Luận văn quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trường THPT huyện cẩm khê, tỉnh phú thọ

B ộ GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI
• HỌC
• s ư PHẠM
• HÀ NỘI
• 2

ĐẶNG QUỐC HÙNG

QUÁN Lí HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUÁ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THEU TIẾP CẬN NĂNG LỤC TẠI
CẤC TR ỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÚNG
HUYỆN CẨM KHÊ, TỈNH PHÚ THỌ

LUÂN
• VĂN THAC
• SỸ KHOA HOC
• GIÁO DUC
•

H À N Ộ I, 2016


B ộ GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2

ĐẶNG QUỐC HÙNG

QUÁN Lí HOẠT HỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUÁ HỌC TẬP
CÙA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG Lực TẠI
CÁC TR ỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÚNG

HUYỆN CẨM KHÊ, TỈNH PHÚ THỌ
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60140114

LUÂN
• VĂN THAC
• SỸ KHOA HOC
• GIÁO DUC
•

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Bùi Minh Đức

H À N Ộ I, 2016


LỜ I CAM ĐO AN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu là trung thực và chua công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

T ác giả

Đặng Quốc Hùng

1


LỜ I CẢM ƠN

Trước hết, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới PGS.TS. Bùi

Minh Đức, người thầy đã hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu, ữiển
khai đề tài luận văn.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn các nhà khoa học, các giảng viên trường
ĐHSP Hà Nội 2; các đồng chí lãnh đạo, chuyên viên Sở Giáo dục và Đào tạo
Phú Thọ; cán bộ quản lí, GV và HS các trường THPT huyện cẩm Khê, tỉnh Phú
Thọ đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin trân trọng cảm 071!
Hà Nội, tháng 7 năm 2016
Tác giả

Đặng Quốc Hùng


MỤC LỤC
Nội dung

Trang

Lòi cam đoan

I

Lời cảm ơn

II

Mục lục

III

Danh mục chữ viết tắt trong luận văn

VII

Danh mục các bảng

VIII
Mở đầu

1. Lí do chọn đề tài

1

2. Mục đích nghiên cứu

3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

3

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3

5. Giả thuyết khoa học

3

6. Phương pháp nghiên cứu

4

7. Cấu trúc luận văn

4
Nội dung

Chương 1: c ơ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
ĐÁNH GIÁ KÉT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO

5

TIẾP CẬN NĂNG Lực TẠI CÁC TRƯỜNG THPT
1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu

5

1.1.1. Tổng quan những nghiên cứu về ĐGKQHT

5

1.1.2. Tồng quan những nghiên cứu về NL

11

1.2. Quản lý nhà trường và quản lý hoạt động giáo dục

15

1.3. Năng lực và tiếp cận năng lực trong giáo dục

19

1.3.1. Khái niệm năng lực

19

1.3.2. Tiếp cận năng lực trong giáo dục

20

1.4. Đánh giá theo tiếp cận năng lực

23

111


1.5. Quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo hướng TCNL.

25

1.5.1. Lập kế hoạch đánh giá theo hướng TCNL

25

1.5.2. Tồ chức, phân công trách nhiệm đánh giá cho cá nhân,

27

tồ, nhóm chuyên môn
1.5.3. Chỉ đạo triển khai kế hoạch đánh giá theo hướng TCNL
1.5.4. Kiểm tra giám sát của nhà trường và tổ, nhóm chuyên

29
30

môn về hoạt động ĐGKQHT của HS
31

Kết luận chương 1
Chương 2: THựC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TẠI CÁC

32

TRƯỜNG THPT HUYỆN CẨM KHÊ - TỈNH PHÚ THỌ
2.1. Khái quát về các trường THPT trên địa bàn huyện cẩm

32

Khê, tỉnh Phú Thọ
2.1.1. Vài nét về kinh tế, xã hội cửa huyện cẩm Khê.

32

2.1.2. Quy mô giáo dục THPT

33

2.2. Thực trạng hoạt động ĐGKQHT tại các trường THPT

34

trên địa bàn huyện cẩm Khê
2.2.1. về mục đích ĐGKQHT

34

2.2.2. về hình thức ĐGKQHT

35

2.2.3. về nội dung ĐGKQHT

37

2.2.4. Thực trạng việc thực hiện kỹ thuật tổ chức hoạt động

39

ĐGKQHT
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS các

47

trường THPT trên địa bàn huyện cẩm Khê
2.3.1. Viêc lâp kế hoach cho hoat đông ĐGKQHT của HS

47

2.3.2. Chỉ đạo triển khai kế hoạch hoạt động ĐGKQHT của HS

49

2.3.3. Việc thanh tra, kiểm tra công tác triển khai kế hoạch, nội

59

IV


dung ĐGKQHT của HS
2.4. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động

60

ĐGKQHT của HS ở các trường THPT huyện cẩm Khê
2.4.1. Những thuận lợi và ưu điểm cần phát huy trong quản lý

60

hoạt động ĐGKQHT của HS
2.4.2. Những khó khăn, tồn tại trong quản lý hoạt động

60

ĐGKQHT của HS
2.43. Các yếu tố ảnh huởng đến quản lý hoạt độngĐGKQHT của

61

ỊỈStheo TCNL

64

Kết luận Chưomg 2
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO

65

HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG L ự c Ở CÁC TRƯỜNG
THPT HUYÊN CẨM KHÊ, TỈNH PHÚ THO
3.1. Nguyền tắc xác định và triển khai các biện pháp

