XÂY DỰNG một số TRÒ CHƠI NHẰM PHÁT TRIỂN tư DUY TOÁN học CHO TRẺ mẫu GIÁO 5 – 6 TUỔI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC
KHOA GIÁO DỤC MẦM NON

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN
NĂM HỌC 2015 - 2016

XÂY DỰNG MỘT SỐ TRÒ CHƠI
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY TOÁN HỌC
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI

Thuộc nhóm ngành khoa học: Giáo dục Mầm Non

1


THANH HÓA, THÁNG 4 /2016

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC
KHOA GIÁO DỤC MẦM NON

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN
NĂM HỌC 2015 – 2016

XÂY DỰNG MỘT SỐ TRÒ CHƠI
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY TOÁN HỌC
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI

Thuộc nhóm ngành khoa học: Giáo dục Mầm Non

Đại diện nhóm sinh viên : Tống Ngọc Anh
Nam, Nữ:
Dân tộc
: Kinh
Lớp, khoa
: K17C – Khoa GD Mầm Non
Năm thứ
: 2 /Số năm đào tạo: 4
Ngành học
: Giáo dục Mầm Non
Người hướng dẫn
: Ths. Doãn Đăng Thanh

2

Nữ


THANH HÓA, THÁNG 4 /2016

3


DANH SÁCH THÀNH VIÊN
THAM GIA NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
TT

Họ và tên

Lớp

Nội dung tham gia

1

Tống Ngọc Anh

K17C

Tổng hợp tài liệu

2

Hoàng Thị Trang

K17C

Tìm hiểu nội dung theo các chủ đề

3

Nguyễn Thị Ngọc

K17C

Xây dựng các hoạt động theo chủ đề

4

Trịnh Thị Hiền

K17C

Tổ chức thử ngiệm

4


MỤC LỤC

5


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
TT

Tên bảng biểu

Bảng 1 Kết quả khảo sát nhóm thử nghiệm
Bảng 2

Bảng phân bố tần số ,tần suất

Bảng 3

Bảng phân bố tần số,tần suất ghép lớp

Bảng 4

Kết quả khảo sát nhóm đối chứng

Bảng 5

Bảng phân bố tần số,tần suất

Bảng 6

Bảng phân bố tần số,tần suất ghép lớp

Bảng 7

Bảng tổng hợp

6


THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1. Tên đề tài: Xây dựng một số trò chơi nhằm phát triển tư duy toán học cho trẻ 5
- 6 tuổi
2. Cấp dự thi: Cấp trường
3. Nhóm sinh viên thực hiện:
- Họ và tên :

+ Tống Ngọc Anh
+ Hoàng Thị Trang
+ Nguyễn Thị Ngọc
+ Trịnh Thị Hiền

- Lớp : K17C - ĐHGD Mầm Non
- Khoa : Giáo dục mầm non
4. Giáo viên hướng dẫn : Th.s: Doãn Đăng Thanh
5. Thời gian thực hiện : Tháng (từ tháng 10 /2015 đến tháng 4/20 16 ).
6. Cơ quan quản lý đề tài : Trường Đại học Hồng Đức.
7. Đơn vị chủ trì đề tài : Khoa Giáo dục Mầm Non

7


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Các kết quả nghiên cứu của khoa học giáo dục đã chỉ rõ “trẻ mầm non có khả
năng và rất cần học toán”. Việc hướng dẫn trẻ làm quen với các biểu tượng toán học
ngay từ tuổi mầm non là một cơ hội giúp sớm hình thành ở trẻ khả năng quan sát, tư
duy, so sánh, tìm tòi… hay giúp trẻ nhận thức về thế giới xung quanh trong các mối
quan hệ về số lượng, hình dạng, kích thước, định hướng trong không gian và định
hướng thời gian, đồng thời giúp trẻ giải quyết những vướng mắc trong cuộc sống.
Chẳng hạn, trẻ nhận biết nhóm này nhiều hơn, nhóm kia ít hơn, làm thế nào để hai
nhóm có số lượng bằng nhau? Hoặc từ cái này có thể suy ra được cái kia hay không?
Có thể giải quyết yêu cầu này như thế nào?….và cũng thông qua việc hình thành các
biểu tượng về toán làm tăng cường thêm vốn hiểu biết và phát triển ngôn ngữ, phát
triển các quá trình tư duy cho trẻ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ trực quan
đến trừu tượng, qua đó hình thành ở trẻ khả năng tư duy cụ thể chính xác hơn.
Việc hình thành các biểu tượng toán cho trẻ mẫu giáo đóng một vai trò quan
trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách cho trẻ và có một vị trí đặc biệt
trong việc giáo dục trí tuệ cho trẻ, nó đặt nền móng cho sự phát triển tư duy, năng lực
nhận biết của trẻ góp phần vào sự phát triển toàn diện nhân cách và chuẩn bị cho trẻ
đến trường phổ thông với những biểu tượng toán học sơ đẳng, những kỹ năng như
phân biệt, so sánh, phân loại, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa…

đồng thời giúp trẻ tiếp thu các tri thức khoa học khác dễ dàng hơn, hiểu biết đầy đủ,
sâu sắc hơn, từ đó mở rộng sự hiểu biết của trẻ về các mối quan hệ trong môi trường
xung quanh.
Như vậy, nếu làm tốt công tác này một mặt trẻ được luyện tập phát triển các biểu
tượng toán, mặt khác thúc đẩy các quá trình tư duy, nhận thức của trẻ góp phần hình
thành khả năng nhận thức thế giới xung quanh và giúp trẻ thấy được mối liên hệ giữa
các biểu tượng toán với thế giới xung quanh, phát huy được tính tích cực chủ động độc
lập sáng tạo ở trẻ.Và đó là cơ sở để phát triển trí tuệ cho trẻ nhằm giúp trẻ tự tin bước
vào quá trình học, chơi trong cuộc sống và trong việc chuẩn bị cho trẻ bước vào lớp 1.
Mặt khác, con đường nhận thức các tri thức khoa học của trẻ là con đường “Học
bằng chơi – chơi mà học”. Việc sử dụng trò chơi nhằm hình thành, củng cố và phát
triển các biểu tượng toán học cùng với các quá trinh tư duy của trẻ đã, đang và sẽ mãi

