Giáo dục kĩ năng học hợp tác cho học sinh lớp 4, 5 qua trò chơi khoa học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
_________________

LƯƠNG PHÚC ĐỨC

GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA TRÒ CHƠI KHOA HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Hà Nội, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
_________________

LƯƠNG PHÚC ĐỨC

GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA TRÒ CHƠI KHOA HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục tiểu học
Mã số: 62.14.01.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN K HOA HỌC
1. PGS.TS Đặng Thành Hưng
2. TS Trịnh Thị Hồng Hà

HÀ NỘI, 201 6


i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu, kết quả trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong
bất kỳ công trình nào khác.
Hà Nội, tháng 3 năm 2016
Tác giả luận án

Lương Phúc Đức


ii

MỤC LỤC
Trang

LỜI CAM ĐOAN ...............................................................................................i
MỤC LỤC ..........................................................................................................ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................v
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................vi
DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................vii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................... 2

4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 3
7. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................... 4
8. Các luận điểm cần bảo vệ.............................................................................. 5
9. Cấu trúc của luận án ...................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA GIÁO DỤC ..................6
KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 ..................................6
QUA TRÒ CHƠI KHOA HỌC .........................................................................6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 6
1.1.1. Về kĩ năng học hợp tác............................................................................ 6
1.1.2. Về dạy học Khoa học ở tiểu học ........................................................... 12
1.1.3. Về giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học ....................... 17
1.2. Trò chơi khoa học ở tiểu học ................................................................... 19
1.2.1. Một số khái niệm................................................................................... 19
1.2.2. Đặc điểm của trò chơi khoa học ở tiểu học ........................................... 23
1.2.3. Nguyên tắc thiết kế và tiêu chí lựa chọn trò chơi khoa học .................. 26
1.2.4. Trò chơi khoa học và môn Khoa học ở tiểu học ................................... 28
1.3. Kĩ năng học hợp tác ................................................................................. 30
1.3.1. Một số khái niệm................................................................................... 30
1.3.2. Nguyên tắc và đặc điểm của học hợp tác.............................................. 34
1.3.3. Hệ thống kĩ năng học hợp tác ở tiểu học .............................................. 39
1.4. Giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học ở tiểu học .............. 44
1.4.1. Một số khái niệm................................................................................... 44
1.4.2. Đặc điểm học sinh lớp 4, 5.................................................................... 46
1.4.3. Nguyên tắc giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học ......... 51
1.4.4. Phương pháp giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học .. 52
1.4.5. Hình thức giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học ........... 54

iii

1.5. Thực trạng giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học ở một số
trường tiểu học ................................................................................................ 55
1.5.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ........................................................... 55
1.5.2. Kết quả khảo sát thực trạng................................................................... 56
1.5.3. Thực trạng dạy học môn Khoa học ở một số trường tiểu học .............. 60
1.5.4. Thực trạng giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học .......... 64
1.5.5. Những phát hiện về thực tiễn dạy học và thực tiễn giáo dục kĩ năng học
hợp tác cho học sinh tiểu học qua trò chơi khoa học ...................................... 70
Kết luận chương 1 ........................................................................................... 71
Chương 2. CÁC BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA TRÒ CHƠI KHOA HỌC ..........................72
2.1. Những nguyên tắc cơ bản của trò chơi khoa học ..................................... 72
2.1.1. Tính mục đích ....................................................................................... 72
2.1.2. Tính vừa sức .......................................................................................... 72
2.1.3. Tính trải nghiệm và hợp tác .................................................................. 72
2.1.4. Tính hiệu quả......................................................................................... 72
2.2. Các biện pháp giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học ........ 73
2.2.1. Xây dựng qui trình thiết kế và lựa chọn trò chơi khoa học .................. 73
2.2.2. Xây dựng kĩ thuật thiết kế dạy học với trò chơi kho a học.................... 84
2.2.3. Tổ chức và hướng dẫn trò chơi khoa học trên lớp ................................ 89
2.2.4. Tổ chức và hướng dẫn trò chơi khoa học ngoài lớp ............................. 95
2.2.5. Thiết kế và tổ chức môi trường khuyến khích rèn luyện kĩ năng học hợp
tác .................................................................................................................. 102
2.2.6. Thiết kế và áp dụng kĩ thuật đánh giá kĩ năng học hợp tác qua trò chơi
khoa học ........................................................................................................ 107
2.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ............................................................ 112
2.4. Điều kiện thực hiện các biện pháp giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò
chơi khoa học ................................................................................................ 114

2.4.1. Điều kiện quản lí chuyên môn ............................................................ 114
2.4.2. Điều kiện nhân sự và sinh hoạ t chuyên môn ...................................... 114
2.4.3. Điều kiện vật chất-kĩ thuật .................................................................. 114
2.4.4. Điều kiện học tập ................................................................................ 115
Kết luận chương 2 ......................................................................................... 115
Chương 3. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC ....................................................116
3.1. Thiết kế thực nghiệm.............................................................................. 116
3.1.1. Mục đích, qui mô, địa bàn thực nghiệm ............................................. 116
3.1.2. Nội dung thực nghiệm......................................................................... 117
3.1.3. Tiến trình, phương pháp thực nghiệm................................................. 120
3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................... 124


iv

3.2.1. Phân tích so sánh mức độ tích cực hợp tác trước thực nghiệm ở nhóm
thực nghiệm và nhóm đối chứng ................................................................... 124
3.2.2. Phân tích so sánh mức độ tích cực hợp tác sau thực nghiệm ở nhóm
thực nghiệm và nhóm đối chứng ................................................................... 128
3.2.3. Phân tích sự tiến bộ về KNHHT của HS qua trò chơi khoa học ........ 133
3.2.4. Phân tích trường hợp cải thiện kĩ năng học hợp tác............................ 141
3.2.5. Phân tích kết quả học tập của học sinh ............................................... 146
3.3. Đánh giá chung kết quả thực nghiệm..................................................... 147
3.3.1. Về tác dụng của trò chơi ..................................................................... 147
3.3.2. Về sự cải thiện kĩ năng học hợp tác .................................................... 148
3.3.3. Về kết quả học tập Khoa học .............................................................. 148
Kết luận chương 3 ......................................................................................... 148
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................149
1. Kết luận ..................................................................................................... 149
2. Kiến nghị ................................................................................................... 151