65

ĐGKQHT của HS theo hướng TCNL
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích

65

3.1.2. Nguyên tắc kế thừa

66

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống

66

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện

67

3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi

67

3.2. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của

68

HS theo hướng tiến cận NL.
3.2.1. Biện pháp 1: Tập huấn năng cao nhận thức, năng lực và
trách nhiệm của cán bộ quản lí, GV, HS về việc thực hiện

68

ĐGKQHT theo TCNL
3.2.2. Biện pháp 2: Tăng cường chỉ đạo đỗi mới hoạt động
ĐGKQHT
y

70


3.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng cơ chế phổi hợp chặt chẽ giữa

73

các bộ phận trong việc thực hiện ĐGKQHT của HS
3.2.4. Biện pháp 4: Tăng cường chỉ đạo, tổ chức triển khai áp

75

dụng các hình thức đánh giá KQHT của HS theo TCNL
3.2.5. Biện pháp 5: Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực và

77

tự đánh giá cho HS
3.2.6. Biện pháp 6: Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra

78

3.3. Mối liên quan giữa các biện pháp

80

3.4. Khảo nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp.

81

3.4.1. Mục đích khảo nghiệm

81

3.4.2. Nội dung và cách tiến hành

82

3.4.3. Kết quả khảo nghiệm:

82

Kết luận chương 3

84

KÉT LUẬN VÀ KIÉN NGHỊ

85

1. Kết luận:

85

2. Kiến nghị

86

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

89

PHỤ LỤC

VI

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

CÁC CHỮ VIÉT TẮT

NGUYÊN YĂN CÁC CHỮ

1.

CB

Cán bộ

2.

CBQL

Cán bộ quản lí

3.

BGH

Ban giám hiệu

4.

CNH-HĐH

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

5.

CSVC

Cơ sở vật chất

6.

ĐGKQHT

ĐGKQHT

7.

ĐG

Đánh giá

8.

ĐH

Đại học

9.

ĐT

Đào tạo

10.

GDTrH

Giáo dục trung học

11.

GD

Giáo dục

12.

GV

GV

13.

HS

HS

14.

KT

Kiểm tra

15.

NV

Nhân viên

16.

PPDG

Phuơng pháp dạy học

17.

THPT

Trung học phổ thông

18.

THCS

Trung học cơ sở

19.

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

20.

TW

Trung ương

21.

UBND

Uỷ ban nhân dân

22.

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

vu


DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng
Bảng 2.1. Thực trạng quản lý thực hiện mục đích ĐGKQHT của HS
Bảng 2.2. Đánh giá của CBQL, GY và HS về việc thực hiện hình thức
ĐGKQHTHS theo TCNL
Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL, GV và HS về việc thực hiện nội dung
ĐGKQHT của HS theo TCNL

Trang
34
36
38

Bảng 2.4. Thực trạng công tác ra đề thi

39

Bảng 2.5. Đánh giá về thái độ của HS và GY trong khi thi

42

Bảng 2.6. Đánh giá công tác tổ chức coi thi/kiểm tra

43

Bảng 2.7. Đánh giá về công tác chấm bài thi của GV

44

Bảng 2.8. Những việc GV thuờng làm sau khi KT

46

Bảng 2.9. Đánh giá công tác xây dựng kế hoạch hoạt động ĐGKQHT

47

Bảng 2.10. Các hình thức quản lý hoạt động ra đề thi

50

Bảng 2.11. Đánh giá về việc quản lý duyệt đề thi và tổ chức in ấn đề thi

51

Bảng 2.12. Quản lý thục hiện các quy định về tổ chức thi

52

Bảng 2.13. Đánh giá mức độ quản lý trong chấm thi

53

Bảng 2.14. Việc thục hiện quản lý các quy định về công bố và lên điểm thi

54

Bảng 2.15. Thực trạng việc quản lý hồ sơ ĐGKQHT của HS

55

Bảng 2.16. Mức độ, hình thức và việc xử lý chế độ thông báo kết quả ĐG

56

Bảng 2.17. Công tác bồi duỡng cho CBQL, GV nghiệp vụ về ĐGKQHT
của HS theo TCNL

Bảng 2.18. Nguyên nhân những hạn chế trong quản lý hoạt động
ĐGKQHT của HS theo TCNL

58
62

Bảng 3.1: Mức độ cần thiết của các biện pháp

82

Bảng 3.2. Mức độ khả thi của các biện pháp.

83

VUI


M Ở ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài.
1.1 Hiện nay, sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo
dục là một Ương những trọng tâm quan trọng của sự phát triển. Tháng 11/2013,
Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã ban hành Nghị quyết số 29NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hỏa —hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tể ”. Trong nghị quyết, mục tiêu của đổi mới
giáo dục lần này được xác định rõ: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất
lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây
dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân... Xây dựng nền giáo dục
mở, thực học, thực nghiệm, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương
thức giáo dục họp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập. Đổi mới giáo dục nói

chung và đổi mới Giáo dục phổ thông nói riêng đang là vấn đề cấp bách được
toàn ngành giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) quan tâm, đặc biệt là vấn đề
ĐGKQHT của HS ở các cấp học, bậc học.
1.2.

