” có nghĩa là “tự bản thân”. Ông
14


đã mô tả một nhóm 11 trẻ có những biểu hiện phát triển không bình thường
như: có những khiếm khuyết về tương tác xã hội, khiếm khuyết trong quá
trình phát triển ngôn ngữ, có những HV kỳ lạ lặp đi lặp lại nhiều lần, khởi
phát sớm trước 3 tuổi. Tuy nhiên, những nghiên cứu của ông ban đầu không
được đón nhận, sau đó đã được chú ý và nhanh chóng trở thành vấn đề thu hút
của nhiều công trình nghiên cứu tại nhiều nước. Sau đó, là công trình nghiên
cứu của bác sĩ Nhi khoa người Áo - Hans Asperger (1944) đã mô tả một dạng
tự kỉ nhẹ hơn Kanner mô tả rất nhiều. Sau này, người ta lấy tên ông đặt cho
rối loạn này gọi là hội chứng Asperger.
Các nghiên cứu sau này chỉ ra có nhiều nhóm trẻ khác cũng có các biểu
hiện của tính tự kỉ, cũng có những khó khăn tương tự nhưng không hoàn toàn
giống như mô tả của Kanner. Vì vậy, khái niệm trẻ tự kỉ cho đến bây giờ đã
thay đổi nhiều lần. Những thay đổi về thuật ngữ, khái niệm, tiêu chí chẩn
đoán tự kỉ có thể được tìm thấy rõ nhất trong lịch sử của hai hệ thống phân
loại quốc tế. Đó là bảng thống kê, phân loại quốc tế về các bệnh và những vấn

đề liên quan đến sức khỏe (International Statistical Classification of
Diseasesand Related Health Problem - ICD) của tổ chức y tế thế giới và sổ tay
chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tinh thần (Diagnotic and STatistical
Manual of Mental Disorders - DSM) của hội tâm thần Mỹ. Trong những bản
đầu tiên, ICD chưa đề cập đến tự kỉ. Trong bản thứ 8 (1967), ICD chỉ đề cập
đến tự kỉ như là một dạng "tâm thần phân liệt" và lần thứ 9 (1977) thì đề cập
đến tự kỷ dưới tên gọi "rối loạn tâm thần tuổi ấu thơ". Các nhóm trẻ có “tính
tự kỉ” gọi chung là “ hội chứng tự kỉ” hay rối loạn lan tỏa [11]. Trong cuốn
ICD 10 (International statistical Classification of Diseases and Related Heath
Problems) và DSM – IV (Diagnostic and statistical Manual of Meltal
Disorder) thì các biểu hiện khiếm khuyết trên được cụ thể hóa trong các tiêu
chí chuẩn đoán.
15


Cuối của thế kỉ XX, do thay đổi trong cách nhìn nhận các vấn đề về an
sinh xã hội ở các quốc gia phát triển (Anh, Pháp, Mỹ,..) nhiều trẻ em có biểu
hiện khó khăn tương tự “trẻ tự kỉ” nhưng không được công nhận thì không
được hưởng các quyền lợi giống như “trẻ tự kỉ”. Mặt khác, do sự phát triển
mạnh mẽ của các phương pháp can thiệp (BAB, RDI,…) nhiều nhóm trẻ có
nét tự kỉ (trẻ ADHD, các trẻ không có biểu hiện đầy đủ các khó khăn của trẻ
tự kỉ,…) khi sử dụng các phương pháp can thiệp cho trẻ tự kỷ lại có hiệu quả
cao. Chính vì vậy, thuật ngữ Rối loạn phổ tự kỷ - trẻ có vấn đề về tự kỉ nhưng
ở các mức độ khác nhau (Autism Spectrum Disorders – ASDs) bắt đầu được
xem xét để thay thế khái niệm hội chứng tự kỉ.
Thuật ngữ rối loạn phổ tự kỉ (ASDs) thường được xem là đồng nghĩa
với rối loạn phát triển diện rộng (Pervasive Developmental Disoder - PDD)
hay rối loạn lan tỏa. Từ những tiêu chí chẩn đoán RLPTK theo DSM - IV và
DSM – V, các tiêu chí chuẩn đoán vẫn không thay đổi, RLPTK được hiểu là
một dạng khuyết tật phát triển được đặc trưng bởi ba khiếm khuyết chính về

