Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

DƯƠNG TRẦN BÌNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG
TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ
TOÀN DIỆN GIÁO DỤC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
DƯƠNG TRẦN BÌNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG
TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ
TOÀN DIỆN GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 62 . 14 . 01 . 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc

2. GS.TS Lê Phương Nga

HÀ NỘI, 2016


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục “Quản lý hoạt
động dạy học ở trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh trong bối
cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục” là công trình do chính tôi
nghiên cứu và thực hiện. Các thông tin, số liệu được sử dụng, kết quả
nghiên cứu trong luận án này hoàn toàn trung thực, chính xác, có xuất xứ
rõ ràng và chưa từng được công bố.
Tác giả luận án

Dương Trần Bình


ii

LỜI CẢM ƠN
Luận án được hoàn thành tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, dưới sự
hướng dẫn khoa học nghiêm túc, sự giúp đỡ tận tình, trách nhiệm cao của
GS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc và GS.TS. Lê Phương Nga.
Trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu, lãnh đạo Viện Khoa học
Giáo dục Việt Nam, cán bộ, giảng viên Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam,
Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã
dành cho tác giả những điều kiện hết sức thuận lợi; nhiều nhà khoa học đã nhiệt
tình đóng góp những ý kiến quý báu giúp tác giả nâng cao trình độ và hoàn

thiện luận án.
Tác giả cũng nhận được động viên, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học
ngoài cơ sở đào tạo như: Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Học viện Quản lý
Giáo dục, Trường Đại học Giáo dục…
Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, chuyên viên phụ trách văn xã
các quận (huyện); lãnh đạo, cán bộ, giáo viên thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo,
Phòng Giáo dục và Đào tạo các quận, huyện, các trường tiểu học trên địa bàn
Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo những điều kiện thuận lợi nhất giúp cho tác
giả có cơ hội phấn đấu trong công tác cũng như trong sự nghiệp nghiên cứu
khoa học của mình.
Tác giả cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất với gia đình, bạn bè đã
giúp đỡ trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu để thực hiện bản luận án này.
Tác giả luận án

Dương Trần Bình


iii

MỤC LỤC
TRANG
LỜI CAM ĐOAN

i

LỜI CẢM ƠN

ii

MỤC LỤC

iii

DANH MỤC CÁC BẢNG THỐNG KÊ

ix

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

xi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

xii

MỞ ĐẦU

1

1. Lý do chọn đề tài

1

2. Mục đích nghiên cứu

3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3

4. Phạm vi nghiên cứu

3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

4

6. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

4

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

4

8. Đóng góp mới của luận án

7

9. Luận điểm cần bảo vệ

8

10. Cấu trúc, bố cục của luận án

8

Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý về quản lý hoạt động

dạy học ở trường tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục tiểu học Việt Nam

9

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

9

1.1.1. Các nghiên cứu về hoạt động dạy học ở tiểu học

9

1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học ở tiểu học

16

1.2. Những khái niệm cơ bản

20

1.2.1. Quản lý

20

1.2.2. Hoạt động dạy học

26

iv

1.2.3. Quản lý hoạt động dạy học

29

1.3. Hoạt động dạy học ở cấp tiểu học

31

1.3.1. Vị trí, vai trò, nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trường tiểu học

31

1.3.2. Đặc trưng hoạt động dạy học ở cấp tiểu học

33

1.3.2.1. Đặc trưng của học sinh tiểu học

33

1.3.2.2. Mục tiêu hoạt động dạy học tiểu học

35

1.3.2.3. Nội dung hoạt động dạy học tiểu học

36

1.3.2.4. Đặc điểm hoạt động dạy học tiểu học

37

1.4. Yêu cầu hoạt động dạy học ở cấp tiểu học trong bối cảnh đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục

39

1.4.1. Mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện đối với hoạt động dạy
học ở cấp tiểu học

40

1.4.2. Nội dung đổi mới căn bản và toàn diện đối với hoạt động dạy
học ở cấp tiểu học

40

1.5. Quản lý hoạt động dạy học ở tiểu học theo tiếp cận sư phạm
tương tác trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

41

1.5.1. Tiếp cận sư phạm tương tác trong quản lý hoạt động dạy học
ở trường tiểu học

41

1.5.2. Nội dung quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học theo

tiếp cận sư phạm tương tác

43

1.5.2.1. Quản lý hoạt động dạy

44

1.5.2.2. Quản lý hoạt động học

47

1.5.2.3. Quản lý môi trường dạy học

49

1.5.2.4. Mối quan hệ tương tác giữa ba thành tố cơ bản quản lý hoạt
động dạy, quản lý hoạt động học và quản lý môi trường dạy học ở
trường tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