Trong giáo dục học, đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá

trình dạy học bởi đối với người GV, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định
rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá
trình dạy học sao cho hiệu quả. Muốn biết dạy học có hiệu quả hay không, người
GV phải thu thập thông tin phản hồi từ HS để đánh giá và qua đó điều chỉnh
phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp HS điều chỉnh các phương pháp
học. Có thể nói đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học.
Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình,
giúp phát triển NL người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất
nhiều. Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học
đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự
tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”... Điều này vô cùng
quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi HS trong tương lai.
1


1.3. Trước những thay đổi nhanh chóng về khoa học kĩ thuật cũng như tri
thức, ĐGKQHT của HS theo cách truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức đã
không còn phù họp, ĐGKQHT của HS trên thế giới đang đi theo xu hướng đánh giá
theo NL. ĐGKQHT của HS theo NL đã và đang là một chủ đề thu hút nhiều sự
quan tâm của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục cũng như xã hội. Nhiều hệ
thống giáo dục đã xây dựng và áp dụng thành công hệ thống ĐGKQHT của HS
theo NL để người học sau khi tốt nghiệp ra trường làm chủ được kiến thức và kĩ
thuật đáp ứng tốt hom yêu cầu của thị trường lao động và xã hội. Nhằm theo kịp các

hệ thống giáo dục tiên tiến cũng nhu tiến tới đạt chuẩn quốc tế trong giáo dục, hệ
thống giáo dục Việt Nam cũng đang từng bước thay đổi từ giáo dục theo nội dung
kiến thức sang giáo dục theo NL. Hiện tại Việt Nam đã triển khai nhiều hoạt động
chuyển đổi ĐGKQHT của HS từ nội dung kiến thức sang NL. Tuy nhiên để đổi
mới áp dụng được thành công cần phải có những nghiên cứu cụ thể về vấn đề này.
1.4. Những năm qua, các trường THPT ở huyện cẩm Khê đã có nhiều nỗ
lực trong việc tổ chức quản lý nâng cao chất lượng các hoạt động dạy học và đặc
biệt là quản lý đổi mới ĐGKQHT của HS góp phần đưa công tác quản lý nhà
trường từng bước đi vào ổn định, đáp ứng xu thế phát triển giáo dục chung của cả
nước. Tuy nhiên, trước những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục, việc quản lý
đổi mới đánh giá ở các trường THPT huyện cẩm Khê vẫn còn nhiều bất cập ngay
trong từng khâu thực hiện chức năng quản lý: Hình thức - Kế hoạch - Tổ chức - Chỉ
đạo ĐGKQHT của HS..., cũng như vai trò chủ thể quản lý của người Hiệu trưởng
nhà trường. Thực hạng quản lý và cung cách quản lý hoạt động đổi mới ĐGKQHT
của HS ở các trường THPT nhìn chung chưa thích ứng được với sự thay đổi của xã
hội và yêu cầu đổi mới GD trong giai đoạn hiện nay.
Xuất phát từ những lý do khách quan, chủ quan như đã phân tích, tôi đã lựa
chọn và triển khai nghiên cứu đề t à i : “Quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo
hướng TCNL tại các trường THPT huyện cẩm Khê, tình Phú Thọ”.

2


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt
động ĐGKQHT của HS theo TCNL tại các trường THPT huyện cẩm Khê.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS THPT
theo TCNL.
3.2. Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo TCNL

tại các trường THPT trên địa bàn huyện cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ.
3.3. Đe xuất các biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS THPT theo
TCNL.
3.4. Bước đầu kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp bằng phương pháp
chuyên gia.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đổi tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo TCNL tại các trường THPT trên
địa bàn huyện cẩm Khê tỉnh Phú Thọ
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài giới hạn nghiên cứu công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS ở
các trường THPT trên địa bàn huyện cẩm Khê tỉnh Phú Thọ.
Số liệu thống kê sử dụng được lấy trong các năm học từ 2014- 2016.
5. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS ở các trường THPT nói
chung và trên địa bàn huyện cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ nói riêng vẫn còn những hạn
chế, bất cập trong việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện... do đó chưa đạt
được các mục tiêu đề ra. Neu đề xuất và vận dụng được những biện pháp quản lý
hoạt động ĐGKQHT của HS theo TCNL một cách đồng bộ, sáng tạo sẽ khiến cho
hoạt động ĐGKQHT của HS chuyển đổi một cách rõ rệt từ tiếp cận nội dung sang
TCNL, góp phần cải tiến chất lượng dạy học theo quan điểm đổi mới.
3


6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:
Bao gồm các phưomg pháp nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,
hệ thống hóa những tài liệu về vấn đề ĐGKQHT của HS, vấn đề quản lí ĐGKQHT
của HS; quản lí giáo dục, quản lí nhà trường, đánh giá kết quả thu được, tích lũy tri
thức lí luận làm cơ sở cho việc nghiên cứu thực tiễn.

6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: nhằm thu thập số liệu thống kê để
khảo sát thực trạng quản lí hoạt động ĐGKQHT của HS và đề xuất các biện pháp
ĐGKQHT của HS theo TCNL.
- Phương pháp phỏng vấn sâu: lấy ý kiến của các nhà quản lí giáo dục, đội
ngũ GV, HS nhằm làm rõ thực trạng ĐGKQHT của HS.
- Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động quản lí; các yếu tố ảnh
hưởng đến việc ĐGKQHT của HS.
- Phương pháp chuyên gia: trao đổi, xin ý kiến các đồng chí chuyên viên Sở
GD, các đồng chí cán bộ quản lí, đội ngũ các thầy cô giáo giỏi có nhiều kinh
nghiệm ở các trường về biện pháp quản lí hoạt động ĐGKQHT của HS.
6.3. Phương pháp xử lí sổ liệu
Sử dụng phương pháp thống kê để xử lí và phân tích số liệu điều tra.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động ĐGKQHT theo TCNL ở các
trường THPT.
Chương 2. Thực trạng hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các
trường THPT huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ.
Chương 3. Quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo tiếp cận NL ở các
trường THPT huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ.