8


là vấn đề trọng tâm của các quá trình đổi mới giáo dục mầm non. Vấn đề đặt ra là sự
cần thiết phải tìm tòi, nghiên cứu và sáng tạo ra những trò chơi mới phù hợp với trẻ,
nói cách khác là phải thường xuyên làm mới các trò chơi, các đồ dùng đồ chơi nhằm
tạo hấp dẫn lôi cuốn, thu hút trẻ vào các hoạt động nhận thức. Đồng thời với nó là việc
lựa chọn các nội dung, phương pháp hướng dẫn trẻ phù hợp để có thể phát huy tính
tích cực, linh hoạt, chủ động và sáng tạo của trẻ. Để làm tốt công tác này đòi hỏi mỗi
chúng ta thực sự cần phải nghiêm túc tìm tòi nghiên cứu và lao động sáng tạo. Vì vậy
“Nghiên cứu xây dựng một số trò chơi nhằm phát triển tư duy toán học cho trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi ” là đề tài thuộc hướng nghiên cứu ứng dụng nói trên.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng một số trò chơi nhằm phát triển tư duy toán học cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Các trò chơi nhằm phát triển tư duy toán học cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
4. Phương pháp nghiên cứu

4.1. Nghiên cứu lí luận:
Đọc tổng hợp các tài liệu nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài
4.2. Nghiên cứu thực tiễn
Quan sát, dự một số giờ học toán và tổ chức một số hoạt động luyện tập các biểu
tượng toán cho trẻ mầm non ở trường
4.3. Phương pháp thống kê toán học
Thu thập và xử lý các số liệu liên quan đến đề tài, từ đó đưa ra những nhận xét
đánh giá và dự báo về vấn đề mà đề tài tập trung nghiên cứu

9


PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG I: NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ SỞ
Để nhanh chóng tiếp cận với những trò chơi nhằm luyện tập các biểu tượng
toán, đồng thời phát triển tư duy toán học cho trẻ được xây dựng ở chương II, Nhóm
tác giả dành toàn bộ chương I nhằm nêu vắn tắt tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề
tài ở trong và ngoài nước, đồng thời hệ thống lại một cách ngắn gọn những cơ sở lý
luận chuyên ngành hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ mầm non có liên quan
trực tiếp đến đề tài. Những cơ sở đó là: Sự phát triển các biểu tượng toán học đối với
trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi; Nội dung và kết quả mong đợi đối với việc hình thành các biểu
tượng toán cho trẻ mẫu giáo; Phương pháp hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ
mầm non; Phát triển tư duy cho trẻ mẫu giáo 3 – 6 tuổi và Những yêu cầu trong công
tác tổ chức các hoạt động trí tuệ cho trẻ mầm non. Cụ thể:
1. Tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài ở trong và ngoài nước.
1.1. Tình hình nghiên cứu trong nước.
Có rất nhiều công trình nghiên cứu về các hoạt động chơi hay các hoạt động
mang tính chất vui chơi nhằm một mặt hình thành, củng cố và phát triển ở trẻ các tri
thức khoa học nói chung, trong đó các biểu tượng toán học sơ đẳng ban đầu nói
riêng ,mặt khác nhằm hình thành, củng cố và phát triển khả năng suy luận và các quá

trình tư duy, đăc biệt tư duy toán học cho trẻ. Trong rất nhiều các công trình đó phải
kể đến một số công trình tiêu biểu như: “Lý luận và phương pháp hình thành các biểu
tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non” của Đỗ Thị Minh Liên; “Hướng dẫn trẻ
mẫu giáo học toán” của Trần Thị Nga – Trần Lan Hương; “Trò chơi phát triển trí tuệ
cho trẻ mẫu giáo” của Trương Kim Oanh – Lê Minh Hoàng ; “Tuyển tập các trò chơi
phát triển cho trẻ mẫu giáo” của Nguyễn Thạc – Nguyễn Ngọc Châm – Trần Lan
Hương ;… Các công trình này đã có tác dụng thiết thực, hiệu quả đối với công tác
chăm sóc giáo dục trẻ nói chung và quá trình hình thành các biểu tượng toán học sơ
đẳng ban đầu cũng như các quá trình phát triển trí tuệ cho trẻ mầm non nói riêng.
Song, phần lớn các công trình này chỉ xây dựng một số các hoạt động minh họa cho
một mảng kiến thức hình thành các biểu tượng toán học nào đó (các biểu tượng về số
lượng, hình dạng hoặc kích thước,…) cho trẻ. Các công trình “Trò chơi phát triển trí
tuệ cho trẻ mẫu giáo” của Trương Kim Oanh – Lê Minh Hòa ; “Tuyển tập các trò
chơi phát triển cho trẻ mẫu giáo” của Nguyễn Thạc – Nguyễn Ngọc Châm – Trần Lan

10


Hương đã thực hiện sự phân loại các hoạt động theo nội dung hình thành các biểu
tượng toán học cho trẻ mầm non, nhưng số lượng các hoạt động còn rất hạn chế (mỗi
nội dung hình thành các biểu tượng toán cho trẻ thường chỉ được xây dựng từ 3 đến 5
hoạt động) và sau mỗi hoạt động cũng chưa đưa ra hướng mở rộng hoặc thu hẹp quy
mô nhằm ứng dụng phù hợp với tường đối tượng trẻ, phù hợp với từng chủ đề học tập,
đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục mầm non nói chung và của quá trình dạy học toán
cho trẻ mầm non nói riêng.
1.2. Tình hình nghiên cứu ngoài nước.
Các kết quả nghiên cứu của khoa giáo dục đã chỉ rõ con đường nhận thức các tri
thức khoa học nói chung và con đường nhận thức hình thành các biểu tượng toán học
sơ đẳng ban đầu nói riêng của trẻ mầm non là con đường “ học bằng chơi , chơi mà
học” . Chính vì thế trong các công trình “Các bài toán, trò chơi lí thú dành cho trẻ

mẫu giáo”của O.A. Mikhailova ; “Phát triển các bài tập toán học cho trẻ mầm non”
của Taruntaura ; “Giáo dục trí tuệ trong quá trình dạy học cho trẻ mẫu giáo” của A.I.
Xorokina … các tác giả đã nhấn mạnh sự cần thiết phải tổ chức các hoạt động chơi
hay các hoạt động mang tính chất vui chơi dưới nhiều hình thức khác nhau, qua đó vừa
hình thành, củng cố và phát triền khả năng suy luận đơn giản và tư duy toán học cho
trẻ. Tuy nhiên, trong các công trình này các hoạt động chưa có sự phân loại theo các
chủ đề học tập cũng như chưa được phân loại đầy đủ theo các nội dung hình thành các
biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non. Phần lớn các hoạt động được xây dựng
đối với nội dung hình thành các biểu tượng về số lượng cho đối tượng trẻ 3 – 4 tuổi và
trẻ 5 – 6 tuổi. Các hoạt động đối với nội dung hình thành các biểu tượng toán học
khác, đặc biệt là đối với nội dung hình thành các biểu tượng về định hướng trong
không gian và định hướng thời gian còn rất hạn chế, và sau mỗi hoạt động chưa có
những phân tích để có thể mở rộng hay thu hẹp quy mô của các hoạt động nhằm ứng
dụng vào quá trình hình thành các biểu tượng toán suy cho trẻ một cách linh hoạt, sáng
tạo. phù hợp với các đối tượng trẻ.
2. Sự phát triển các biểu tượng toán học sơ đẳng đối với trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
2.1. Các biểu tượng về tập hợp - số - đếm
Trẻ nhỏ sinh ra và lớn lên giữa thế giới của nhưng sự vật và hiện tượng đa dạng.
Ngay từ nhỏ trẻ đã được tiếp xúc và làm quen với những nhóm vật có màu sắc, kích
thước và số lượng phong phú, với những âm thanh, chuyển động có ở xung quanh trẻ.