52

1.6. Kết luận chương 1

58

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu


v

học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục

60

2.1. Khái quát về nghiên cứu thực trạng

60

2.1.1. Mục đích nghiên cứu

60

2.1.2. Nội dung nghiên cứu

60

2.1.3. Địa bàn nghiên cứu

60

2.1.4. Đối tượng nghiên cứu

60

2.1.5. Phương pháp nghiên cứu

61

2.2. Kết quả nghiên cứu thực tiễn

61

2.2.1. Khái quát chung về đặc điểm địa lý tự nhiên và kinh tế - văn
hóa- xã hội - giáo dục TPHCM

61

2.2.2. Khái quát chung về phát triển giáo dục tiểu học tại TPHCM

65

2.2.3. Thực trạng hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM
trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

67

2.2.3.1. Thực trạng quy mô phát triển lớp và học sinh

67

2.2.3.2. Thực trạng hoạt động dạy

68

2.2.3.3. Thực trạng hoạt động học

71

2.2.3.4. Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy và học

75

2.2.4. Thực trạng về quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại
TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

78

2.2.4.1. Thực trạng đội ngũ cán bộ quản lý

78

2.2.4.2. Quản lý hoạt động dạy

78

2.2.4.3. Quản lý hoạt động học

90

2.2.4.4. Quản lý môi trường dạy học

95

2.2.5. Đánh giá chung

97

2.2.5.1. Những mặt mạnh

97


vi

2.2.5.2. Những mặt hạn chế

98

2.2.5.3. Nguyên nhân của những thành công và những hạn chế trong
công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM
trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

100

2.3. Kết luận chương 2

102

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu
học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục

104

3.1. Những định hướng phát triển giáo dục tiểu học của TPHCM
trong những năm tới

104

3.1.1. Phương hướng chung

105

3.1.2. Nhiệm vụ trọng tâm

105

3.2. Nguyên tắc cơ bản của việc đề xuất biện pháp

107

3.2.1. Đảm bảo tính mục tiêu, toàn diện

107

3.2.2. Đảm bảo tính thực tiễn

108

3.2.3. Đảm bảo tính khả thi, hiệu quả

108

3.2.4. Đảm bảo tính khoa học, đồng bộ

109

3.2.5. Đảm bảo tính hệ thống, kế thừa và phát triển

109

3.3. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại
TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

110

3.3.1. Biện pháp chung: Nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL các
cấp và GV về công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học
tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

110

3.3.2. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động DẠY ở trường tiểu học tại
TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

113

3.3.2.1. Biện pháp 1: Đổi mới việc quản lý xây dựng và thực hiện kế
hoạch dạy học

113


vii

3.3.2.2. Biện pháp 2: Hoàn thiện việc quản lý thực hiện đổi mới
phương pháp dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác

116

3.3.2.3. Biện pháp 3: Tăng cường việc quản lý triển khai quan điểm
sư phạm tương tác vào trong hoạt động dạy học của giáo viên

119

3.3.2.4. Biện pháp 4: Đổi mới việc quản lý sử dụng, bồi dưỡng đội
ngũ giáo viên
3.3.2.5. Biện pháp 5: Đổi mới việc quản lý kiểm tra, đánh giá giáo
viên

123
126

3.3.3. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động HỌC ở trường tiểu học tại
TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

130

3.3.3.1. Biện pháp 6: Tăng cường việc quản lý triển khai học tập
theo quan điểm sư phạm tương tác cho học sinh
3.3.3.2. Biện pháp 7: Quản lý việc hình thành kĩ năng tự học cho
học sinh
3.3.3.3. Biện pháp 8: Đổi mới việc quản lý kiểm tra, đánh giá kết

130
132
136

quả học tập của học sinh theo mục tiêu phát triển năng lực
3.3.4. Nhóm biện pháp quản lý MÔI TRƯỜNG DẠY HỌC ở
trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục

140

3.3.4.1. Biện pháp 9: Tăng cường quản lý môi trường dạy học bên
trong

140

3.3.4.2. Biện pháp 10: Nâng cao hiệu quả quản lý môi trường bên
ngoài nhà trường

143

3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp

146

3.5. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối
cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