4


NỘI DUNG
Chương 1
C ơ SỞ LÝ LUẬN VÈ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HOC
• TÂP

• CỦA HOC
• SINH THEO TIẾP CÂN
• NĂNG LƯC
•
Ở CÁC TRƯỜNG THPT
1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu.
1.1.1. Tổng quan những nghiên cứu về ĐGKQHT.
a. Khái niệm đánh giá kết quả học tập
Hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản trong nhà trường, kết quả mà HS
đạt được trong quá trình dạy học là cơ sở quan trọng để đánh giá chất lượng của
dạy học. Kết quả học tập được hiểu theo 2 nghĩa: mức độ người học đạt được so
với các mục tiêu đã xác định (theo tiêu chí), hoặc là mức độ người học đạt được
so với các người cùng học khác (theo tiêu chuẩn).
Như vậy, KQHT là những thông tin cho biết mức độ đạt được mục tiêu về
kiến thức và kĩ năng của người học trong quá trình học tập. KQHT còn là những
thông tin giúp cho việc phán đoán, xác định về mặt số lượng (định lượng) hay
chất lượng (định tính) về mức độ lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, thái độ của người
học làm cơ sở cho việc đánh giá KQHT của người học.
Theo quan điểm của tác giả Trần Thị Tuyết Oanh thì đánh giá KQHT là
quá trình thu thập, xử lí thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện
các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm
của GY, của nhà trường và cho bản thân người học giúp họ tiến bộ hơn [26].
ĐGKQHT đòi hỏi phải xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo của HS so với yêu cầu của chương trình đề ra. Nội dung đánh giá là những
KQHT hàng ngày, cũng như kết quả phản ánh trong các kì thi, kiểm tra. Kết quả
của đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm đã được quy
định. Ngoài ra nó còn được thể hiện qua nhận xét của GV. Việc ĐGKQHT của

5

HS có tác dụng quyết định đối YỚi quá trình dạy học YÌ nó khẳng định và công
nhận những thành quả đã đạt được và định hướng những mục tiêu cần phấn đấu
trong tương lai.
Yêu cầu của ĐGKQHT là đưa ra những kết luận tin cậy về KQHT của
người học, giúp cho GV có những quyết định phù hợp trong quá trình dạy học,
đồng thời thúc đẩy động cơ học tập và nâng cao trách nhiệm của người học. Đe
đạt được điều đó đánh giá phải thực hiện được các chức năng của mình, phải dựa
vào bằng chứng được thu thập từ nhiều hoạt động khác nhau. Các phương pháp
sử dụng trong ĐGKQHT và các phương pháp dạy học phải tuân thủ những
nguyên tắc nhất định, phải là bộ phận khăng khít của quá trình dạy học.
Xu hướng hiện đại của ĐGKQHT của người học là: chuyển dần trọng tâm
từ đánh giá kết quả cuối cùng sang đánh giá cả quá trình, từ giữ kín các tiêu
chuẩn, tiêu chí đánh giá sang công khai; từ đánh giá các kĩ năng riêng lẻ, các sự
kiện sang kĩ năng tổng hợp; từ đánh giá bên ngoài sang tự đánh giá; đánh giá dựa
trên ít thông tin sang đánh giá dựa trên nhiều thông tin đa dạng...
b. ĐGKQHT trên thế giới.
Trên thế giới, vấn đề nghiên cứu, phát triển các lý thuyết và công cụ đánh
giá đã được triển khai từ khá sớm. Chẳng hạn, năm 1936, Richardson đã nghiên
cứu và đưa ra lý thuyết khảo thí hiện đại. Năm 1956, B.S.Bloom và đồng sự đã
tiến hành phân loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức, nó có tác dụng
quan trọng trong lí luận đánh giá giáo dục và hoàn thiện việc học tập. Từ 1958
đến 1972, đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn ở Mỹ. Năm 1963 đã
xuất hiện công trình nghiên cứu của Gheeberich dùng máy tính để xử lý các kết
quả trắc nghiệm trên diện rộng.
Năm 1964, G.Fisher Hiệu trưởng trường y Clin ở Anh đã công bố bảng
đối chiếu tiêu chuẩn với nội dung chủ yếu là các ví dụ và việc trình bày bài
tương ứng với trình độ chất lượng tập viết, ghép chữ, số học, và các môn khoa
học khác, đồng thời quy định tiêu chuẩn tính điểm theo thang điểm 5. Đây là lần
thử sớm nhất sử dụng phương pháp khoa học nghiên cứu vấn đề đo lường trong