11


Trẻ lĩnh hội số lượng của chúng bằng các giác quan khác nhau như: thị giác, thính
giác, xúc giác…
Trẻ 5 – 6 tuổi có khả năng phân tích chính xác các phân tử của tập hợp, các tập
con trong tập lớn. Trẻ khái quát được một tập lớn gồm nhiều tập con và ngược lại
nhiều tập hợp riêng biệt có thể gộp lại với nhau theo một đặc điểm chung nào đó để
tạo thành một tập lớn. Khi đánh giá độ lớn của các tập hợp, trẻ mẫu giáo lớn ít bị ảnh

hưởng của các yếu tố lớn yếu tố như: màu sắc, kích thước, vị trí sắp đặt của các phần
tử của tập hợp.
Hoạt động đếm của trẻ mẫu giáo lớn đã phát triển lên một bước mới, trẻ rất có
hứng thú đếm và phần lớn trẻ nắm được trình tự của các số từ 1 – 10, thậm chí còn
nhiều số hơn nữa. Trẻ biết thiết lập tương ứng 1:1 trong quá trình đếm, mỗi từ số ứng
với một phần tử của tập hợp mà trẻ đếm. Trẻ không chỉ hiểu rằng, khi đếm thì số cuối
cùng là số kết quả ứng với toàn bộ nhóm vật, mà trẻ còn bắt đầu hiểu con số là chỉ số
cho số lượng phần tử của tất cả các tập hợp có cùng độ lớn không phụ thuộc vào
những đặc điểm, tính chất cũng như cách sắp đặt của chúng.
Trẻ 5 – 6 tuổi bắt đầu hiểu mối quan hệ thuận nghịch giữa các số liền kề của dãy
số tự số đứng trước một đơn vị. Trên cơ sở đó trẻ dần dần hiểu quy luật thành lập dãy
số tự nhiên n + 1. Kỹ năng đếm của trẻ ngày càng trở nên thuần thục, trẻ k chỉ đếm
đúng số lượng các nhóm vật mà còn cả các âm thanh và các động tác. Qua đó trẻ hiểu
sâu sắc hơn vai trò của số kết quả. Mặt khác, không chỉ đếm từng vật mà còn đếm từng
nhóm vật. Trẻ hiểu sâu sắc hơn ý nghĩa của khái niệm đơn vị - đơn vị của phép đếm có
thể là cả nhóm vật chứ không chỉ là từng vật riêng lẻ.
Hơn nữa dưới tác động của dạy học, trẻ lớn không chỉ biết đếm xuôi mà còn biết
đếm ngược trong phạm vi 10, trẻ nhận biết được các số từ 1 – 10. Trẻ hiểu rằng mỗi
con số không chỉ được diễn đạt bằng lời nói mà còn có thể viết, và muốn biết số lượng
của các vật trong nhóm không nhất thiết lúc nào cũng phải đếm, mà đôi lúc chỉ cần
nhìn con số biểu thị số lượng của chúng. Việc làm quen trẻ với các con số có tác dụng
phát triển tư duy trừu tượng cho trẻ em, phát triển khả năng trừu tượng số lượng khỏi
những vật cụ thể, dạy trẻ thao tác với các ký hiệu – các con số.
Như vậy cần tiếp tục phát triển biểu tượng về tập hợp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi,
bước đầu cho trẻ làm quen với một số phép tính trên tập hợp, điều đó tạo cơ sở cho trẻ
học các phép tính đại số sau này ở trường phổ thông. Tiếp tục dạy trẻ phép đếm trong

12

phạm vi 10, trẻ lớn khôn không chỉ đếm từng vật riêng lẻ, mà còn đếm từng nhóm vật,
nhờ vậy mà tư duy trẻ tiếp tục được phát triển, làm cho trẻ hiểu sâu sắc hơn khái niệm
đơn vị, tạo tiền đề cho trẻ hiểu bản chất của các phép tính đại số mà trẻ sẽ học ở
trường phổ thông.
2.2. Các biểu tượng về hình dạng
Mỗi vật trong môi trường xung quanh đều mang những dấu hiệu nhất định như;
màu sắc, kích thước, hình dạng, vị trí sắp đặt trong không gian… Dựa vào những dấu
hiệu này mà con người phân biệt vật này với các vật khác. Như vậy, hình dạng là một
trong những dấu hiệu bên ngoài của vật cụ thể, và đồng thời là một khái niệm khái
quát, dựa vào chúng mà con người có thể tiến hành so sánh và tạo nhóm các vật khác
nhau theo dấu hiệu hình dạng.
Hình dạng của các vật trong môi trường xung quanh rất phong phú, đa dạng. Tuy
nhiên hình dạng của bất kì vật thể nào đều được phản ánh khái quát bằng dạng của
hình học nào đó hay bằng sự kết hợp của một số hình hình học theo một kiểu nhất định
trong không gian. Như vậy hình học là các hình chuẩn mà con người dựa vào đó để
xác định hình dạng của các vật.
Các biểu tượng về hình dạng vật thể xuất hiện rất sớm ở trẻ mầm non. Thực tiễn
cho thấy ngay từ nhỏ trẻ đã nhận biết được hình dạng của nhiều vật quen thuộc. Ví dụ:
trẻ nhận biết được chai sữa hay nhiều đồ vật xung quanh trẻ thông qua hình dạng quen
thuộc của chúng. Nhờ sự tham gia tích cực của các giác quan đặc biệt là thị giác, xúc
giác và thông qua hoạt động thực tiễn mà trẻ nhận biết được hình dạng của nhiều vật
có xung quanh trẻ. Tuy nhiên một số biểu tượng hình dạng mà trẻ nắm được từ vốn
kinh nghiệm thực tiễn thường thiếu chính xác, tản mạn và thiếu tính hệ thống. Vì vậy
nó không thể là phương pháp giúp trẻ nhận biết hình dạng của các sự vật, hiện tượng
xung quanh với sự phong phú, sinh động và vẻ đẹp của nó.
Việc nhận biết hình dạng vật thể và nhận biết các hình hình học luôn có các mối
quan hệ tác động qua lại chặt chẽ với nhau. Dựa trên những biểu tượng hình dạng vật
thể và thông qua sự khái quát chúng mà trẻ nhận biết được các hình hình học. Mặt
khác, thông qua các biểu tượng về các hình hình học mà phát triển ở trẻ khả năng phân
biệt, nhận biết hình dạng vật thể.