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo ............................................................ 151
2.2. Đối với các Phòng Giáo dục và Đào tạo ................................................ 151
2.3. Đối với các cơ sở giáo dục tiểu học ....................................................... 152
2.4. Đối với GV tiểu học ............................................................................... 152
2.5. Đối với các nhà nghiên cứu .................................................................... 152
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN
ÁN ..................................................................................................................153
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..............................................................................154
PHỤ LỤC .......................................................................................................164


v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Viết tắt

Cơ sở vật chất

CSVC

Dạy học hợp tác

DHHT

Điểm trung bình

ĐTB

Độ lệch chuẩn

ĐLC

Đối chứng

ĐC

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Học hợp tác

HHT

Học tập hợp tác

HTHT

Kĩ năng

KN

Kĩ năng học hợp tác

KNHHT

Thực nghiệm

TN

Sách giáo khoa

SGK

Sách giáo viên

SGV

Trò chơi khoa học

TCKH


vi

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Khả năng giáo dục KNHHT của môn Khoa học .............................58
Bảng 1.2. Khả năng ứng dụng trò chơi trong dạy học của chương trình
môn Khoa học lớp 4, 5 .....................................................................................59
Bảng 1.3. Khả năng giáo dục KNHHT qua trò chơi khoa học ........................60
Bảng 1.4. Các phương pháp dạy học được sử dụng trong dạy học Khoa
học lớp 4, 5 .......................................................................................................61
Bảng 1.5. Ích lợi đối với HS khi sử dụng trò chơi dạy học .............................62

Bảng 1.6. Thực trạng dạy học hợp tác .............................................................64
Bảng 1.7. Mục tiêu khi thiết kế trò chơi trong dạy học Khoa học ...................65
Bảng 1.8. Những biểu hiện của HS khi tổ chức dạy học theo phương
thức HHT theo nhóm/tổ chức trò chơi .............................................................67
Bảng 1.9. Những biểu hiện của HS khi học nhóm hoặc tham gia trò chơi .....68
Bảng 3.1. Lớp TN và lớp ĐC .........................................................................118
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả đánh giá các nhóm KNHHT của HS trước
TN...................................................................................................................121
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả đánh giá KNHHT của HS trước TN .................122
Bảng 3.4. So sánh mức độ tích cực hợp tác trước thực nghiệm ...................125
Bảng 3.5. Tổng hợp mức độ tích cực hợp tác trước TN ................................127
Bảng 3.6. So sánh mức độ tích cực hợp tác sau thực nghiệm ......................128
Bảng 3.7. So sánh mức độ tích cực hợp tác giữa nhóm TN và nhóm ĐC .....131
Bảng 3.8. ĐTB chung về mức độ tích cực hợp tác của HS các lớp TN và
ĐC ..................................................................................................................133
Bảng 3.9. Sự tiến bộ của các nhóm KNHHT của HS qua các lần đánh
giá ...................................................................................................................133
Bảng 3.10. So sánh kết quả giáo dục KNHHT của HS các lớp TN và
ĐC ..................................................................................................................136
Bảng 3.11. Sự tiến bộ về KNHHT qua các lần đo .........................................140
Bảng 3.12. So sánh kết quả giáo dục KNHHT giữa lớp TN và ĐC .............141
Bảng 3.13. Thống kê kết quả kiểm tra sau TN môn Khoa học ......................146
Bảng 3.14. So sánh kết quả học tập giữa các lớp TN và các lớp ĐC ............147


vii

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Khái quát các KNHHT.................................................................... 43
Hình 1.2. Khái quát mối liên hệ các nhóm KNHHT ...................................... 44

Hình 2.1. Tiến trình tổ chức và hướng dẫn trò chơi khoa học ...................... 100
Hình 2.2. Tiến trình giáo dục KNHHT qua trò chơi khoa học ..................... 101
Hình 2.3. Khái quát mối quan hệ giữa các biện pháp giáo dục KNHHT qua trò
chơi khoa học ................................................................................................ 113
Hình 3.1. Mức độ tích cực hợp tác trước t hực nghiệm lớp 4 ........................ 126
Hình 3.2. Mức độ tích cực hợp tác trước thực nghiệm lớp 5 ........................ 126
Hình 3.3. Mức độ tích cực hợp tác sau thực ng hiệm lớp 4 ........................... 129
Hình 3.4. Mức độ tích cực hợp tác sau thực nghiệm lớp 5 ........................... 130
Hình 3.5. Sự tiến bộ các nhóm KNHHT của HS lớp 4 ................................. 134
Hình 3.6. Sự tiến bộ các nhóm KNHHT của HS lớp 5 ................................. 135
Hình 3.7. So sánh ĐTB các nhóm KNHHT của HS các lớp TN trước và sau
thực nghiệm................................................................................................... 137
Hình 3.8. So sánh ĐTB các nhóm KNHHT của HS các lớp TN và ĐC sau
thực nghiệm................................................................................................... 137
Hình 3.9. Sự tiến bộ KNHHT qua các lần đo ............................................... 140
Hình 3.10. So sánh ĐTB KNHHT của lớp TN và ĐC trước và sau thực
nghiệm ........................................................................................................... 141
Hình 3.11. Biểu diễn tần suất về kết quả họ c tập của HS qua trò chơi khoa
học lớp 4 ........................................................................................................ 146
Hình 3.12. Biểu diễn tần suất về kết quả học tập qua trò chơi khoa học của HS
lớp 5............................................................................................................... 147