6


giáo dục. E.F.Linquist đã cho ra đời công trình nghiên cứu nổi tiếng là “The
Impact of machenis on Educational Measuarement” do truờng đại học ở Chicago
phát hành năm 1969. Thời kì này có nhiều công trình nghiên cứu phát ữiển rất
nhanh và rộng lớn chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu những kĩ thuật cơ bản về đo
luờng trong giáo dục. Họ đi sâu vào làm rõ từng dạng câu hỏi trắc nghiệm và
phân tích những uu và nhuợc điểm của nó.
Nhũng nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá KQHT của HS tiếp tục đuợc đẩy
mạnh, đặc biệt vào đầu thế kỷ XX với hàng loạt các công trình của các nhà khoa
học, có thể kể đến nhu: Hallinger, p. (2008). Strategies for Effective Teaching and
Leaming[37]; Holt, J. (2005). How children leam, New York: Basic Books[38];
Nitko, A.J., & Brookhart, S.M. (2007). Educational assessment of students [42];
Maria Theresa & Adelaida de perio. Assessment of Student learning: Assessment
"for" Learning or assessment "of" learning. The Assessment Handbook. Volum 3
July, 2010 [41]; Anderson L .w & Krathwohl D.R (2001), A taxonomy for
learning, teaching and assessing: A review of Bloom s taxonomy of educational
objectives, New York: Longman[34]; Black,p, Harrison,c (2003), Assessment for
learning: Putting it into practice, England, Open University Press [40]; William, D
(1998), Assessment and classroom learning, The Journal of Eductional Research,
91

[43]; Bol,L&Strage, A (1996), The contradiction between teachers

instructional goals and their assessment practices in high school, Science
Education

[35];

Dossey,J.A

(2003),

Large-scale

assessment:

National

andlntemational, In A history of school, Vol 2, [36]; Linn,R.L & Miller,M.D
(2004), Measurement and Assessment in Teaching : Student Exercise Manual,
Student Learning Outcomes Assessment Handbook [39]...
Những nghiên cứu này đều đã đua ra các phân tích về nội hàm của đánh
giá, các phân loại hình thức, công cụ ĐGKQHT của HS trong lớp học và ưên diện
rộng. Đặc biệt, các nhà nghiên cứu đã làm rõ sụ khác biệt giữa: Assessment "for"
Learning, Assessment "of' learning and Assessment “as” learning trong xu thế đổi
mới đánh giá theo NL nguời học.

7


Nhìn chung, để khắc phục những hạn chế của hoạt động ĐGKQHT dựa
trên nội dung, giáo dục phổ thông tại các nước phát triển trong những năm gần
đây đã chuyển sang đánh giá dựa trên NL của HS. NL được hiểu là khả năng giải
quyết một công việc nào đó không phải chỉ trong sách vở mà phải trong đời sống
thực tiễn và không chỉ quan tâm đến mức độ đạt được cao hay thấp mà cả về chất
lượng nữa. Khác với đánh giá dựa trên nội dung, trong đánh giá dựa trên NL, HS
phải nói và làm được theo đúng nguyên tắc bảo đảm “Học đi đôi với hành”. Để
thể hiện NL, HS phải huy động tổng hợp các yếu tố như kiến thức, kinh nghiệm,

kĩ năng sẵn có, thái độ, động cơ và tình cảm của mình đối với công việc đó cũng
như khả năng thích ứng với sự thay đổi của môi trường, đưa ra những sáng tạo cần
thiết trong từng bối cảnh, tình huống cụ thể... Một trong những sự khác biệt của
đánh giá dựa trên NL so với đánh giá dựa trên nội dung là đánh giá dựa trên NL
không chú trọng đến việc so sánh kết quả học tập đạt được giữa các HS với nhau
(nguyên nhân của sự ganh đua không lành mạnh và học vì điểm số) mà chú trọng
đến sự tiến bộ của từng HS qua thời gian học tập (đánh giá vì sự tiến bộ) và dựa
trên chuẩn của chương trình và chuẩn phát triển theo độ tuổi của HS.
Nhóm công tác về các kỹ năng cơ bản của Hội đồng Liên minh châu Âu
về chương trình giáo dục và đào tạo 2010 đã phát triển một khung 8 NL chính
cần hình thành cho HS gồm: 1) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; 2) Giao tiếp bằng
tiếng nước ngoài; 3) NL Toán học và NL cơ bản về khoa học, công nghệ; 4) NL
kỹ thuật số; 5) NL Học cách học; 6) NL liên cá nhân, liên văn hóa và xã hội, và
NL công dân; 7) NL làm chủ doanh nghiệp; 8) NL biểu hiện văn hóa. Các quan
điểm ưu tiên về các NL chính cần hình thành cho HS của các nước có trình độ
phát triển kinh tế, xã hội và đặc trưng về phong tục, truyền thống văn hóa khác
nhau thì không thể hoàn toàn giống nhau. Tuy nhiên, các NL cơ bản để giúp HS
sau khi ra trường có thể tự tin, chủ động tham gia bình đẳng vào các hoạt động
xã hội và hội nhập quốc tế thì phần lớn đều giống nhau.
Trong đánh giá dựa trên NL thì đánh giá quá trình (đánh giá thường
xuyên, liên tục trong cả quá trình dạy học) được chú trọng nhiều hơn, trong khi