Khả năng tri giác, nhận biết hình dạng vật thể và các hình hình học ở trẻ phụ
thuộc vào lứa tuổi trẻ, vào vốn kinh nghiệm cảm giác của chính bản thân trẻ và vào sự

13


tác động sư phạm của các nhà giáo dục.
Những biểu hiện hình dạng của trẻ 5 – 6 tuổi này càng phát triển, càng lớn thì
quá trình tri giác của trẻ càng hoàn thiện. Nhờ vậy mà trẻ nhận biết hình dạng cùng
những chi tiết của nó ngày càng chính xác hơn. Hơn nữa, nội dung nhận biết càng
phức tạp thì trí tuệ của trẻ càng phải hoạt động tích cực hơn. Vì vậy óc suy luận của trẻ
mẫu giáo lớn càng phát triển, nhiều trẻ đã có khả năng tự tạo ra sự thay đổi hình dạng,
khả năng tạo hình mới từ những hình đã biết. Ví dụ: trẻ biết chắp ghép những hình đã
biết thành những ngôi nhà khác nhau…
Nếu trẻ mẫu giáo bé và nhỡ chỉ dễ dàng thực hiện các nhiệm vụ lựa chọn vật theo
hình mẫu, thì trẻ mẫu giáo lớn hoàn toàn vừa sức để thực hiện các nhiệm vụ dạng này
chỉ theo lời hướng dẫn của giáo viên và dựa trên những biểu tượng đã có về hình dạng
của các vật khác nhau. Ví dụ: cô nói tên hình và yêu cầu trẻ mói tên những vật có hình
dạng tương tự. Điều đó chứng tỏ trẻ đã có vốn biểu tượng hình dạng khá phong phú,
mặt khác kĩ năng so sánh, ghi nhớ, tái tạo, ứng từ - khái niệm với những từ phản ánh
những biểu tượng cụ thể ở trẻ đã phát triển.
Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn 5 – 6 tuổi trình độ khảo sát hình dạng của trẻ đã cao hơn,
điều này cho phép trẻ tìm hiểu hình dạng của vật một cách có trình tự và có hệ thống
bằng 2 tay, các đầu ngón tay và mắt trẻ đã tích cực chuyển động lần lượt theo đường
bao quanh vật, theo các cánh và trên bề mặt vật dường như mô hình hóa hình dạng của
vật. Điều đó có tác dụng giúp trẻ nhận biết hình dạng vật một cách chính xác. Trong ý
thức trẻ lớn đã có sự tách rời các hình hình học khỏi các đồ vật, và trẻ đã sử dụng
chúng như những hình chuẩn để xác định hình dạng của các vật xung quanh.
Trong quá trình hình thành những biểu tượng hình dạng cho trẻ, lời nói của giáo
viên đóng vai trò quan trọng trong việc hướng trẻ chú ý tới những khía cạnh cơ bản

của vật nghiên cứu. Lời nói đúng lúc và chính xác của giáo viên trong quá trình tri giác
vật có tác dụng làm sâu sắc hơn những biểu tượng về vật của trẻ và giúp trẻ ghi nhớ
những điều quan sát. Bằng lời nói giáo viên hướng dẫn trẻ tự đưa ra những kết luận
cần thiết trong quá trình nghiên cứu vật và diễn đạt chúng bằng lời. Lời nói có tác
dụng nâng sự tri giác cảm nhận hình dạng vật của trẻ lên mức độ khái quát. Vì vậy
trong quá trình trẻ tìm hiểu vật, tuyệt đối giáo viên không nên vội vã tách lời nói với
sự tri giác cảm giác, mà cần hướng dẫn trẻ thực hiện trình tự các thao tác khảo sát vật,
giảng giải chúng cho trẻ và thông qua hệ thống câu hỏi giáo viên giúp trẻ diễn đạt

14


bằng lời nói những điều nhận biết được trong quá trình khảo sát và giúp trẻ tự đưa ra
những kết luận khái quát.
Sự phát triển các biểu tượng hình dạng ở trẻ nhỏ là một quá trình phức tạp. Việc
trẻ nắm và sử dụng các hình chuẩn cho thấy mức độ phát triển trí tuệ của trẻ mầm non.
Việc phát triển ở trẻ khả năng nhận biết hình dạng, phân tích hình dạng của các vật,
nhóm các vật theo hình dạng, nắm được các hình hình học và có khả năng sử dụng các
hình chuẩn vào việc xác định hình dạng của các vật trong môi trường xung quanh là
những chỉ số cho sự phát triển trí tuệ của trẻ, điều đó góp phần tích cực chuẩn bị cho
trẻ vào trường phổ thông.
Việc làm quen trẻ với hình dạng vật thể nhằm giúp trẻ thấy được sự phong phú,
đa dạng và vẻ đẹp của thế giới đồ vật xung quanh trẻ, hơn nữa những kiến thức về
hình dạng vật thể là phương tiện giúp trẻ định hướng dễ dàng hơn trong môi trường
xung quanh trẻ.
2.3. Các biểu tượng về kích thước
Ngay từ nhỏ ở trẻ đã diễn ra sự tích lũy những kinh nghiệm tri giác và xác định
kích thước của các vật thể. Những kinh nghiệm này dần dần được tích lũy trong quá
trình trẻ thao tác với đồ vật, đồ chơi có kích thước khác nhau.
Kích thước của nhiều vật được đặc trưng bởi ba chiều đo: chiều dài, chiều rộng,

chiều cao. Để nắm được kích thước của vật cần phải có sự phân tích các chiều đo kích
thước khác nhau của vật và thiết lập mối quan hệ kích thước giữa chúng. Dưới tác
động dạy học trẻ mẫu giáo lớn 5 – 6 tuổi thực hiện đúng nhiệm vụ phân tích chiều dài,
chiều rộng, chiều cao của vật. Tuy nhiên nếu chú ý tới việc dạy trẻ phân tích và so
sánh các chiều đo kích thước khác nhau, thì trẻ sẽ nhanh chóng phân biệt được chúng
cũng như nắm được các biện pháp so sánh kích thước và dùng lời phản ánh các mối
quan hệ kích thước.
Trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng phân biệt và so sánh kích thước, ở trẻ phát
triển sự so sánh ước lượng bằng mắt về kích thước của các vật. Ban đầu trẻ nhỏ tiến
hành so sánh kích thước của các vật bằng các hoạt động thực tiễn với các biện pháp
xếp chồng và xếp cạnh vật này với vật khác. Tuy nhiên không phải bất cứ vật nào trẻ
cũng có thể so sánh kích thước của chúng bằng các biện pháp đó, trên thực tiễn trẻ
phải thường xuyên tiến hành so sánh bằng mắt kích thước của nhiều vật có xung quanh
trẻ. Vì vậy việc phát triển so sánh bằng mắt kích thước đóng một vai trò quan trọng và