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong xu thế hội nhập quốc tế và toàn cầu hoá cùng với với sự phát
triển mạnh mẽ của khoa khọc công nghệ như hiện nay và trong tương lai đã
đặt ra cho ngành giáo dục yêu cầu hết sức quan trọng là không chỉ đào tạo con

người có tri thức khoa học mà còn phải đào tạo con người có được những
phẩm chất, năng lực, đặc biệt là các KN xã hội cần thiết để có đủ khả năng
hội nhập và thích ứng với mọi hoàn cảnh trong xu hướng hợp tác để cùng
phát triển. Yêu cầu hình thành và phát triển những KN cho HS tiểu học đã
được Luật Giáo dục xác định tại Điều 27 “hình thành những cơ sở ban đầu
cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và
các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở ”. Trong các KN
cơ bản, KNHHT có vai trò quan trọng trong sự hình thành và phát triển các
phẩm chất, năng lực và giúp học sinh đạt kết quả tốt trong học tập. Định
hướng đổi mới giáo dục đã được Hội nghị Trung ương 8 khóa XI xác định rõ
trong Nghị quyết số 29 -NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, t oàn
diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kĩ năng của người học ”. Như vậy, ngoài phát huy tính tích cực chủ
động của người học thì vi ệc giáo dục và phát triển các KN cần thiết, trong đó
có KNHHT là vô cùng quan trọng và cấp bách để giúp cho người học đạt kết
quả tốt trong học tập, phát triển được năng lực và phẩm chất cần thiết đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục và hội nhập quốc tế trong tương lai.
Để giúp HS hình thành và phát triển được KNHHT, một trong những
hướng đi quan trọng ở tiểu học hiện nay là DHHT, tức là kiểu dạy học dựa
vào quan hệ và KNHHT của học sinh. Hình thức dạy học HHT phổ biến là
dạy học theo nhóm hay hình thức thảo lu ận nhóm, và trên thực tế đã đạt được


2

những kết quả đáng khích lệ. Tuy nhiên, việc vận dụng ở tiểu học hiện nay
vẫn chưa phát huy được hết tác dụng của hình thức này, vẫn tập trung nhiều
vào dạy kiến thức mà chưa chú ý đến việc giáo dục KNHHT. Các nghiên cứu
về KN, KN học tập, KNHHT, KN dạy học, KN DHHT, KN sống, KN xã hội

tuy đã có khá nhiều nhưng còn ít các nghiên cứu sâu về giáo dục KNHHT cho
HS tiểu học, đặc biệt là giáo dục KNHHT qua trò chơi. Nhiều nghiên cứu đã
chứng minh hiệu quả của việc sử dụng trò chơi học tập ở mầm non và tiểu học
để phát triển trí tuệ và nhận thức, rèn luyện vận động thể chất, giáo dục hành
vi giao tiếp, nâng cao kết quả học tập của HS vì trò chơi phù hợp với đặc
điểm tâm sinh lí lứa tuổi và nội dung học tập ở mỗi cấp học. Tuy nhiên, chưa
có nghiên cứu nào về giáo dục KNHHT qua TCKH cho HS tiểu học.
Nội dung môn Khoa học lớp 4, 5 ở tiểu học bao gồm kiến thức của
nhiều ngành khoa học như: sinh học, vật lí , hóa học, môi trường. Nội dung
học tập lại rất gần gũi với đời sống hằng ngày của HS, vì thế môn Khoa học
có sức cuốn hút trí tò mò khám phá của các em rất lớn. Nếu một số nội dung
môn Khoa học được thiết kế lại thành các trò chơi khoa học gắn với việc giáo
dục các KNHHT sẽ là một lợi thế rất lớn không chỉ giúp cải thiện kết quả học
tập môn Khoa học mà còn giúp cho việc giáo dục KNHHT được thuận lợi và
hiệu quả. Đây là hai lợi thế để giáo dục KNHHT cho HS nhưng chưa được
quan tâm nghiên cứu chuyên biệt. Vì vậy đề tài “ Giáo dục kĩ năng học hợp
tác cho học sinh lớp 4, 5 qua trò chơi khoa học” được lựa chọn để nghiên
cứu luận án tiến sĩ Giáo dục học (tiểu học).
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp giáo dục KNHHT cho học sinh lớp 4, 5 qua
TCKH, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Khoa học ở tiểu học.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu


3

3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Khoa học ở tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Mối quan hệ giữa sự phát triển KNHHT của HS lớp 4, 5 và dạy học

Khoa học ở tiểu học thông qua các TCKH.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài khảo sát và tổ chức thực nghiệm tại một số trường tiểu học trên
địa bàn tỉnh Long An và tỉnh Hậu Giang.
- Đề tài tập trung nghiên cứu đề xuất các biện pháp giáo dục KNHHT
cho HS lớp 4, 5 qua TCKH môn Khoa học lớp 4, 5.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp giáo dục KNHHT dựa vào TCKH được đảm bảo
bằng qui trình thiết kế và lựa chọn TCKH; kĩ thuật thiết kế dạy học với
TCKH; tiến trình hướng dẫn TCKH tuân thủ đúng luật chơi; môi trường
khuyến khích HS rèn luyện KNHHT và kĩ thuật đánh giá KHHHT thích hợp
thì chúng sẽ tác động tích cực đến KNHHT của HS, góp phần cải thiện kết
quả học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của vi ệc giáo dục KNHHT qua
TCKH ở tiểu học.
5.2. Đề xuất các biện pháp giáo dục KNHHT cho HS lớp 4, 5 qua
TCKH.
5.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu bằng thực nghiệm khoa học.
6. Phương pháp nghiên cứu