8


vẫn thực hiện đánh giá tổng kết. NL không thể hình thành một cách dễ dàng, tức
thời mà phải có quá trình thông qua rèn luyện thường xuyên. Trong quá trình dạy
học, có thể phát triển NL của HS bằng cách giao nhiệm vụ cho HS hoặc nhóm
HS (phụ thuộc vào yêu cầu và mục tiêu, nội dung giáo dục, dạy học cụ thể). Dựa
vào chuẩn chương trình, GV có thể gợi ý hoặc nêu vấn đề cần phải giải quyết

cho HS và cùng với HS chọn lựa các chủ đề, xác định cụ thể nhiệm vụ để tăng
tính chủ động và sáng tạo của HS. Điều quan trọng là cùng với việc xác định
nhiệm vụ thì các tiêu chí đánh giá mức độ thực hiện nhiệm vụ cũng cần được
công khai thảo luận để HS có căn cứ tiến hành và đánh giá sau khi hoàn thảnh.
Thông qua các tiêu chí đánh giá này HS có thể tự nhận ra những điểm, vấn đề đã
đạt hoặc chưa đạt, cần phải được bổ sung, điều chỉnh nhằm hoàn thành nhiệm vụ
đúng thời gian với chất lượng theo yêu cầu. Việc đánh giá kết quả một cách công
khai, minh bạch sẽ không gây ức chế, tạo áp lực mà còn giúp HS chủ động, sáng
tạo trong học tập. Việc phân công nhiệm vụ cho nhóm HS và hướng dẫn phối
hợp thực hiện sẽ giúp hình thành NL liên cá nhân, hình thành NL công dân, giáo
dục những người có trách nhiệm với cộng đồng, xã hội cho đất nước. Trong khi
cùng tham gia với HS, GV cũng có cơ hội để hiểu thêm về tính cách, đặc điểm
của HS để điều chỉnh các phương pháp, cách thức dạy học nhằm đạt hiệu quả
cao hơn.
c. ĐGKQHT ở Việt Nam.
Ở Việt Nam, vấn đề ĐGKQHT của HS đã được đề cập đến khá sớm trong
các công trình của tác giả Dương Thiệu Tống (Trắc nghiệm và đo lường trong
giáo dục) [31], của tác giả Lâm Quang Thiệp (Trắc nghiệm và ứng dụng)[28]...
Đây là những công trình đã đi tiên phong trong nghiên cứu và ứng dụng trắc
nghiệm trong kiểm tra, đánh giá KQHT của HS cũng như áp dụng các phương
pháp, công cụ thống kê, đo lường ữong giáo dục. Hướng đi này tiếp tục được
phát triển trong các công trình của tác giả Nguyễn Đức Chính (Giáo trình đo
lường và đánh giá trong Giáo dục)[ll]; Võ Ngọc Lan, Nguyễn Phụng Hoàng
(Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá thành quả học tập) [22]...

9


Gần đây, vấn đề ĐGKQHT của HS trung học cũng đã được nhiều nhà
khoa học quan tâm nghiên cứu và được công bố qua các hội thảo, các đề tài

nghiên cứu các cấp. Chẳng hạn: Yũ Thị Ngọc Anh và cộng sự (2010), Thực
trạng ĐGKQHT của HS ở nhà trường phổ thông hiện nay [2]; Vũ Thị Phương
Anh (2006), Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập: xu hướng mới của thế giới và
bài học cho Việt Nam [3]; Lê Anh Cường (2006), Đánh giá Ương học tập chủ
động ở THCS[13]; Nguyễn Phú Tuấn (2006), Kiểm tra, ĐGKQHT theo hướng
phát huy tính tích cực của HS trung học [32], Lê Thị Huyền (2006), Thực trạng
đánh giá HS trường phổ thông trung học ở An Giang [18]; Hoàng Tuyết (2006),
ĐGKQHT ở phổ thông, tiến bộ và bất cập [33]... Nhìn chung, các nghiên cứu
này đã đi sâu điều tra, phân tích thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT
của HS ở các trường phổ thông, chỉ ra những ưu điểm, hạn chế và đề xuất các
giải pháp cho việc đổi mới đánh giá HS, nhất là đổi mới đánh giá theo TCNL.
Nghiên cứu về vấn đề kiểm tra, đánh giá, còn có công trình của tác giả
Nguyễn Công Khanh: Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục (NXB ĐHSP Hà Nội)
[19]. Cuốn sách trình bày phương pháp luận, quy trình, các nguyên tắc và thiết
kế công cụ đo lường; các phương pháp phân tích item, chọn mẫu, đánh giá độ tin
cậy, độ hiệu lực; thiết kế công cụ đo cũng như các bước cơ bản thực hành các kĩ
năng thu thập, xử lí, thích nghi hóa dữ liệu đó.
Từ năm 2014, vấn đề đổi mới đánh giá được Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ
đạo trong nhiều văn bản và tài liệu hội thảo, tập huấn. Bên cạnh các văn bản
hướng dẫn nhiệm vụ năm học, hướng dẫn đổi mới, có nhiều tài liệu về kiểm tra,
đánh giá KQHT của HS, điển hình là tài liệu về các kĩ thuật đánh giá trong lớp
học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc phổ thông ở Việt Nam (Dự
án phát triển GV THPT và TCCN) và bộ tài liệu tập huấn GV phổ thông (10
cuốn cho tất cả các môn học): “Dạy học và kiểm tra, đánh giá KQHT theo định
hướng phát triển NL HS” cấp THPT. Nếu tài liệu từ Dự án cung cấp nhiều thông
tin về xu thế đổi mới đánh giá và các kĩ thuật đánh giá hiện đại đang được áp