147

3.6. Thử nghiệm một số biện pháp đã đề xuất

153

viii

3.7. Kết luận chương 3

163

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

165

1. Kết luận

165

2. Khuyến nghị

166

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

169

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

170

PHỤ LỤC

177


ix

DANH MỤC CÁC BẢNG
Danh mục bảng

Trang

Bảng 1.1: Phân phối chương trình cấp tiểu học

37

Bảng 2.1: Mạng lưới trường, lớp và quy mô phát triển

65

Bảng 2.2: Đội ngũ giáo viên

65

Bảng 2.3: Kết quả chất lượng giáo dục cuối năm

65

Bảng 2.4: Kết quả khảo sát thực tế

67

Bảng 2.5: Kết quả khảo sát đội ngũ giáo viên năm học 2014-2015

68

Bảng 2.6: Kết quả khảo sát thực trạng kết quả đổi mới phương pháp
dạy học

69

Bảng 2.7: Kết quả khảo sát thực trạng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của học sinh

70

Bảng 2.8: Thực trạng hoạt động tổ chuyên môn

71

Bảng 2.9: Kết quả đánh giá phẩm chất học sinh năm học 2014 - 2015

71

Bảng 2.10: Kết quả đánh giá năng lực học sinh năm học 2014 - 2015

72

Bảng 2.11: Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động học các
môn học

73

Bảng 2.12: Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động dạy học 1
buổi/ngày

74

Bảng 2.13: Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động dạy học 2
buổi/ngày

75

Bảng 2.14: Kết quả khảo sát cơ sở vật chất năm học 2014 -2015

75

Bảng 2.15: Thống kê tiến độ xây dựng trường tiểu học đạt chuẩn quốc
gia

77

Bảng 2.16: Kết quả khảo sát thực trạng đội ngũ cán bộ quản lý

78

Bảng 2.17: Kết quả đánh giá việc quản lý xây dựng và thực hiện kế
hoạch dạy học của các cấp quản lý (Phòng, trường)

79

Bảng 2.18: Kết quả đánh giá việc quản lý đổi mới phương pháp dạy

học của cán bộ quản lý cấp Phòng và cấp trường

81

Bảng 2.19: Kết quả đánh giá việc quản lý soạn bài lên lớp của giáo
viên

82


x

Bảng 2.20: Kết quả đánh giá cán bộ quản lý cấp Phòng và cấp trường
quản lý giờ lên lớp của giáo viên

84

Bảng 2.21: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý phân công giảng dạy
cho giáo viên của cán bộ quản lý nhà trường

87

Bảng 2.22: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý việc bồi dưỡng giáo
viên của cán bộ quản lý cấp Phòng và cấp trường

88

Bảng 2.23: Kết quả đánh giá cán bộ quản lý cấp Phòng và cấp trường
quản lý việc kiểm tra, đánh giá giáo viên

89

Bảng 2.24: Kết quả đánh giá thực trạng triển khai học tập theo quan
điểm sư phạm tương tác cho học sinh trong nhà trường

91

Bảng 2.25: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý hoạt động tự học của
học sinh

92

Bảng 2.26: Kết quả đánh giá cán bộ quản lý cấp Phòng và cấp trường
quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

93

Bảng 2.27: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý môi trường dạy học
bên trong

95

Bảng 2.28: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý môi trường bên ngoài
nhà trường

96

Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm nhóm biện pháp chung

148

Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm nhóm biện pháp quản lý hoạt động
dạy ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục

148

Bảng 3.3: Kết quả khảo nghiệm nhóm biện pháp quản lý hoạt động
học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục

150

Bảng 3.4: Kết quả khảo nghiệm nhóm biện pháp quản lý môi trường
dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản
và toàn diện giáo dục

151

Bảng 3.5. Kết quả thử nghiệm biện pháp 2

159

Bảng 3.6. Kết quả thử nghiệm biện pháp 4

161


xi

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Danh mục sơ đồ, biểu đồ

Trang

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạt
động dạy học

28

Biểu đồ 2.1: So sánh tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn và trên chuẩn

69

Sơ đồ 3.1: Mối quan hệ giữa các BP đã đề xuất

146

Biểu đồ 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả
thi của các BP

152

Biểu đồ 3.2. Kết quả thử nghiệm các biện pháp quản lý hoạt
động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh
đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