4

6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp phân tích lịch sử -logic thông qua các tài liệu khoa học
để tìm h iểu tình hình nghiên cứu các vấn đề có liên qu an.
- Phương pháp tổng hợp lí luận để xây dựng hệ thống tư liệu khoa học
và khung lí thuyết của nghiên cứu.
- Phương pháp khái quát hóa để xác định những khái niệm công cụ và

quan niệm, định hướng phương pháp luận nghiên cứu.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát, phân tích
hồ sơ dạy học để đánh giá thực trạng dạy học Khoa học và sử dụng trò chơi
nhằm giáo dục KNHHT ở tiểu học.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm để phân tích kinh nghiệm quốc tế
và kinh nghiệm giáo dục tiểu học tại địa phương.
- Phương pháp thực nghiệm để đánh giá tính khoa học của hệ thống
TCKH ở tiểu học và biện pháp giáo dục dựa vào trò chơi.
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp nhằm làm rõ hơn và cụ thể hơn
sự tiến bộ của một số học sinh trong và sau thực nghiệm .
6.3. Các phương pháp khác
- Phương pháp chuyên gia để khảo sát thực trạng, tham khảo phương
pháp luận và đánh giá kết quả nghiên cứu.
- Phương pháp xử lí số liệu bằng toán học và đánh giá thống kê để hỗ
trợ nghiên cứu th ực trạng và thực nghiệm.
7. Đóng góp mới của đề tài


5

- Góp phần làm rõ quan niệm khoa học về KNHHT ở tiểu học và giáo
dục KNHHT qua TCKH.
- Xác định hệ thống KNHHT cơ bản đối với HS tiểu học.
- Xây dựng kĩ thuật thiết kế TCKH và hệ thống TCKH nhằm giáo dục
KNHHT cho HS lớp 4, 5.
- Đề xuất được các biện pháp giáo dục KNHHT cho HS qua TCKH,
qua đó góp phần nâng cao kết quả học tập Khoa học cho HS lớp 4, 5.
8. Các luận điểm cần bảo vệ
- KNHHT là KN học tập và KN xã hội quan trọng cần giáo dục cho

HS tiểu học và có thể giáo dục KN đó cho HS lớp 4, 5 qua TCKH phù hợp ,
giúp nâng cao kết quả học tập của HS.
- Giáo dục KNHHT cho HS tiểu học qua TCKH là lợi thế lớn vì trò
chơi vốn có bản chất xã hội sâu sắc. Mỗi TCKH có thể giáo dục một số
KNHHT phù hợp với chính trò chơi đó.
- Hiệu quả của giáo dục KNHHT qua TCKH phụ thuộc vào thiết kế
trò chơ i, tiến trình chơi , hướng dẫn của giáo viên, môi trường và phương thức
đánh giá thích hợp với trò chơi.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, luận án có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc giáo dục kĩ năng học
hợp tác cho HS lớp 4, 5 qua trò chơi khoa học
Chương 2: Các biện pháp giáo dục kĩ năng học hợp tác cho HS lớp 4,
5 qua trò chơi k hoa học
Chương 3: Thực nghiệm khoa học


6

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA GIÁO DỤC
KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
QUA TRÒ CHƠI KHOA HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Về kĩ năng học hợp tác
1.1.1.1. Các nghiên cứu về kĩ năng
Những vấn đề lí luận chung về KN từ lâu đã được xem xét trong các
công trình của V.A. Krutrexki, A.G. Côvaliôp, K.K. Platonop, G.G. Golubev,
N.D. Lêvitôp, A.V. Pêtrôxki, và nhiều người khác. Những nghiên cứu này
giải thích KN từ nội dung và điều kiện tâm lí của nó. Chẳng hạn:

- V.A. Krutrexki hiểu KN là phương thức thực hiện hành động đã được
con người lĩnh hội, nếu nắm được phương thức hành động là người có KN
[53]. Cách hiểu này dường như không thích hợp với thực tế hoạt động của con
người. Nắm được phương thức h ành động và làm việc được là hai việc khác
nhau hoàn toàn.
- Theo A.G. Côvaliôp thì KN là phương thức thực hiện hành động phù
hợp với mục đích và điều kiện của hoạt động [14]. Đây là cách diễn đạt khác
nhưng cùng bản chất với quan điểm trên. Biết phương thức thực hiện hành
động nhưng không hành động thì chưa có KN.
- K.K. Platonop và G.G. Golubev giải thích KN là năng lực của con
người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong
những điều kiện mới và khoảng thời gian tương ứng [16]. Đồng nhất KN và
năng lực trong cùng một điều kiện có lẽ là chưa thỏa đáng. KN chỉ là một
dạng năng lực hoặc là một phần của năng lực mà thôi [45].


7

- N.D. Lêvitôp cho rằng KN là sự thực hiện có kết quả một động tác
nào đó hay một hoạt động phức tạp bằng cách áp dụng hay lựa chọn những
cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định [59]. Cách hiểu này
thực chất nhấn mạnh tính kĩ thuật của KN nên chưa phản ánh đúng khái niệm
KN.
- Theo A.V. Pêtrôxki, KN là sự vận dụng tri thức, kĩ xảo đã có để lựa
chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đề
ra [70]. Cách hiểu này đúng bản chất KN làm việc thực tiễn, nhưng bỏ qua
những KN tâm lí như KN hoạt động trí tuệ, KN tri giác, KN tư duy, bởi
những KN hoạt động trí tuệ chưa hẳn đã là cách vận dụng tri thức và kĩ xảo.
Có những KN không chỉ vận dụng tri thức mà còn quản lí hoặc sản sinh tri
thức.