15


đồng thời trở thành đối tượng dạy học cho trẻ.
Các công trình nghiên cứu cho thấy khả năng ước lượng kích thước bằng mắt
phát triển cùng với sự lớn lên của đứa trẻ, trẻ càng lớn thì ước lượng kích thức càng trở
nên chính xác hơn. Tuy nhiên việc dạy trẻ các biện pháp và thủ thuật ước lượng kích
thước bằng mắt đóng vai trò to lớn. Vì vậy trong quá trình dạy trẻ, giáo viên cần chú ý
dạy trẻ các biện pháp đó. Hơn nữa việc dạy trẻ phép đo lường với việc sử dụng các
thước đo ước lệ sẽ giúp trẻ xác định kích thước của vật ngày càng chính xác hơn.
2.4. Các biểu tượng về định hướng trong không gian
Trong triết học duy vật biện chứng không gian và thời gian được coi là hai hình
thức tồn tại của vật chất đang tồn tại. Mọi sự vật trong thế giới vật chất đều có vị trí,
có hình thức kết cấu, có độ dài ngắn, cao thấp. Tất cả những cái đó được gọi là không
gian. Sự tri giác thế giới bên ngoài chia cắt không gian, điều này xuất phát từ tính chất

ba chiều của không gian.
Sự định hướng trong không gian của con người được thực hiện trên cơ sở tri giác
trực tiếp không gian và biểu thị bằng lời các phạm trù không gian như: vị trí, độ xa,
mối quan hệ không gian giữa các vật.
Khái niệm định hướng trong không gian bao gồm cả sự đánh giá khoảng cánh,
xác định kích thước, hình dạng và vị trí tương đối của chúng so với vật thế chuẩn. Sự
định hướng trong không gian còn được hiểu theo nghĩa hẹp là sự xác định vị trí:
- Xác định vị trí của chủ thể định hướng so với các khách thể xung quanh.
- Xác định vị trí của các vật xung quanh so với chủ thể định hướng.
- Xác định vị trí của vật một cánh tương đối so với nhau
Sự tri giác không gian xuất hiện rất sớm ở trẻ nhỏ. Trẻ càng lớn thì tầm nhìn của
trẻ càng mở rộng, khả năng phân biệt các đối tượng ở các khoảng cách khác nhau
trong không gian càng phát triển, kinh nghiệm cảm nhận không gian ngày càng phong
phú, hướng nhìn của trẻ ngày càng mở rộng.
Càng lớn, vùng không gian mà trẻ định hướng càng mở rộng dần ra xa theo các
trục của cơ thể trẻ. Tuy nhiên, ban đầu các vùng không gian đối với trẻ dường như tồn
tại cách biệt, nên trẻ chỉ coi những vật nằm trực tiếp và tiếp giáp với các trục chính
diện, thẳng đứng, nằm ngang của cơ thể trẻ mới là những vật nằm phía trước, phía sau,
phía trên… của trẻ. Sau đó, ở trẻ bắt đầu hình thành biểu tượng về một không gian
thống nhất với sự chuyển tiếp giữa các vùng không gian. Nhờ vậy mà trẻ đã xác định

16


được vị trí của vật đặt cách xa trẻ hay nằm ở các điểm trung gian giữa hai vùng. Như
vậy, ở trẻ mẫu giáo lớn đã bắt đầu hình thành biểu tượng về một không gian thống
nhất và trẻ nhận biết được các hướng chính của nó.
Sự phát triển quá trình định hướng trong không gian của trẻ còn được thể hiện
qua việc đứa trẻ bắt đầu nhận biết được các mối quan hệ không gian giữa các vật. Ban
đầu, trẻ nhỏ thường tri giác các vật xung quanh như từng vật riêng biệt mà không nhận

biết được các mối quan hệ không gian tồn tại qua lại giữa chúng. Sau đó, ở trẻ diễn ra
sự chuyển tiếp từ sự tri giác các vật trong không gian một cách rời rạc tới sự phản ánh
các mối quan hệ không gian giữa chúng. Tuy nhiên, trẻ còn rất khó khăn khi xác định
các mối quan hệ không gian giữa các vật, nguyên nhân là do trẻ rất khó chấp nhận khi
chuẩn không phải là bản thân trẻ là vật bất kì, nên trẻ thường nhầm lẫn khi xác định
các hướng từ vật khác. Hơn nữa trẻ cũng gặp khó khăn khi xác định mối quan hệ
không gian giữa các vật ở khoảng cách khá xa hay rất gần với vật chuẩn. Càng nhỏ
tuổi, thì trẻ càng dựa trên sự tiếp xúc gần gũi giữa các vật để đánh giá mối quan hệ
không gian giữa chúng, càng lớn thì trẻ càng hay xác định các mối quan hệ này bằng
mắt, ở giai đoạn này người nói đóng vai trò to lớn trong việc xác định mối quan hệ
không gian giữa các vật.
Như vậy, cuối lứa tuổi mẫu giáo phần lớn trẻ đã thực hiện được sự định hướng
trong không gian mà không phụ thuộc vào vị trí của bản thân trẻ. Trẻ đã biết thay đổi
điểm chuẩn trong quá trình định hướng. Sự phát triển của quá trình định hướng trong
không gian ở trẻ mẫu giáo được thể hiện từ việc trẻ biết sử dụng hệ tọa độ mà trẻ là
chuẩn tới việc trẻ sử dụng hệ tọa độ tự do mà chuẩn là vật bất kì để định hướng trong
không gian. Sự định hướng này có thể dễ dàng hình thành ở trẻ dưới tác động của việc
dạy học, trong đó trẻ tự tạo ra mối quan hệ không gian giữa các vật, trẻ tập xác định
mối quan hệ không gian giữa chúng khi chuẩn là các vật khác nhau và diễn đạt bằng
lời các mối quan hệ đó.