162

xii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

BGH

Ban Giám hiệu

BP

Biện pháp

CB-GV-NV

Cán bộ - Giáo viên - Nhân viên

CBQL

Cán bộ quản lý

CMHS

Cha mẹ học sinh

CSVC

Cơ sở vật chất

DH

Dạy học

ĐT

Đào tạo

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PHHS

Phụ huynh học sinh

PP

Phương pháp

QL

Quản lý

SGK

Sách giáo khoa

TBDH

Thiết bị dạy học

TCM

Tổ chuyên môn

TH

Tiểu học

THCS

Trung học cơ sở

THCN

Trung học chuyên nghiệp

THPT

Trung học phổ thông

TPHCM

Thành phố Hồ Chí Minh

UBND

Ủy ban nhân dân

XHCN

Xã hội Chủ nghĩa


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đảng và Nhà nước ta xác định “Nguồn lực quan trọng nhất để công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là con người”. Nhấn mạnh vai trò nguồn lực
con người cũng có nghĩa là nhấn mạnh vai trò của GD và ĐT, GD có một vai
trò đặc biệt quan trọng, tác động đến toàn hệ thống xã hội, góp phần cơ bản cho
phát triển xã hội, tạo ra sự phát triển con người, nhân tố quyết định cho mọi
nhân tố khác. Vì vậy, Nhà nước ta xác định “GD là quốc sách hàng đầu, là sự
nghiệp của Đảng và toàn dân”. Vấn đề đổi mới tư duy GD nói chung và GD
trong nền kinh tế tri thức nói riêng là một vấn đề khá mới mẻ đối với nước ta.
Trong bối cảnh hiện nay, các nước trên thế giới đều nhận thức được vai trò và
vị trí hàng đầu của GD, đều phải đổi mới hoạt động DH nhằm nâng cao chất
lượng DH đáp ứng yêu cầu phát triển GD. Đổi mới tư duy GD cần được thấu
suốt từ mọi cấp, mọi ngành, từ lãnh đạo, CBQL, đội ngũ GV, HS đến đông đảo

tầng lớp nhân dân, nhằm phát huy trí tuệ, khơi dậy tiềm năng, truyền thống hiếu
học và sức mạnh sáng tạo của toàn dân trong sự nghiệp đổi mới đất nước, chấn
hưng nền GD nước nhà. Đổi mới tư duy GD chỉ có ý nghĩa khi những tư tưởng
mới được thể hiện cụ thể trong thực tiễn hoạt động GD.
Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng
loại đối tượng và cấp học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm,
trọng điểm, lộ trình, bước đi phù hợp. Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất HS. Học đi
đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; GD nhà trường kết hợp với GD gia đình
và GD xã hội. Phát triển GD và ĐT phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã
hội, bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật
khách quan. Đổi mới hệ thống GD theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa
các bậc học, trình độ và giữa các phương thức GD, ĐT. Chuẩn hóa, hiện đại
hóa GD và ĐT. Chủ động phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của cơ
chế thị trường, bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa trong phát triển GD và


2

ĐT. Phát triển hài hòa, hỗ trợ giữa GD công lập và ngoài công lập, giữa các
vùng, miền. Ưu tiên đầu tư phát triển GD và ĐT đối với các vùng đặc biệt khó
khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối
tượng chính sách. Thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa GD và ĐT. Chủ động,
tích cực hội nhập quốc tế để phát triển GD và ĐT.
1.2. Trên thực tế, hoạt động DH ở các bậc học nói chung, hoạt động DH
ở TH nói riêng vẫn còn nhiều bất cập đã làm ảnh hưởng không nhỏ đến chất
lượng DH ở các trường TH.
Việc nâng cao chất lượng GD ở các trường TH phụ thuộc vào nội dung
chương trình, SGK, các điều kiện CSVC của nhà trường… và đặc biệt phụ
thuộc vào hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS và môi trường DH.

Bên cạnh đó, ở các trường TH, năng lực tự học, tự phục vụ bản thân và
đặc biệt kĩ năng giải quyết vấn đề của HS các trường TH chưa đạt yêu cầu...
GD ở các trường TH dù đã có nhiều cố gắng song vẫn còn nặng về lý thuyết,
chưa coi trọng việc thực hành và ứng dụng thực tế.
Hoạt động DH và QL hoạt động DH ở trường TH có nhiều bất cập trước
yêu cầu đổi mới GD hiện nay, chưa theo sát từng đối tượng HS; GV vẫn còn
làm thay cho HS, trong giờ học còn đọc giảng nhiều, ít cho HS được bộc lộ
điều mà mình biết, HS chưa tự chiếm lĩnh tri thức, chưa phát huy được tính tích
cực học tập của HS, chưa chú trọng GD đạo đức cho HS, chưa thực hiện tốt
việc GD toàn diện, chưa có sự quan tâm đúng mức hay những quy định cụ thể
cho việc phát triển đội ngũ như bồi dưỡng bắt buộc những kĩ năng mềm cho
GV, việc tổ chức kiểm tra, đánh giá ở một số trường TH chưa thật sự nghiêm
túc, kế hoạch cho sự phát triển GD chưa lâu dài, đồng thời công tác QL và các
điều kiện bảo đảm chất lượng GD TH cũng chưa theo kịp yêu cầu đổi mới.
Như vậy, có thể nói công tác QL hoạt động DH ở trường TH chưa đáp
ứng được nhu cầu học tập của HS, chưa đáp ứng được sự phát triển của xã hội,
chất lượng DH chưa toàn diện, sự phối hợp các lực lượng GD chưa đồng bộ.