Theo cách tiếp cận khác, Đặng Thành Hưng giải thích KN là một dạng
hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả n ăng vận
động và những điều kiện sinh học -tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có KN đó)
như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân … để đạt được kết quả
theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay
qui định [45] [46] . Theo ông, KN chính là hành động có kĩ thuật, được thực
hiện dựa vào các điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội (kinh nghiệm) của cá
nhân, cho phép cá nhân hoàn thành công việc có kết quả theo chuẩn đã định
trong điều kiện nhất định. KN không phải là khả năng thực hiện hành động
mà chính là hành động .
Nguyễn Thị Thanh (2013) [81] cho rằng KN là việc thực hiện có kết
quả các hành động và kĩ thuật hành động trên cơ sở vận dụng những kiến
thức, kinh nghiệm đã có một cách hợp lí, linh hoạt vào các tình huống khác
nhau để đạt được các mục tiêu đã xác định. Theo Nguyễn Thành Kỉnh (2010)


8

[52], KN là sự thực hiện hoạt động một cách thành thạo, linh hoạt sáng tạo
phù hợp với các mục tiêu trong những điều kiện khác nhau. Nguyễn Thị Thu
Hằng (2013) [26] giải thích KN là khả năng chủ thể thực hiện được hành động
dựa trên vốn tri thức, kinh nghiệm đã có để đạt được kết quả theo những tiêu
chí nhất định, phù hợp với mục đích và điều kiện hành động.
Những vấn đề cụ thể về KN đã được đề cập trong nhiều đề tài và luận
án khoa học giáo dục. Nguyễn Như An [1], Phan Thanh Long [61] và Cao Thị
Thặng [76] nghiên cứu KN giảng dạy trong đào tạo sinh viên sư phạm và của
giáo viên THCS. Mai Thị Anh [4] nghiên cứu việc bồi dưỡng các KN công
tác pháp chế cho cán bộ giáo dục cấp tỉnh. Nguyễn Thanh Bình [8] và Nguyễn
Thị Thu Hằng [25] xem xét các vấn đề KN sống. Nguyễn Minh Châu [10] bàn
về KN thực hành trong đào tạo công nghiệp. Vũ Trọng Rỹ và nhóm [13]

nghiên cứu về KN học tập cơ bản ở trường phổ thông. Ngô Thị Thu Dung
[17], [18], [19] và Trương Thị Thu Yến [95] bàn về KN học nhóm và KN dạy
học nhóm ở tiểu học. Nguyễn Minh Hải [24] xem xét các KN giải bài toán có
lời văn ở tiểu học. Nguyễn Thị Thúy Hạnh [27] và Nguyễn Thị Thanh [77]
[78] [79] [80] [81] bàn về KNHHT của sinh viên. Phạm Thị Thu Hoa [ 29] xem
xét các KN nghiên cứu khoa học của sinh viên. Trần Thị Hương [47] nghiên
cứu KN hoạt động giáo dục trong đào tạo sinh viên sư phạm. Bùi Th ị Hạnh
Lâm [54] nghiên cứu KN tự đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông.
Võ Sỹ Lục [62] nghiên cứu KN giao tiếp trong công tác an ninh. Mai Thị
Nguyệt Nga [65] nghiên cứu KN lao động tự phục vụ của học sinh lớp 1.
Nguyễn Thị Thanh [82] nghiên cứu KN sử dụng graph trong học tập của sinh
viên sư phạm. Trần Thị Tuyết Oanh và nhóm [84] nghiên cứu việc đánh giá
các KN dạy học. Nguyễn Quang Uẩn và Trần Quốc Thành [91] nghiên cứu
các KN học tập cơ bản. Nguyễn Văn Y [94] bàn về các KN tin học văn phòng,
v.v…


9

1.1.1.2. Các nghiên cứu về kĩ năng học hợp tác
Ý tưởng DHHT đã có từ rất lâu nhưng đến những năm cuối thế kỷ
XVIII đầu thế kỷ XIX mới bắt đầu có sự nghiên cứu sâu hơn, tại nước Anh,
Joseph Lancaster và Andrew Bell đã tổ chức thực nghiệm hình thức học tập
nhóm nhỏ, người học cùng trao đổi, chia s ẻ, hợp tác giúp đỡ nhau tìm hiểu
khám phá đối tượng nhận thức để đạt kết quả tốt nhất. Ý tưởng này đã được
hưởng ứng và nhanh chóng được áp dụng tại Mỹ vào năm 1806 [92].
Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, nhà giáo dục người Mỹ John Dewey
đã đề xướng và thực thi tư tưởng đề cao khía cạnh xã hội của việc học và vai
trò của nhà giáo dục trong việc giáo dục học sinh một cách dân chủ. Ông cho
rằng muốn học cách để cùng chung sống trong xã hội thì người học phải trải

nghiệm quá trình sống hợp tác ngay trong nhà trường. Ông nhấn mạnh rằng
nhà trường là cuộc sống của trẻ chứ không phải là nơi chuẩn bị vào đời [49] .
Sau đó, nhiều người đã tiếp tục nghiên cứu để xây dựng lí thuyết nền
tảng và phát triển cho đến ngày nay như Kurt Lewin (1930 -1940), Morton
Deutsch [121], [122] , David W. Johnson & Roger T. Johnson [111], De Vries
[100], L.X. Vưgôtxki [93], [116], [117], Karrie A. Jones [114] , Mary Ransdell
[119] , Geoff Petty [106] , Glasser W [107] . Các nhà nghiên cứu nhấn mạnh
nhiều khía cạnh khác nhau để cho thấy ích lợi của hợp tác trong học tập cũng
như trong cuộc sống, phân tích lợi thế, ưu điểm của HHT so với các với các
phương thức học tập khác như học cá nhân, tranh đua. Qua DHHT sẽ tạo cơ
hội cho người học giao lưu, hoà nhập vào môi trường văn hoá khác nhau để
chiếm lĩnh tri thức, trong HHT các em sẽ học tập hiệu quả hơn và rèn luyện
được các KN hợp tác, một trong những KN xã hội vô cùng quan trọng và cần
thiết không chỉ để đảm bảo học tập có hiệu quả, mà còn đảm bảo sau này có
việc làm và thành công trong nghề nghiệp.