17


3. Nội dung và kết quả mong đợi đối với việc hình thành các biểu tượng toán cho
trẻ mẫu giáo ([1])
3.1. Nội dung
Nội dung

3 – 4 tuổi

4 – 5 tuổi

5 – 6 tuổi

- Đếm trên đối tượng - Đếm trên đối - Đếm trong
trong phạm vi 5 và tượng phạm vi 10 và phạm vi 10 và
đếm theo khả năng.
đếm theo khả năng. đếm theo khả
năng.
- Nhận biết 1 và - Nhận biết chữ số, - Nhận biết các
nhiều.
số lượng và số thứ chữ số, số lượng
tự trong phạm vi 5.
và số thứ tự trong
phạm vi 10.
- Gộp hai nhóm đối tượng và đếm.
- Gộp các nhóm
đối tượng và đếm.
1. Tập hợp - số đếm
- Tách một nhóm đối tượng thành các nhóm - Tách một nhóm
nhỏ hơn.

2. Hình dạng

18

thành hai nhóm
nhỏ bằng các
cánh khác nhau.

- Nhận biết ý nghĩa các con số được sử
dụng trong cuộc sống hằng ngày (số nhà,
biển số xe…).
- Xếp tương ứng 1 – 1, ghép đôi.
- Ghép thành cặp
những đối tượng
có mối liên quan.
- Nhận biết, gọi tên - So sánh sự khác - Nhận biết, gọi
các hình: hình vuông, nhau và giống nhau tên khối cầu, khối
hình tam giác, hình của các hình: hình vuông, khối chữ
tròn, hình chữ nhật và vuông, hình tam nhật, khối trụ và
nhận dạng các hình giác, hình tròn, hình nhận dạng các
đó trong thực tế.
chữ nhật.
khối hình đó
trong thực tế.
- Sử dụng các hình - Chắp ghép các hình hình học để tạo
hình học để chắp thành các hình mới theo ý thích và theo
ghép.
yêu cầu.
- Tạo ra một số
các hình hình học
bằng các cách
khác nhau.


- So sánh 2 đối tượng - So sánh, phát hiện quy tắc sắp xếp và
về kích thước.
sắp xếp theo quy tắc.
- Xếp xen kẽ.

- Tạo ra các quy
tắc sắp xếp.
- Đo độ dài một vật - Đo độ dài một
bằng một đơn vị đo. vật bằng các đơn
vị đo khác nhau.
3. Kích thước
- Đo độ dài các
vật, so sánh và
diễn đạt kết quả
đo.
- Đo dung tích bằng - Đo dung tích
một đơn vị đo.
bằng các vật, so
sánh và diễn đạt
kết quả đo.
- Nhận biết phái trên - - Xác định vị trí của - Xác định vị trí
phía dưới, phía trước đồ vật so với bản của đồ vật (phía
- phía sau, tay phải - thân trẻ và so với trước – phía sau;
tay trái của bản thân
bạn khác (phía trước phía trên – phía
4. Định
hướng
– phía sau; phía trên dưới; phía trái –
trong không gian
– phía dưới; phía phía phải) so với
và thời gian
trái – phía phải).
bản thân trẻ, với
bạn khác, với một
vật nào đó làm

chuẩn.
- Nhận biết các - Nhận biết hôm
buổi: sáng, trưa, qua, hôm nay
chiều, tối.
ngày mai.
- Gọi tên các thứ
trong tuần.
3.2. Kết quả mong đợi
Kết quả mong đợi
3 – 4 tuổi
4 – 5 tuổi
5 – 6 tuổi
1. Nhận biết số đếm, 1.1. Quan sát đến số 1.1. Quan sát đến số, 1.1. Quan tâm đến
số lượng

lượng và đếm như số lượng như thích các con số như
hay hỏi về số lượng, đếm các vật ở xung thích nói về số
đếm vẹt, biết sử dụng quanh,
ngón tay để biểu thị nhiêu?”;

19

hỏi:
“là

“bao lượng và đếm, hỏi:
số “bao nhiêu?”; “đây


số lượng.

mấy?” …
là mấy?”.
1.2. Đếm trên các đối 1.2. Đếm trên đối 1.2. Đếm trên đói
tượng giống như nhau tượng phạm vi 10.

tượng trong phạm

và đếm trên 5.

vi 10 và đếm theo

1.3. So sánh số lượng 1.3.

So

sánh

khả năng.
số 1.3. So sánh số

hai nhóm đối tượng lượng của hai nhóm lượng của ba nhóm
trong phạm vi 5 bằng đối

tượng

trong đối

tượng

trong

các cách khác nhau và phạm vi 10 bằng các phạm vi 10 bằng
nói được các từ: bằng cách khác nhau và các cách khác nhau
nhau, nhiều hơn, ít nói được các từ: và nói được các từ:
hơn.

bằng

nhau,

nhiều bằng nhau, nhiều

hơn, ít hơn.
hơn, ít hơn
1.4. Biết gộp và đếm 1.4. Gộp hai nhóm 1.4. Gộp các nhóm
hai nhóm đối tượng đối tượng có số đối

tượng

trong

cùng loại có tổng lượng trong phạm vi phạm vi 10 và
trong phạm vi 5.

5, đếm và nói kết đếm.

quả.
1.5. Tách một nhóm 1.5. Tách một nhóm 1.5.

Tách

một

đối tượng có số lượng đối tượng thành hai nhóm đối tượng có
trong phạm vi 5 thành nhóm nhỏ hơn.

số

lượng

hai nhóm.

phạm vi 10 thành
hai

cách

trong
khác

nhau.
1.6. Sử dụng các số 1.6. Nhận biết các
từ 1 – 5 để chỉ số số từ 5 – 10 và sử
lượng và số thứ tự.

dụng các số đó để
chỉ số lượng, số
thứ tự.

1.7. Nhận biết ý 1.7. Nhận biết các

nghĩa các con số con số được sử
được sử dụng trong dụng trong cuộc
cuộc

20

sống

hằng sống hằng ngày.


ngày.
2.1. Nhận ra quy tắc 2.1. Nhận ra quy tắc 2.1. Biết sắp xếp
sắp xếp đơn giản sắp xếp của ít nhất các đối tượng theo
(mẫu) và sao chép lại.

ba đối tượng và sắp trình tự nhất định

2. sắp xếp theo quy

xếp lại.

theo yêu cầu
2.2. Nhận ra quy

tắc

tắc sắp xếp (mẫu)
và sao chép lại.
2.3. Sáng tạo ra

mẫu sắp xếp và
tiếp tục sắp xếp.
3.1. So sánh hai đối 3.1. Sử dụng dụng 3.1. Sử dụng một
tượng về kích thước cụ để đo độ dài, số dụng cụ để đo,

3. So sánh hai đối
tượng

và nói được các từ: to dung tích của hai đối đong và so sánh,
hơn/ nhỏ hơn; dài tượng, nói kết quả nói kết quả.
hơn/ ngắn hơn; cao đo và so sánh.
hơn/ thấp hơn; bằng
nhau.
4.1. Nhận dạng và gọi 4.1. Chỉ ra các điểm 4.1. Gọi tên và chỉ
tên các hình: tròn, giống

nhau,

khác ra các điểm giống,

vuông, tam giác, chữ nhau giữa hai hình khác nhau giữa hai
nhật.