giao tiếp, tương tác xã hội và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn
hẹp, lặp li đi lặp lại.
Tóm lại, rối loạn phổ tự kỉ bao gồm các rối loạn có chung các đặc
điểm trên nhưng khác nhau về phạm vi, mức độ nặng nhẹ, khởi phát và tiến
triển của triệu chứng theo thời gian [34]. Trong luận văn này chúng tôi chọn
rối loạn phổ tự kỉ là cách tiếp trong toàn bộ nghiên cứu.
1.2.2 Đặc điểm phát triển của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 – 6 tuổi
Trẻ em độ tuổi 5 – 6 tuổi là giai đoạn mà những cấu trúc, chức năng về
tâm lý và sự phát triển thể chất dần được hoàn thiện về mọi mặt để dần hoàn
thành những cơ sở ban đầu về nhân cách [30, trang 304]. Trẻ em có RLPTK 5
– 6 tuổi cũng có sự phát triển giống với mọi trẻ em khác, tuy nhiên, do có
RLPTK nên ở một số mặt trẻ có những sự khác biệt như:
16


1.2.2.1. Sự phát triển về thể chất
Trong các nghiên cứu trẻ RLPTK từ trước tới nay cho thấy rằng, về mặt
thể chất, trẻ RLPTK cũng giống như mọi trẻ em khác và hầu như không có sự
khác biệt về ngoại hình. Trẻ mắc RLPTK cũng lớn lên và đạt các mốc phát
triển thể chất giống như các bạn cùng tuổi khác. Tuy nhiên, các nhà nghiên
cứu dịch tễ học đã chỉ ra rằng hiện nay ít nhất 25 – 30% trẻ tự kỉ có bệnh kèm
theo. Những bệnh kèm theo đó là rối loạn tiêu hóa, táo bón, u xơ, điếc, động
kinh, sức khỏe suy giảm,...
Mặc dù sự phát triển về thể chất của trẻ đều đạt được như các mốc
thông thường, tuy nhiên, ở một số trẻ có những đặc điểm khác biệt về mặt vận
động, tư thế như: đầu lệch sang một bên, hai bên vai không cao bằng nhau,
dáng đi vai thõng xuống hay có kiểu đi bất thường: đi bằng gót chân, đi kiễng
chân,... Hầu hết các trẻ RLPTK đều khó khăn hoặc vụng về trong việc phối
hợp các động tác, các bộ phận cơ thể. Vấn đề về vận động tinh, kết hợp tay
mắt cũng làm cho trẻ khó khăn khi thao tác với các vật nhỏ, sử dụng kéo,

dùng bút để vẽ, viết,...[29, trang 103 - 105].
1.2.2.2. Đặc điểm nhận thức
a) Đặc điểm cảm giác, tri giác
Vấn đề về cảm giác và tri giác ở trẻ RLPTK không phân định độ tuổi
của trẻ, trẻ có thể gặp vấn đề về cảm giác ở bất cứ độ tuổi nào. Trẻ thường
gặp khó khăn trong việc xử lý thông tin đến từ các giác quan đặc biệt khi cần
tới những phản hồi có tổ chức và có mục đích.
Trẻ RLPTK thường tri giác theo kiểu bộ phận do đó trẻ thường đưa ra
sự liên hệ dựa trên chi tiết, nên trẻ thường khó khái quát hóa sự vật, sự việc.
Thay vì sử dụng các giác quan khác nhau để thu nhận và khám phá sự
vật theo đúng chức năng của giác quan đó thì trẻ RLPTK thường chỉ tập trung
sử dụng một giác quan để tìm hiểu và khám phá, còn các chức năng giác quan
khác trẻ thường tỏ ra thụ động, thiếu tích cực. Chẳng hạn, chỉ khi vật đến tay
17


trẻ, trong tầm của trẻ hoặc trẻ buộc phải thực hiện nhiệm vụ thì trẻ mới tìm
hiểu về vật đó. Hoặc có những trẻ luôn biểu hiện xu hướng cho mọi vật lên tai
để gõ, nghe và tìm hiểu. Một trong những đặc điểm cần chú ý đến về cảm
giác của trẻ RLPTK là vấn đề về ngưỡng cảm giác. Trẻ thường có ngưỡng
cảm giác bất thường:
- Ngưỡng phản ứng tối đa cao khi các thông tin nhận được quá mạnh:
Trẻ dễ cảm thấy phiền toái, khó chịu bởi những kích thích đơn giản, thông
thường ( tiếng nói cười, hát,…). Khi gặp phải các kích thích trẻ có thể xuất
hiện các hành vi gây hấn, bốc đồng, bùng nổ (như la hét, bịt tai,….). Hoặc
cảm thấy rất khó chịu đối với sự va chạm của các bạn khác vào mình vì vậy
trẻ thường tự thu mình để không tiếp xúc với các bạn khác, không thích giao
lưu và tránh các hoạt động nhóm.
- Ngưỡng phản ứng tối đa cao dưới ngưỡng thấp khi các thông tin
nhận được yếu, có 2 nhóm biểu hiện: (i) Nhóm có xu hướng thụ động và