10

Để thực hiện được phương thức DHHT, người học cũng cần phải có
những KN tương ứng, tuỳ theo góc độ nghiên cứu một số người đã đề cập các
KN hoặc nhóm KN mà người học cần phải có để học tập có hiệu quả, cụ thể:
- Johnson D. W, Johnson R. T (1999) chia KNHTHT thành 4 nhóm:
KN giao tiếp; KN xây dựng và duy trì bầu không khí tin cậy lẫn nhau; KN
lãnh đạo; KN tận dụng sự tranh luận sáng tạo [111].
- Schmuck và Runkel (1985) chia KNHTHT thành 6 KN cơ bản: KN
giải thích; KN hiểu rõ hành vi của người khác; KN tiếp thu; KN truyền đạt;
KN biểu hiện hành vi; KN biểu đạt tình cảm [125].
- Thousand J.S Villa R.A (1994) đưa ra 4 nhóm: KN hình thành nhóm;
KN thực hiện các chức năng của nhóm; KN hình thành cấu trúc công việc;

KN hoàn thiện nhóm [126].
- Romiszowski (1981) chia KNHTHT thành 7 nhóm: KN biểu đạt thái
độ, tình cảm; KN tìm kiếm và cung cấp thông tin; KN đề nghị; KN duy trì và
mở rộng thông t in; KN dẫn dắt và ngăn cản; KN thể hiện quan điểm và KN
khái quát [124].
- George Jacobs (1999) phân loại KNHTHT thành 3 nhóm: KN tập hợp
nhóm; KN hoạt động nhóm; KN giao lưu tư tưởng [105].
Các nghiên cứu về KNHHT cho thấy đây là hệ thống KN mở, các
nghiên cứu từ nhiều góc độ khác nhau nhấn mạnh KNHHT phù hợp với đối
tượng ở từng thời điểm khác nhau. Mặc dù có nhiều cách chia phân, nhưng
nhìn chung thì phải có các KN giao tiếp, duy trì hoạt độn g nhóm, lãnh đạo và
giải quyết bất đồng ý kiến.
Đặng Thành Hưng đã nhận định rằng “Các quan hệ của dạy học hiện
đại sẽ phát triển theo xu thế tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh,


11

tham gia và chia sẻ”; “Trong quan hệ thầy trò, tính chất hợp tác l à xu thế nổi
bật”; “Quan hệ giữa người học với nhau trong quá trình dạy học hiện đại nói
chung mang tính hợp tác và cạnh tranh tương đối”, ông đã làm rõ các khái
niệm liên quan nhóm hợp tác và so sánh HHT với kiểu học tranh đua và học
cá nhân, đồng thời cũng nêu rõ tầm quan trọng KNHHT và các nguyên tắc
đảm bảo cho DHHT thành công [33], [34] [35] [36] [37] , [38].
Trong một số nghiên cứu cụ thể về DHHT, Đặng Thành Hưng đã đề
cập lí thuyết và kĩ thuật thiết kế học liệu [41], thiết kế phương pháp dạy học
[40] theo chiến lược HHT. Các nghiên cứu khác của ông về KN học tập cũng
đã làm rõ thêm các khái niệm về KN, năng lực, các tiêu chí nhận diện và đánh
giá chúng. Căn cứ vào cơ cấu nhiệm vụ học tập, Đặng Thành Hưng đã xác
định “Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại” bao gồm nhóm những KN nhận thức

học tập, nhóm những KN giao tiếp và quan hệ học tập, nhóm KN quản lí học
tập, và trong đó có những KNHHT [39].
Một số nghiên cứu khác của Nguyễn Hữu Châu (2005) [9]. Nguyễn Bá
Kim (2006) [51], Thái Duy Tuyên (2008) [88] đã phân tích rõ KNHHT là một
dạng KN rất quan trọng đối với con người cũng như đối với học sinh, trong
HHT HS có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình trong giao tiếp; làm việc hợp tác;
học hỏi lẫn nhau; đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởn g lẫn
nhau... và có cơ hội rèn luyện, phát triển những KN đó.
Bên cạnh đó, một số đề tài và luận án tiến sĩ đã nghiên cứu về DHHT
và phát triển KNHHT của Nguyễn Thanh Bình ( 1998) [6] [7] , [8], Lê Thị Hải
Anh (2005) [2], Ngô Thị Thu Dung (2002) [17], Hoàng Lê Minh (2007) [64] ,
Lê Văn Tạc (2005) [74], Nguyễn Triệu Sơn (2007 ) [73], Nguyễn Thành Kỉnh
(2010) [52], Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012) [71], Nguyễn Thị Thuý Hạnh
(2011) [27], Nguyễn Thị Thanh (2013) [81], Hoàng Công Kiên (2013) [50],