(tròn – tam giác, khối cầu – khối trụ,

4. Nhận biết hình

vuông

dạng

nhật…).
chữ nhật.
4.2. Sử dụng các vật

–

chữ khối vuông – khối

liệu khác nhau để
tạo thành các hình
đơn giản.
5. Nhận biết vị trí 5.1. Sử dụng lời nói 5.1. Sử dụng lời nói 5.1. Sử dụng lời
trong không gian và và hành động để chỉ và hành động để chỉ nói và hành động
định hướng thời gian vị trí của đối tượng vị trí của đồ vật so để chỉ vị trí của đồ
trong không gian so với người khác.
với bản thân.

21

vật so với vật làm

chuẩn.
5.2. Mô tả các sự 5.2. Gọi đúng tên


kiện xảy ra theo các thứ trong tuần,
trình tự thời gian các
trong ngày

mùa

trong

năm.

4. Phương pháp hình thành biểu tượng toán cho trẻ mẫu giáo
Để hình thành những biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ có sử dụng các phương
pháp dạy học đa dạng. Tương ứng với các hình thức tư duy chính của trẻ mầm non và
cùng với nó là các phương thức hoạt động của trẻ trong quá trình học mà các phương
pháp được chia thành ba nhóm: trực quan, thực hành và dùng lời.
4.1. Các phương pháp dạy học trực quan
Đó là các phương pháp dạy học dựa vào việc sử dụng các đối tượng và hiện
tượng hiện thực. Các phương pháp dạy học trực quan có chức năng giúp trẻ nhận biết
được các thuộc tính, đặc điểm bên ngoài của sự vật, hiện tượng, trên cơ sở đó ở trẻ
hình thành những biểu tượng cụ thể về đối tượng nghiên cứu. Trong dạy học những
kiến thức toán học sơ đẳng ở mầm non, các phương pháp dạy học trực quan đóng vai
trò quan trọng xuất phát từ tính cụ thể tư duy của trẻ nhỏ. Tuy nhiên các phương pháp
trực quan không tồn tại độc lập mà chúng thường được sử dụng đồng thời với các
phương pháp dạy học dùng lời và thực hành.
Các phương pháp dạy học trực quan bao gồm: phương pháp trình bày trực quan
và phương pháp quan sát. Hai phương pháp này có mối liên hệ với nhau, bởi khi trình
bày trực quan, trẻ tiến hành quan sát chúng một cách khoa học dưới sự hướng dẫn của
giáo viên. Trên mỗi tiết học toán thường sử dụng phối hợp các phương pháp này theo
cách khác nhau.
a) Trình bày trực quan: là phương pháp sử dụng các phương tiện trực quan
trước, trong hoặc sau khi nắm tài liệu mới. Phương pháp này còn được sử dụng trong
quá trình cho trẻ ôn tập, củng cố và cả khi kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của trẻ.
Phương pháp trình bày trực quan, bao gồm: trình bày vật mẫu và hành động mẫu.
* Trình bày các vật mẫu (các vật có trong môi trường tự nhiên hay các vật do con

người tạo ra): để việc trình bày nó có hiệu quả thì cần phải thực hiện các yêu cầu sau:
+ Phải có các vật trực quan, các đồ dùng này phải đẹp, đủ về số lượng, thể hiện
rõ các dấu hiệu bản chất của nội dung dạy học và đảm bảo các yêu cầu khác về đồ
dùng dạy học.

22


+ Việc lựa chọn và sử dụng chúng phải phụ thuộc vào lứa tuổi trẻ, vào mục đích,
yêu cầu của tiết học toán và phù hợp với điều kiện vật chất có sẵn ở địa phương.
+ Trong quá trình dạy học, các vật trực quan cần được trưng bày đúng lúc, đặt ở
nơi hợp lí để tất cả trẻ đều nhìn rõ và nên sử dụng nó theo một hệ thống. Ví dụ: bộ con
giống, bộ tranh ảnh, bộ que tính, bộ hình hình học phẳng, bộ hình khối…
+ Giáo viên cần nắm vững các bộ đồ dùng trực quan để hướng dẫn trẻ hoạt động
với bộ đồ dùng dạy học của từng cá nhân nhằm giúp trẻ nắm nội dung kiến thức mới
và đặt được hệ thống bài luyện tập cho trẻ.
+ Cách trình bày vật trực quan cần phù hợp với nội dung toán học cần dạy trẻ.
Ví dụ : hình thành biểu tượng về số lượng 5 đối tượng, giáo viên xếp các nhóm 5 hoa,
5 lá, 5 mèo,… thành hàng ngang. Nhưng để giúp trẻ nắm tính bảo toàn của số lượng
thì giáo viên xếp các nhóm vật này theo các cách khác nhau nhằm giúp trẻ thấy số
lượng không phụ thuộc vào kích thước của vật hay không gian sắp đặt nhóm vật.
+ Cần có sự kết hợp đúng đắn giữa việc tri giác trực tiếp đối tượng và hiện tượng
với lời hướng dẫn trẻ khảo sát đối tượng. Lời nói của giáo viên cần hướng sự chú ý
của trẻ tới dấu hiệu chính của đối tượng. Ví dụ: giáo viên yêu cầu trẻ tri giác số lượng
hay kích thước, hoặc hình dạng… của đối tượng.
+ Sử dụng vật trực quan cần đúng lúc, đúng mức độ, không lạm dụng thời gian
sử dụng các vật mẫu quá lâu, mà nên chuyển sang sử dụng các bài tập không dùng tới
các vật mẫu để trẻ phải suy nghĩ, trong quá trình chuyển đó nên sử dụng các vật trực
quan có tính khái quát như: các vật thế, mô hình, kí hiệu,…
+ Cần dạy trẻ biết sử dụng đồ dùng trực quan để chứng minh cho các câu trả lời

hay lập luận của mình. Với mục đích đó, các vật trực quan chỉ được sử dụng sau khi
trẻ đã đưa ra câu trả lời của mình. Ví dụ: với nhiệm vụ so sánh số lượng hai nhóm đối
tượng gồm có 5 con voi và 7 con gà, trẻ có thể tự suy nghĩ và đưa ra câu trả lời của
mình “7 con gà nhiều hơn 5 con voi là 2 con”, sau đó trẻ sử dụng 2 nhóm vật: voi và
gà và xếp tương ứng 1: 1 giữa 2 nhóm để chứng minh câu trả lời của mình là đúng.
* Sử dụng hành động mẫu được coi là một biện pháp minh họa và nó cũng có thể
được coi là một phương pháp dạy học có tính trực quan – thực hành. Chúng thường
được giáo viên sử dụng để dạy trẻ các biện pháp hành động như: đếm xác định số
lượng và xác định thứ tự, so sánh số lượng bằng thiết lập tương ứng 1 : 1, so sánh kích
thước bằng xếp chồng, xếp cạnh, đo lường…