3

1.3. Để hoạt động DH ở trường TH đáp ứng được mục tiêu đổi mới căn
bản và toàn diện của GD cần có những nghiên cứu cơ bản có hệ thống về hoạt
động DH ở TH cũng như công tác QL hoạt động này. Đổi mới căn bản và toàn
diện GD TH là chuyển từ hoạt động DH lấy kiến thức (lý thuyết) làm trọng tâm
sang hoạt động DH với mục tiêu hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất
HS.
Việc nghiên cứu BP QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi
mới căn bản và toàn diện GD có ý nghĩa to lớn về mặt lý luận và thực tiễn.
Từ những lý do trên, tác giả lựa chọn nghiên cứu đề tài luận án: “QL

hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và
toàn diện GD”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn hoạt động DH và QL hoạt
động DH ở các trường TH trên địa bàn TPHCM, đề xuất các BP QL hoạt động
DH ở trường TH trên địa bàn TPHCM tập trung vào chuyển từ QL hoạt động
DH lấy kiến thức sang hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS thông
qua tiếp cận sư phạm tương tác đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện
GD TH.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động DH ở trường TH.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: QL hoạt động DH ở trường TH trong bối
cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.
4. Phạm vi nghiên cứu
4.1. Giới hạn nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu về công tác QL hoạt
động DH với 2 cấp QL: cấp trường; cấp Phòng GD và ĐT.
4.2. Giới hạn về địa bàn khảo sát: Đề tài tập trung nghiên cứu, tìm hiểu
công tác QL hoạt động DH ở trường TH thuộc 12 quận, huyện trên địa bàn
TPHCM.


4

4.3. Giới hạn về thời gian: Đề tài dự kiến nghiên cứu công tác QL hoạt
động DH ở trường TH trong năm học 2013-2014; 2014-2015; 2015-2016.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý của QL hoạt động DH ở
trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.
5.2. Khảo sát thực trạng về công tác QL hoạt động DH ở một số trường
TH trên địa bàn TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.

5.3. Đề xuất và thử nghiệm các BP QL hoạt động DH ở trường TH trên
địa bàn TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.
6. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học
6.1. Câu hỏi nghiên cứu
Hoạt động DH ở bậc TH tại TPHCM đang đặt ra những vấn đề gì cần đổi
mới căn bản và toàn diện?
Bằng cách tiếp cận nào và những BP QL nào có thể đổi mới căn bản và
toàn diện DH ở bậc TH?
Những yếu tố nào quyết định tới thành công của sự đổi mới đó?
6.2. Giả thuyết khoa học
Để chuyển đổi thành công từ hoạt động DH lấy kiến thức làm trọng tâm
sang phát triển năng lực của HS, nhà QL có những quan điểm mới phù hợp và
có hệ thống: chuyển đổi nhận thức của CBQL và GV; cập nhật cho GV kiến
thức và kĩ năng DH theo định hướng hình thành năng lực; mọi hoạt động của
nhà trường, đặc biệt là tổ chức hoạt động DH được QL theo quan điểm lấy
năng lực của HS làm trung tâm (từ phát triển chương trình đến xây dựng môi
trường DH và triển khai các khâu của quá trình DH đều xoay quanh trục năng
lực của HS) thì việc QL hoạt động DH ở trường TH sẽ đáp ứng được mục tiêu
đổi mới căn bản và toàn diện GD.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Đề tài được nghiên cứu dựa trên cơ sở quan điểm tiếp cận sau:


5

7.1.1. Tiếp cận hệ thống
Đề tài xem xét, nghiên cứu vấn đề QL hoạt động DH trong tổng thể các
cấp QL của hệ thống GD quốc dân và hoạt động DH ở trường TH là một chỉnh
thể với nhiều khía cạnh trong cơ cấu QL nhà trường.