12

Trương Thị Thu Yến (2013) [95], Trương Ngọc Ánh (2010) [5], Bùi Thị Lý
(2012) [63] cũng đã nghiên cứu đề xuất các nhóm KNHHT cần rèn luyện hoặc
phát triển các KNHHT thông qua nhiều biện pháp phù hợp với từng ngành
học, cấp học và lứa tu ổi người học cụ thể.
Như vậy, các nghiên cứu trong nước đã góp phần làm rõ hơn cơ sở lí
luận về DHHT, về KNHHT, từ đó đề xuất các nhóm KN phù hợp với đặc
điểm người học và điều kiện thực tế ở từng địa phương và đưa ra các biện
pháp để dạy cho người học các KN đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
Nhìn chung, việc nghiên cứu về HHT, KNHHT đã được nhiều nhà
khoa học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Các nghiên cứu đã đưa ra
các nhóm KN DHHT hoặc KNHHT phù hợp với đối tượng nghiên cứ u là giáo
viên THCS, sinh viên đại học sư phạm. Các nhà nghiên cứu cũng đã đề xuất

một số biện pháp cụ thể để rèn luyện hoặc phát triển các KN này cho từng đối
tượng người học, hầu hết là thông qua hoạt động nhóm đối với sinh viên đại
học sư phạm, đối với tiểu học thì KNHHT ít được quan tâm nghiên cứu và
chưa xác định rõ ràng.
1.1.2. Về dạy học Khoa học ở tiểu học
1.1.2.1. Các nghiên cứu ở ngoài nước
Ở ngoài nước có nhiều nghiên cứu về dạy học khoa học nói chung,
song chủ yếu là những nghiên cứu tìm tòi các phương pháp, mô hình dạy học
khoa học sao cho HS có thể lĩnh hội tốt nhất tri thức khoa học và rèn luyện kĩ
năng khoa học.
Một trong các phương pháp dạy Khoa học được nhiều nước trên thế
giới vận dụng hiện nay là phương pháp “Bàn tay nặ n bột”, tiếng Pháp là La
main à la pâte - viết tắt là LAMAP do Giáo sư Georges Charpak khởi xướng


13

và nghiên cứu từ 1995, đến tháng 7/1996 được Viện Hàn lâm Khoa học Pháp
thông qua quyết định thực hiện chương trình tại các trường học ở Pháp. Từ
khi phương pháp này ra đời và thực hiện, nhiều quốc gia trên thế giới đã hợp
tác với Viện Hàn lâm Khoa học Pháp trong việc phát triển phương pháp này
như Brazil, Bỉ, Afghanistan, Campuchia, Chilê, Trung Quốc, Thái Lan,
Colombia, Hy lạp, Malaysia, Marốc, Serbi, Thụy Sĩ, Đức… [28].
Theo phương pháp này học sinh dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính
học sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt r a dựa trên cơ sở của sự
tìm tòi, nghiên cứu thông qua việc tiến hành quan sát, thí nghiệm, n ghiên cứu
tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình. Cách thức để
nắm tri thức cũng giống như cách thức mà các nhà khoa học đã thực hiện để
tìm ra tri thức mới, học sinh phải biết đặt câu hỏi, đề xuất các dự đoán, giả
thiết, phương án thí nghiệm, phân tích dữ liệu, giải thích và bảo vệ các kết

luận của mình thông qua trình bày nói hoặc viết. Trong quá trình thực hiện
học sinh cùng chia sẻ ý tưởng, tranh luận, suy nghĩ về những gì cần làm và
phương pháp để giải quyết vấn đề đặt ra, đặc biệt là học sinh được rèn luyện
ngôn ngữ nói và viết trong quá thực hiện nhiệm vụ học tập [20] ,[28].
Tại Nigeria, theo chương trình và phương pháp dạy học khoa học ở tiể u
học do nhóm nghiên cứu của trường Đại học mở quốc gia Nigeria nghiên cứu
biên soạn, thì các phương pháp được sử dụng trong dạy học khoa học ở tiểu
học gồm: Phương pháp giải quyết vấn đề, Phương pháp Dự án, Phương pháp
thảo luận, Phương pháp trải nghiệm t hực tế (field Trip Method), Phương pháp
giảng giải. Các phương pháp được vận dụng vào trong giảng dạy dựa trên
những ưu điểm của từng phư ơng pháp để sử dụng có hiệu quả [97].
Ở Mĩ, dạy khoa học theo lối tìm tòi (inquiry istruction) đã bắt đầu được
khởi xướng từ những năm 60 của thế kỉ 20 xuất phát từ ý tưởng là dạy học


14

khoa học cho học sinh không chỉ đơn thuần cung cấp thông tin, kiế n thức
khoa học và các nguyên lí khoa học mà cần tạo điều kiện cho chúng tìm tòi
khoa học và họ c theo cách mà các nhà khoa học đã làm để khám phá thế giới
[110] [129]. Tuy nhiên kết quả giáo dục khoa học ở Mĩ vẫn chưa đạt như
mong muốn, năm 1996 dạy khoa học theo lối tìm tòi lại tiếp tục được quan
tâm và điều này được nhấn mạnh t rong Chuẩn giáo dục khoa học quốc gia Mĩ
(1996). “Học sinh sẽ học khoa học bằng cách tham gia tích cực vào tìm tòi
những thứ chúng quan tâm và quan trọng đối với chúng” và “học sinh ở tất cả
các lớp và ở mọi lĩnh vực khoa học cần có cơ hội tìm tòi và phát triển năng
lực suy nghĩ và hành động theo những cách có liên quan đến tìm tòi” [129].
Trong Chuẩn giáo dục khoa học quốc gia Mĩ (1996) đã định nghĩa “Tìm tòi
khoa học đề cập đến cách thức mà các nhà khoa học nghiên cứu thế giới tự
nhiên và đề xuất các giải thích dựa trên bằng chứng xuất phát từ công việc