10

dụng trên thế giới thì bộ tài liệu tập huấn GV trình bày khá cụ thể, tường minh
những định hướng, cách thức tổ chức đánh giá HS theo TCNL.
1.1.2. Tổng quan những nghiên cứu về NL
NL là Yấn đề được nhiều nhà khoa học và khoa học giáo dục nghiên cứu
và đề cập. Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn: NL là những thuộc tính tâm lý của
cá nhân giúp cho việc con người lĩnh hội một lĩnh vực kiến thức hoạt động nào
đó được dễ dàng và nếu họ tiến hành hoạt động trong lĩnh vực đó thì sẽ có kết
quả cao. Tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng: NL là những đặc điểm tâm lý của
nhân cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động
nhất định. NL có liên quan với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. NL thể hiện ở tốc độ,
chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động, ở tính
sáng tạo, tính độc đáo của phương pháp hoạt động.
Trên thế giới, Xavie Rogiers quan niệm: NL là một tập hợp hoặc tổng hợp
những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động
và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao. Trong khoa học về xây
dựng và phát triển CTGD thì NL có thể định nghĩa như là một khả năng hành
động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này
được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà
trường cũng như những kinh nghiệm; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú;
ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài...(CTGD Quebec của Canada). Đó là
một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình
huống phức tạp nào đó (theo CTGD của New Zealand); là những kiến thức
(knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói
quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động
kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có NL, với ý nghĩa làm một việc
gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản (theo CTGD của
Indonesia)
Từ lĩnh vực kinh tế học, khái niệm NL cũng đã được đề cập dưới các góc
nhìn của các chuyên gia. Trong Hội nghị chuyên đề về những NL cơ bản của
11

OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế - Organization for Economic
Cooperation and Development), F.E.Weinert cho rằng NL được thể hiện như
một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp
con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể. Cũng tại diễn đàn này,
J.Coolahan quan niệm: NL là những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức,
kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông
qua thực hành giáo dục.
Từ góc độ xã hội học, Rycher quan niệm: NL làm việc là khả năng đáp
ứng các các yêu cầu hoặc tiến hành thành công một công việc. NL này bao gồm
cả khía cạnh nhận thức và phi nhận thức. Còn theo Winch và Foreman-Peck thì
NL làm việc là một hỗn hợp bao gồm các hành động, kiến thức, giá trị và mục
đích thay đổi bối cảnh. McLagan cho rằng NL được hiểu là một tập hợp các kiến
thức, thái độ, và kỹ năng hoặc các chiến lược tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và
quan trọng cho việc tạo những sản phẩm đầu ra quan trọng...
Cũng về vấn đề NL, các nhà khoa học đã chia NL thành các dạng thức
khác nhau và theo đó cũng xuất hiện nhiều kiểu NL khác nhau. Tuy nhiên, phổ
biến nhất vẫn là cách phân loại NL thành NL chung và NL riêng (còn gọi là NL
chuyên biệt). Tìm hiểu CTGD ở nhiều nước trên thế giới ta thấy hầu hết các nhà
giáo dục đều lựa chọn cách phân loại này. Cụ thể:
- NL chung (general competence): là NL cơ bản, thiết yếu để con người
có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. NL này được hình thành và
phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học, do đó có nơi nó còn
được gọi là NL xuyên chương trình (Cross-curricular competencies). Ngay NL
chung cũng lại được chia làm 3 phạm trù rộng (three broad categories): NL sử
dụng các công cụ tương tác hiệu quả với môi trường (use tools for acteracting
effectively with the environment) ví như NL sử dụng công nghệ thông tin
(information technology) hay NL sử dụng ngôn ngữ (the use of language); NL
hoạt động tương tác trong các nhóm phức hợp (interact in heterogenous groups);

NL hoạt động một cách tự chủ (act autonomously)

12


/
(
y
'v

Use tools
X
#
interactively ] Interact in
(e.g languge,
heterogenous
technoliv’"'"’ ^ ^ ^ g r o u p s

J

ị
y

act
autonomously

\
\
j
J

I

J

Stf đồ các phạm trù năng lực

- NL riêng (specikfic competence) là NL cụ thể, chuyên biệt, được hình
thành và phát triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó, vì thế CT Quebec gọi là
NL môn học cụ thể (Subject-specific competencies) để phân biệt với NL xuyên
CT- NL chung.
Cũng trong lĩnh vực giáo dục, khi tiến hành xây dựng chương trình
(curriculum) và đánh giá (assessment) chất lượng đào tạo đại học theo quan điểm
tiếp cận kết quả đầu ra (outcome based approach), các nhà nghiên cứu và QLGD
cũng đã đề cập và tiến hành phân loại năng lực. Theo hướng này, Deborah
Nusche (thuộc OECD) đã chia NL đầu ra thành: NL nhận thức (Cognitive
outcomes) và NL phi nhận thức (Non-cognitive outcomes). Trong đó:
- NL nhận thức bao gồm những kiến thức liên quan đến từng lũih vực nghề
nghiệp chuyên biệt và những kỹ năng lập luận và giải quyết vấn đề. Cũng theo
Nusche, hiện đang tồn tại nhiều hệ thống phân loại NL nhận thức. Các hệ thống
phân loại này đa số dựa trên thang mục tiêu giáo dục của Bloom, trong đó nêu một
khung các kết quả của việc giáo dục, từ những kiến thức và hiểu biết về thế giới đến
những kỹ năng học thuật như ứng dụng, tổng họp, phân tích, và đánh giá.
- Trong khi đó, NL phi nhận thức là những thay đổi về niềm tin hoặc sự phát
triển các giá trị. NL phi nhận thức có thể được phát triển thông qua việc học tập ở
trên lớp cũng như những hoạt động ngoài lớp học do nhà trường tổ chức để bổ sung
cho chương trình học. Những hoạt động ngoại khóa hoặc “đồng khóa” (“cocurricula”, tức những hoạt động bắt buộc song song với việc lên lớp nhưng diễn ra
13