7.1.2. Tiếp cận phát triển
Đối tượng HS TH là những cá thể đang phát triển nhanh về thể chất,
nhân cách đang hình thành và tiềm tàng khả năng phát triển. Điều quan trọng là
nhà trường cần có chiến lược khơi dậy và phát triển đầy đủ những tiềm năng
đó.
Sự phát triển của khoa học GD, khoa học sư phạm, khoa học QL và của
khoa học công nghệ nói chung đòi hỏi các nghiên cứu trong lĩnh vực QL GD
nói chung và QL hoạt động DH ở trường TH nói riêng cũng phải tiếp cận theo
quan điểm phát triển.
7.1.3. Tiếp cận hoạt động
Tiếp cận hoạt động là sự vận dụng lý thuyết hoạt động vào việc nghiên
cứu đối tượng đang được xem xét. Với quan điểm này, thực chất của QL hoạt
động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện của GD là
khả năng triển khai QL hoạt động dạy và học với các hành động cụ thể theo
một trật tự lô-gíc của tiến trình vận động quá trình QL hoạt động DH.
7.1.4. Tiếp cận sư phạm tương tác
Tiếp cận sư phạm tương tác là cách tiếp cận hoạt động DH, trong đó
nhấn mạnh các mối quan hệ biện chứng giữa ba nhân tố: người học, người dạy
và môi trường trong hoạt động GD. Với quan điểm này, tác giả xem QL hoạt
động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện của GD là
chuyển từ QL hoạt động DH lấy kiến thức (lý thuyết) làm trọng tâm sang QL
hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS.
7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận


6

Tham khảo, nghiên cứu tài liệu, văn bản chỉ đạo của Đảng, Nhà nước
định hướng cho việc nghiên cứu và xây dựng cơ sở khoa học của đề tài. Tìm

hiểu và nghiên cứu một số tài liệu, tác phẩm, công trình nghiên cứu trong và
ngoài nước về: khoa học QL và QL hoạt động DH liên quan đến lĩnh vực
nghiên cứu nhằm phát triển thành cơ sở lý luận của đề tài.
Trên cơ sở phân tích, tổng hợp, so sánh các tài liệu và công trình nghiên
cứu lý luận, thực tiễn của các nhà khoa học, xây dựng hệ thống cơ sở lý luận
của đề tài và hình thành nhận thức đúng đắn về vai trò, vị trí, tầm quan trọng
của công tác QL hoạt động DH ở TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn
diện GD.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu
Xây dựng bộ phiếu thăm dò ý kiến với các nội dung về thực trạng hoạt động
DH, thực trạng công tác QL hoạt động DH và thử nghiệm về tính khả thi, tính
cấp thiết của các BP QL hoạt động DH ở trường TH. Tiến hành khảo sát ý kiến
các đối tượng là CBQL cấp Phòng và cấp trường; tổ trưởng TCM, GV TH,
PHHS, HS đối với hoạt động DH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện
GD.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Trao đổi trực tiếp với một số CBQL Phòng GD và ĐT, Hiệu trưởng, Phó
Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn và GV TH, PHHS, HS để tìm hiểu hoạt động
DH và công tác QL hoạt động DH; các yếu tố ảnh hưởng đến công tác QL hoạt
động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.
7.2.2.3. Phương pháp thử nghiệm
Áp dụng một số BP vào quy trình QL hoạt động DH trong bối cảnh đổi mới
căn bản và toàn diện GD ở một số trường TH trên địa bàn TPHCM.
Đánh giá, so sánh kết quả QL hoạt động DH của trường tại thời điểm trước
và sau khi tiến hành thử nghiệm nhằm khẳng định tính khả thi và tác dụng những
BP đã được đề xuất để đưa ra áp dụng đại trà.


7

7.2.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Trong quá trình nghiên cứu, tiến hành xin ý kiến chuyên gia về tính cấp thiết
và tính khả thi của các BP đề xuất về công tác QL hoạt động DH ở trường TH trong
bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD trước khi thử nghiệm một số BP.
Sau mỗi giai đoạn nghiên cứu, tổng hợp và gửi sản phẩm nghiên cứu sơ bộ
đến một số nhà khoa học thuộc lĩnh vực QL GD nhằm thu thập, tham khảo ý kiến
chuyên gia về kết quả nghiên cứu và các BP QL hoạt động DH ở trường TH trong
bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.
7.2.2.5. Phương pháp phân tích sản phẩm thực tiễn
Tổ chức phân tích một số bản kế hoạch năm học, báo cáo tổng kết năm học,
hồ sơ tài liệu QL, phương tiện, đồ dùng DH, … của CBQL và GV các trường TH
tại TPHCM để thu thập thông tin thực tiễn có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
7.2.3. Các phương pháp xử lý số liệu thống kê toán học
Phân tích và đánh giá kết quả thực trạng thông qua xử lý số liệu thu thập
được bằng phần mềm SPSS for windows version 18.0 (đánh giá frequency, %,
mean, Std deviation, … dựa vào bảng phân bố tần suất; sử dụng các PP kiểm
định tham số để đánh giá sự khác biệt của một vài tham số).
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Về lý luận
Đề tài hệ thống hóa và xây dựng một số vấn đề lý luận về hoạt động DH
và QL hoạt động DH ở trường TH.
Xác định nguyên tắc, nội dung, hình thức QL hoạt động DH, cùng các
yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động DH ở trường TH để thực hiện thành công đổi
mới căn bản và toàn diện GD.
8.2. Về thực tiễn
Đề tài làm rõ thực trạng hoạt động DH và QL hoạt động DH, tìm ra các
bất cập của nó so với yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD. Từ đó, làm cơ
sở cho việc đề xuất các BP QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi
mới căn bản và toàn diện GD.