dường như không tiếp nhận , không có ý thức về môi trường xung quanh.
Kích thích phải rất mạnh thì trẻ mới có thể cảm nhận giống như bình thường.
Trẻ dường như không chú ý đến ai đó khi chạm vào trẻ, không nhận thức
được các cảm giác của cơ thể ( nóng, lạnh, đói, nhu cầu vệ sinh…), không
nghe thấy tên mình khi được gọi tên trong giờ học, chậm chạp với các kích
thích, không thích các hoạt động thể chất mới, luôn thích ngồi một chỗ,…
Những trẻ này thường không được chú ý trong lớp học vì chúng ít gây ảnh
hưởng đến lớp học; (ii) Nhóm có xu hướng tìm kiếm các kích thích. Ngược
lại với nhóm thụ động, trẻ RLPTK thuộc nhóm này sẽ luôn luôn tìm kiếm các
kích thích để thỏa mãn nhu cầu cảm giác của mình. Trẻ thường có những biểu
hiện như: di chuyển liên tục, không ngồi yên trên ghế; thích những phản ứng
có tính chất mạnh mẽ từ người khác (của cô giáo, bố mẹ,.. phản ứng khi trẻ
gây ra lỗi); thích đập phá, đánh, nhảy và hành động thô bạo; dễ gây ra các
hoạt động nguy hiểm (trèo lên cây, nhảy xuống từ trên cao,..); trẻ có thể
18


thường xuyên tự làm đau mình hoặc người khác,… Đây cũng chính là một
trong những yếu tố gây tăng động ở trẻ RLPTK.
b)
Đặc điểm chú ý:
Trẻ RLPTK có HVTĐ thường có khả năng chú ý kém hơn so với các
trẻ em bình thường khác. Trẻ có các đặc điểm đặc thù sau:
- Tỏ ra không quan tâm, chú ý lắng nghe người khác nói, không tuân
theo hướng dẫn.
- Khó khăn duy trì chú ý trong công việc cũng như duy trì việc tham
gia trò chơi và thường thất bại trong các nhiệm vụ đòi hỏi phải tập trung chú
ý.
- Thường không chú ý đến các chi tiết, hay gặp sai sót trong học tập,
trong công việc và trong các hoạt động khác.

- Thường sao nhãng, đãng trí, dễ bị cuốn hút vào những kích thích bên ngoài.
- Thường xuyên cần sự định hướng lại của người lớn.
c)
Đặc điểm tư duy, tưởng tượng
Ở cuối tuổi mẫu giáo, trẻ bước sang một hình thức tư duy mới, xuất
hiện kiểu tư duy trực quan hình tượng mới – tư duy trực quan sơ đồ và những
yếu tố của kiểu tư duy logic [ 30, trang 317]. Tuy nhiên, các trẻ RLPTK 5 – 6
tuổi có thể có trí tuệ từ mức thấp đến mức cao, thậm chí rất cao. Tư duy của
trẻ có một số nét cơ bản sau:
- Tư duy hình ảnh phát triển ở mức độ cao và trở thành cốt lõi của tư
duy. Đặc điểm này đã được nhiều nhà nghiên cứu công nhận và trở thành cơ
sở của rất nhiều phương pháp trị liệu và giáo dục cho trẻ em có RLPTK như:
phương pháp Teach, hệ thống sử dụng tranh ảnh PESC,...
- Tư duy logic gặp nhiều khó khăn: Logic thường không gắn với ngôn
ngữ với những thứ khái quát hóa mà thường cụ thể, đó là tư duy đơn giản, là
mối tương quan giữa hai đối tượng.
- Thao tác tư duy nhiều hạn chế. Thường né tránh hoặc miễn cưỡng,
không thích làm những công việc đòi hỏi phải cố gắng về tâm trí.

19