bên ngoài lớp học) như hướng dẫn, học nhóm, tư vấn, quan hệ trực tiếp giữa giáo
viên và học sinh, câu lạc bộ, hoạt động thể dục thể thao và những hoạt động khác
cho thấy nhà trường coi trọng việc phát triển những NL phi nhận thức để bổ sung
cho việc học tập trên lớp học.
Cùng hướng tiếp cận kết quả đầu ra trong giáo dục, Tổ chức Giáo dục, Khoa
học và Văn hóa của Liên hiệp quốc (UNESCO), (sau khi định nghĩa NL đầu ra là
những hành vi và kiến thức cụ thể và khả lượng (đo lường được) cho phép tạo ra
hoặc dự báo một mức hiệu suất (performance) cao trong một vị trí hoặc bối cảnh
công tác nào đó) đã chia NL đầu ra thành 3 nhóm NL:
- NL nhận thức (cognitive competencies): Những NL này đóng góp vào mục
tiêu phát triển kiến thức cá nhân, đồng thời cũng là những yếu tố hỗ trợ giúp ta áp
dụng thành công những kiến thức sẵn có.
- NL thái độ (attitudinal competencies): Đó là các hành động, giá trị và chuẩn
mực nhằm chỉ ra hoặc tạo ra hiệu suất cao, đồng thời cũng cho thấy các loại kiến
thức khác nhau đã được người học phát triển một cách hữu hiệu như thế nào.
- NL nghề nghiệp (professional competencies): Kiến thức chuyên biệt
(specialized knowledge) về các nguồn thông tin, khả năng tiếp cận, công nghệ, dịch
vụ, quản lý, cùng khả năng đánh giá có phê phán một cách hiệu quả, chọn lọc và sử
dụng kiến thức này để hoàn thành những công việc cụ thể và đạt đến những kết quả
mong muốn.
Mặc dù quan điểm tiếp cận vấn đề khác nhau, trong những phạm vi không
giống nhau nhưng nhìn chung các cách thức phân loại nêu trên đều chú trọng tới
các NL nghề nghiệp đặc thù mà mỗi người cần có để lao động trong một lĩnh vực
ngành, nghề nào đó, bên cạnh những NL chung mà xã hội đòi hỏi ở mỗi cá nhân.
Việc phân loại NL thành NL chung và riêng không chỉ có cơ sở triết học, giáo dục
học, tâm lý học mà còn phù hợp với thực tiễn cuộc sống của mọi người. Và đây
cũng chính là một trong những cơ sở khoa học cho các nghiên cứu tiếp theo về NL
nghề nghiệp của người GV hiện nay và những năm tiếp theo.

14

1.2. Quản lý nhà trường và quản lý hoạt động giáo dục.
Quản lý được hình thành và phát triển từ khi có xã hội loài người, trong quá
trình phát triển của xã hội loài người thì phương thức sản xuất và trình độ sản xuất
ngày một nâng cao, đồng thời trình độ điều hành của con người cũng phát triển
theo. Quản lý là thuộc tính bất biến có vai trò to lớn trong sự phát triển của mọi lĩnh
vực của xã hội. Mác đă khẳng định: Tất cả mọi lao động trực tiếp hay lao động
chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn đề cần đến sự quản lý để điều hoà
những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung, phát sinh từ sự vận
động của cơ chế sản xuất... Quản lý như một hoạt động điều khiển lao động. Như
vậy quản lý hay điều khiển lao động là điều kiện quan trọng nhất để làm cho xã hội
loài người hình thành, vận hành và phát triển. Vì thế các hoạt động của xă hội và
quản lý không thể tách rời nhau. Trên nhiều lĩnh vực khác nhau và cách tiếp cận
khác nhau người ta đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý;
Trên thế giới có những định nghĩa về quản lý như sau:
+ Theo quan niệm của Mác thì bất kỳ lao động xã hội trực tiếp hay lao động
chung nào đó mà được tiến hành tuân theo một quy mô tương đối lớn đều cần có sự
quản lý ở mức độ nhiều hay ít nhằm phối hợp những hoạt động cá nhân và thực
hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất,
sự vận động này khác với sự vận động của các cơ quan độc lập của cơ thể đó. Một
nhạc công tự điều khiển mình, nhưng một dàn nhạc phải có nhạc trưởng.
- Theo Koontz và O’Donnell trong tác phẩm “Những vấn đề cốt yếu của
quản lý” thì cho rằng không có lĩnh vực hoạt động nào của con người quan trọng
hơn là công việc quản lý, bởi vì mọi nhà quản trị ở mọi cấp độ và trong mọi cơ sở
đều có một nhiệm vụ cơ bản là thiết kế và duy trì một môi trường mà trong đó các
cá nhân làm việc với nhau trong các nhóm có thể hoàn thành các nhiệm vụ và các
mục tiêu đã định. Harold Koontz - Cyril Odonnell [21].
+ Trong triết học, quản lý được coi ưu tiên như sự biểu hiện và thực hiện
trong thực tế những tính chất tự quản có tính bản chất của XHCN.

15