23


Ví dụ: để hình thành kĩ năng đếm số lượng cho trẻ, giáo viên dùng hành động
đếm mẫu kết hợp với lời hướng dẫn để dạy trẻ đếm.
Để việc sử dụng hành động mẫu một cách hiệu quả thì giáo viên cần:
+ Chia nhỏ hành động thành từng thao tác và chuẩn bị trước trình tự các thao tác,
trình tự này phải đúng, làm mẫu với tốc độ vừa phải, ranh giới giữa các thao tác phải
rõ ràng để giúp trẻ kịp dõi theo và ghi nhớ thao tác và trình tự thực hiện chúng.
+ Cần chuẩn bị trước cả những lời hướng dẫn kèm theo hành động nếu có, kết
hợp nhịp nhàng giữa hành động và lời hướng dẫn, chọn lời hướng dẫn ngắn gọn, dễ
hiểu cho trẻ. Ví dụ: hành động đếm bao gồm chuỗi thao tác như: đếm bằng tay phải,
đếm từ trái qua phải, mỗi từ số ứng với một vật, số cuối cùng ứng với toàn bộ nhóm
vật và là số kết quả.
+ Làm hành động mẫu cần có giới hạn. Cần để trẻ tự hành động khi ở trẻ đã hình
thành biểu tượng đầy đủ về hành động cần thực hiện. Việc sử dụng có giới hạn hành
động mẫu góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của trẻ.
Trong quá trình dạy trẻ, giáo viên có thể sử dụng hành động mẫu với các dạng
khác nhau, như: sử dụng giáo viên hành động đếm, đo… mẫu có kèm theo lời minh

họa theo tiết học đầu tiên dạy trẻ nội dung này, hay hành động mẫu đếm, đo… không
kèm lời giải thích của giáo viên được sử dụng trong những tiết học tiếp theo cũng về
nội dung đó. Ngoài ra giáo viên có thể yêu cầu một trẻ khá làm mẫu rồi cô giảng giải
kèm theo. Ví dụ: yêu cầu một trẻ lên đếm xác định số lượng nhóm vật và giáo viên
giảng giải trình tự thực hiện các thao tác đếm cho cả lớp. Một dạng khác nữa của hành
động mẫu là cô và trẻ cùng thực hiện hành động mẫu. Ví dụ: để dạy trẻ so sánh chiều
dài của 2 băng giấy bằng biện pháp xếp chồng, giáo viên thực hiện hành động mẫu xếp
chồng 2 băng giấy lên nhau ở trên bảng đồng thời với việc trẻ thực hiện nhiệm vụ này
ở trên mặt bàn của mình.
Thời điểm, mức độ thực hiện hành động mẫu cho trẻ phụ thuộc vào lứa tuổi trẻ,
vào vốn kiến thức, kĩ năng của trẻ để xác định bài học thuộc dạng “bài tập tái tạo” hay
“bài tập sáng tạo”. Giáo viên cần thực hiện hành động mẫu theo đúng trình tự các thao
tác của nó ngay từ đầu bài học nếu nó thuộc dạng “bài tập tái tạo”. Còn nếu bài học
thuộc dạng “bài tập sáng tạo” thì hành động mẫu được đưa ra sau khi trẻ đã hoàn thành
xong bài tập. Khi đó, hành động mẫu sẽ là công cụ giúp trẻ tự kiểm tra kết quả thực
hiện nhiệm vụ của mình.

24


b) Quan sát
Quan sát là phương pháp giúp trẻ nhận thức cảm tính một cách tích cực. Nó là
một trong những phương pháp dạy học thường được sử dụng trong quá trình hình
thành biểu tượng toán học cho trẻ mầm non nhằm giúp trẻ nhận biết được các dấu hiệu
số lượng, kích thước, hình dạng, không gian, thời gian và các mối quan hệ toán học có
trong thực tiễn xung quanh trẻ. Ví dụ: trong thời gian hoạt động ngoài trời, giáo viên
tổ chức cho trẻ quan sát số lược các nhóm đồ vật, đồ chơi có trên sân trường, đếm số
lượng cây ở góc sân, số hoa, quả trên cây… hay so sánh kích thước của các vật có ở
xung quanh trẻ…
Việc tổ chức cho trẻ quan sát cần thực hiện những yêu cầu sau:

+ Giới thiệu cho trẻ mục đích quan sát, ví dụ: quan sát xem hôm nay trên cây
hồng nở mấy bông hoa, hay trên cây bưởi có mấy quả, so sánh chiều cao của hai ngôi
nhà trong trường…
+ Cần lựa chọn vị trí, thời điểm quan sát thuận lợi
+ Cần triển khai quan sát một cách có kế hoạch, trình tự, nhưng không nhất thiết
phải theo một khuôn mẫu chung, bởi lôgíc của quá trình quan sát phụ thuộc vào tính
chất nhiệm vụ quan sát, vào đối tượng quan sát và mức độ làm quen đối tượng.
+ Cần chú ý đến khả năng của trẻ để lựa chọn khối lượng những biểu tượng cần
hình thành ở trẻ trong quá trình quan sát.
+ Để phát huy tích cực, tính độc lập của trẻ thì cần đặt mục đích quan sát chính
xác, rõ ràng, có kế hoạch và lôi cuốn trẻ vào việc tạo ra hoàn cảnh quan sát, như: chọn
đối tượng quan sát, vị trí để quan sát thuận lợi. Tổ chức cho trẻ các thao tác khảo sát,
tìm kiếm, chơi… Để tăng tính tích cực tư duy của trẻ cần kết hợp các câu hỏi khảo sát
với các câu hỏi tìm kiếm, thường xuyên sử dụng biện pháp so sánh, như: so sánh số
lượng hoa trên hai cây hoa hay chiều cao của hai cây…
+ Trong quá trình quan sát, giáo viên cần sử dụng lời nói một cách chính xác cụ
thể. Những lời trò chuyện của cô giáo với trẻ trong quá trình quan sát thúc đẩy trẻ tri
giác các đối tượng một cách chính xác, hình thành những biểu tượng một cách đầy đủ
và có ý thức, góp phần mở rộng vốn từ, trong đó có cả vố từ toán học cho trẻ.
4.2. Các phương pháp dạy học dùng lời nói
Các phương pháp dạy học dùng lời nói có tác dụng bổ sung, minh họa cho
phương pháp dạy học trực quan, nó giúp trẻ nhận biết được những đặc điểm bên trong

25