của họ. Tìm tòi cũng nói đến các hoạt động của sinh viên, trong đó họ phát
triển kiến thức và sự hiể u biết về ý tưởng khoa học , cũng như một sự hiểu biết
về việc các nhà khoa học nghiên cứu thế giới tự nhiên như thế nào” [110]
[129]. Như vậy có nghĩa là trong thực t ế dạy khoa học người ta yêu cầu giáo
viên cần phải dạy theo lối tìm tòi để giú p cho học sinh học khoa học bằng
cách tìm tòi. Ngoài ra trong giáo dục khoa học ở Mĩ người ta còn áp dụng
nhiều chiến lược, mô hình, kĩ thuật dạy học khác nhau nữa chẳng hạn như dạy
học dựa vào dự án, dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp, dạy khoa học
dựa vào thực nghiệm . Dạy khoa học theo lối tìm tòi hiện nay cũng đang được
một số nước khác thực hiện như Singapore [127] , Australia [118] , Scotland
[131] .v.v..
Sử dụng đồ chơi và trò chơi để dạy khoa học cũng được nhiều nước
trên thế giới thực hiện như Indonesia, Malaysia, Jamaica, New Caledonia,
Nigeria, Hàn Quốc, Trinidad và Tobago,… Một số trò chơi phổ biến: Rắn và


15

thang, trò chơi ô chữ, Bingo ,.. Đồ chơi được làm từ những vật liệu dễ tìm và
ít tốn kém, trò chơi chủ yếu nhằm giúp cho học sinh tìm hiểu kiến t hức khoa
học và phát triển kĩ năng khoa học [128] .
1.1.2.2. Các nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, môn Khoa học lớp 4, 5 là môn học bao gồm kiến thức
tổng hợp của nhiều lĩnh vực khác nhau, có vai trò quan trọng trong giáo dục
thế giới quan khoa học cho học sinh. Nội dung chương trình được phân bố
theo chủ đề, bao gồm: “Con người và sức khoẻ ”, “Vật chất và năng lượng ”,
“Thực vật và động vật ” và “Môi trường và tài nguyên thiên nhiên ”. Để dạy
học các nội dung này, theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì giáo
viên có thể sử dụng các phương pháp: Trình bày, hỏi đáp, thảo luận, trò chơi,
đóng vai, động não, quan sát, thí nghiệm, thực hành… trong đó, khuyến khích

sử dụng một số phương pháp nh ằm phát huy tính tích cực học tập của học
sinh như: quan sát, thí nghiệm, dạy học theo nhóm, trò chơi học tập , động
não. Các phương pháp được phối hợp sử dụng một cách hợp lí vì không có
phương pháp nào là vạn năng.
Một số nghiên cứu về dạy học môn Khoa học có liên quan ở tiểu học
như công trình của Lương Việt Thái (2006) [75], nghiên cứu tổ chức quá trình
dạy học một số nội dung Vật lí trong môn Khoa học ở tiểu học và môn Vật lí
ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng c ủa lí thuyết kiến tạo; Trên cơ
sở các bước chung của Dạy học kiến tạo (Làm bộc lộ hiểu biết, quan niệm
ban đầu của học sinh; Thay đổi, phát triển hiểu biết, quan niệm ban đầu của
học sinh; Củng cố vận dụng kiến thức mới), tác giả đề xuất tiến trình dạy học
cho nội dung Vật lí trong môn Khoa học ở tiểu học (nội dung Ánh sáng, âm
thanh ở lớp 4) và môn Vật lí ở trung học cơ sở ( lớp 7) có những đặc điểm
chung của Dạy học kiến tạo như chú ý tới những hiểu biết, quan niệm ban đầu


16

của học sinh; đòi hỏi học sinh p hải tích cực tham gia vào quá trình xây dựng
kiến thức;… và có một số đặc điểm riêng như chú ý tới tiếp cận tổng thể theo
chủ đề, chú ý đến điều kiện lớp học để có những xử lý thích hợp, chú ý đến
việc vận dụng các phương pháp nhận thức của Vật lí học,… từ đó góp phần
nâng cao chất lượng dạy học. Lê Thị Hồng Chi (2014) [11] nghiên cứu về dạy
học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. Tác giả
đã xây dựng quy trình thực hiện nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán
và Khoa học lớp 4, 5 nói riêng và ở tiểu học nói chung. Theo cách tiếp cận
kiến tạo trong giáo dục và những luận điểm của cách tiếp cận kiến tạo trong
giáo dục, với những ưu để của công nghệ thông tin, đồng thời nghiên cứu đặc
điểm, mục tiêu môn học, tác giả đã đề xuất quy trình chung gồm 6 bước:
Chuẩn bị; Định hướng tìm tòi với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin; Quan sát

và hướng dẫn học sinh tìm tòi, phát hiện với sự hỗ trợ của công nghệ thông
tin; Hướng dẫn học sinh so sánh, nhận xét, kết luận bản chất tri thức với sự hỗ
trợ của công nghệ thông tin ; Tổ chức cho học sinh thực hành, vận dụng với sự
hỗ trợ của công nghệ thông tin ; Đánh giá hoạt động tìm tòi với sự hỗ trợ của
công nghệ thông tin . Đối với môn Khoa học, Toán tác giả cũng đã xây dựn g
quy trình 6 bước và các hoạt động của GV, hoạt động của HS để thực hiện.
Như vậy, trong thực tế giảng dạy và các nghiên cứu về dạy khoa học
chủ yếu là sử dụng các phương pháp dạy học Khoa học có cả truyền thống và
hiện đại. Các quan điểm và phương pháp dạy học hiện đại cũng được vận
dụng như: lí thuyết kiến tạo, quan điểm sư phạm tương tác, phương pháp
đóng vai, phương pháp giải quyết vấn đề, dạy học dự án, thảo luận nhóm, trò
chơi, phương pháp Bàn tay nặn bột kết hợp với một số phương pháp khác ,
v.v... song hầu như chỉ tập trung để giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách
tốt nhất, chưa đề cập đến việc rèn các KN học tập cần thiết. Cho đến nay chưa