8

9. Luận điểm bảo vệ
9.1. QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và
toàn diện GD tập trung trọng tâm chuyển từ QL hoạt động DH lấy kiến thức (lý
thuyết) sang QL hoạt động DH với mục tiêu hình thành và phát triển năng lực,
phẩm chất HS là quan điểm phù hợp, khoa học. Vì vậy, cần chỉ rõ những yêu
cầu cụ thể của quan điểm này đối với hoạt động DH ở TH và QL hoạt động DH
ở TH thì quan điểm đổi mới căn bản và toàn diện GD bậc TH mới trở thành
hiện thực.
9.2. Thực tế công tác QL hoạt động DH ở trường TH trên địa bàn
TPHCM còn nhiều bất cập so với các yêu cầu đổi mới.
9.3. Các BP QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn
bản và toàn diện GD được đề xuất bao quát toàn diện các yếu tố cấu thành hoạt
động DH bao gồm: hoạt động dạy - hoạt động học - môi trường DH.
10. Cấu trúc, bố cục của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Mục lục, Bảng viết tắt và Danh mục các bảng - biểu
đồ, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 3 chương sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý về QL hoạt động DH ở trường
TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD TH Việt Nam.
Chương 2: Thực trạng QL hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM trong
bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.
Chương 3: BP QL hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh
đổi mới căn bản và toàn diện GD.


9

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ PHÁP LÝ VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI
CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC TIỂU HỌC VIỆT NAM
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về hoạt động dạy học ở tiểu học
1.1.1.1. Ở nước ngoài
Ngay từ thời cổ đại, vấn đề DH đã được nhiều nhà triết học đồng thời là
nhà GD ở cả phương Tây và phương Đông đề cập đến. Có thể kể đến các tư
tưởng và các công trình nghiên cứu chủ yếu sau:
Platon (427 - 347 trước công nguyên) đã khẳng định được vai trò tất yếu
của GD trong xã hội, tính quyết định của chính trị đối với GD, phần nào nói lên
tầm quan trọng của thể chế xã hội đối với GD nói chung và hoạt động DH nói
riêng, tuy rằng các quan điểm này của ông còn hạn chế về mặt bình đẳng trong
GD.
Khổng Tử (551 - 479 trước công nguyên) với quan điểm hoạt động DH
là: “dùng cách gợi mở, đi từ gần tới xa, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng vẫn
đòi hỏi người học phải tích cực suy nghĩ…, đòi hỏi học trò phải tập luyện, phải
hình thành nề nếp, thói quen học tập” và “học không biết chán, dạy không biết
mỏi”. Quan điểm của ông muốn mang lại hiệu quả hoạt động DH phải đề cao
đến các quy định về nề nếp hoạt động DH, nâng cao trình độ của người dạy để
lựa chọn được những PPDH theo hướng đề cao năng lực tự học, phát huy tinh
thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của người học.
Từ cuối thế kỷ XIV, vấn đề hoạt động DH được nhiều nhà GD quan tâm,
nổi bật nhất trong thời kỳ đó là: Cômenki (1592 - 1670), ông đã đưa ra quan
điểm GD phải thích ứng với tự nhiên. Theo ông, quá trình DH để truyền thụ và
tiếp nhận tri thức là phải dựa vào sự vật, hiện tượng do HS tự quan sát, tự suy
nghĩ mà hiểu biết, không nên dùng uy quyền bắt buộc, gò ép HS chấp nhận bất
kì một điều gì và ông đã nêu ra một số nguyên tắc DH có giá trị rất lớn đó là:

10

nguyên tắc trực quan; nguyên tắc phát huy tính tự giác tích cực của HS; nguyên
tắc hệ thống và liên tục; nguyên tắc củng cố kiến thức; nguyên tắc giảng dạy
theo khả năng tiếp thu của HS (vừa sức); DH phải thiết thực; DH theo nguyên
tắc cá biệt…
Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, dưới sự tác động, ảnh hưởng của tiến bộ
khoa học, kĩ thuật cũng như sự phát triển của các trào lưu dân chủ, sự nhận
thức về hoạt động DH trong nhà trường có sự phát triển mới. John Dewey
(1859 - 1952) - nhà GD Mỹ, đã phê phán cách thức tổ chức hoạt động DH áp
đặt, thiếu động lực phát triển các kĩ năng giao tiếp của HS, ông viết: “Đa số
trường học vận dụng những PP có khuynh hướng khuyến khích chủ nghĩa cá
nhân, buộc tất cả HS trong lớp phải đồng loạt đọc cùng những cuốn sách như
nhau và đọc thuộc lòng những bài học giống hệt nhau. Trong hoàn cảnh đó, trẻ
sẽ mất dần những động lực giao tiếp và người thầy sẽ không thể tận dụng được
những nhu cầu tự nhiên của đứa trẻ như cho, làm và phục vụ” [94, tr.79]. Nhà
GD J.Dewey đã đề xuất thành lập nhà trường tích cực hướng vào người học,
lấy quá trình học tập của người học làm trung tâm (Learner centred); thực chất
nhằm khuyến khích tính học tập, tự chủ, tự chịu trách nhiệm của người học.
Bởi hoạt động học là của cá nhân người học, trên cơ sở vận dụng kiến thức,
phân tích kinh nghiệm để đáp ứng những yêu cầu của nhiệm vụ học tập chứ
không thể thụ động chờ đợi sự truyền đạt của người dạy. Hoạt động DH lấy
người học làm trung tâm dựa trên hai nguyên tắc căn bản: đảm bảo tính liên tục
của kiến thức và sự tác động qua lại của các thành viên. Hai nguyên tắc này
liên hệ chặt chẽ với nhau, tính liên tục bao hàm các mối liên hệ của kiến thức;
sự tác động qua lại giữa các thành viên tạo nên kết quả tổng hợp của người học
với sự giúp đỡ của thầy và bạn, thống nhất giữa nhu cầu nhận thức, ý chí cá
nhân với tác động của môi trường, như hành vi của bạn bè, nghệ thuật giảng
dạy của người dạy và những điều kiện học tập khác… Ông kêu gọi: “Nhà

trường phải được tổ chức dưới hình thức một cộng đồng mang tính chất hợp
tác để ở đó, nhiệt tình giao tiếp và tính cách dân chủ cho trẻ được bồi dưỡng và


11

phát huy” [94]. Đây là tư tưởng cấp tiến, thể hiện rõ tính dân chủ, mang tính
cách mạng trong GD, hoạt động DH hướng vào người học; phát huy vai trò tích
cực học tập giữa các cá nhân với cộng đồng khi thực hiện quá trình DH lúc bấy
giờ.
Sau này, nhà GD Kerschenteiner (1854 - 1932) đưa tư tưởng nguyên tắc
của nhà trường tích cực vào hoạt động DH ở trường TH và trung học, thông
qua cách thức tổ chức các hoạt động DH để phát triển tính cách của người học
[6, tr.25].
Vào những năm đầu thế kỉ XX, tư tưởng tổ chức đời sống xã hội ngay
trong trường học, đã được các nhà GD quan tâm nghiên cứu sâu sắc.
R.Cousinet (1881 - 1973) - nhà GD Pháp: “Phải tổ chức nhà trường sao cho
trở thành môi trường mà trẻ em có thể sống bằng cách tạo nên BP phù hợp về
mặt tâm lý, cũng như về mặt GD. Khi tổ chức hoạt động DH phải lưu ý: tạo
cho người học khả năng hòa hợp với cộng đồng; tạo cho người học thói quen
làm việc không cần kiểm soát của người dạy; khắc phục được tình trạng lười
suy nghĩ của người học” [6, tr.26].
Cách thức tổ chức hoạt động DH trên đã tạo cho người học có thể tích
lũy thêm những kinh nghiệm xã hội. Như vậy, R.Cousinet đã tiến thêm một
bước mới: Phát triển tư tưởng DH và xây dựng một quy trình kĩ thuật DH.
Song, tư tưởng của ông chỉ được nhìn nhận ở bình diện tổng quát trong một
sinh hoạt chung của cơ cấu mới là nhà trường hoạt động. Mặc dù còn có những
hạn chế, nhưng tư tưởng của R.Cousinet vẫn được xem là tiền đề cho các
nghiên cứu DH tiếp theo.
Kế thừa kinh nghiệm tổ chức hoạt động DH theo tư tưởng R.Cousinet

của trường Ecole - Dumal - Thụy Sĩ, ở trường thực nghiệm thuộc Viện Đại học
Iena, Peter Peterson đã nghiên cứu và tổ chức hoạt động DH có hệ thống kế
hoạch hoạt động: các bài giảng của người dạy và hoạt động hướng dẫn người
học. Cách thức tổ chức hoạt động DH này nhằm mục đích tạo sự hỗ trợ cho