Phát triển Chương trình giáo dục phổ thông qua xây dựng và tổ chức dạy học

THÔNG TIN VÀ SẢN PHẨM CỦA GIÁO VIÊN DỰ THI
Thông tin về giáo viên dự thi
Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố: Hà Nội
Trường: phổ thông liên cấp Olympia
Ảnh 4 x 6

Địa chỉ: Khu đô thị mới Trung Văn, Nam Từ Liêm, Hà Nội
Điện thoại: 0976447657
Email:


Thông tin về sản phẩm dự thi chương trình
“Tri thức trẻ vì giáo dục”
Tên sản phẩm: Phát triển chương trình giáo dục phổ thông
qua việc xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp liên môn; hoạt
động trải nghiệm sáng tạo.
Lĩnh vực: Nghiên cứu giáo dục

1|Trang


BÀI DỰ THI CHƯƠNG TRÌNH
“TRI THỨC TRẺ VÌ GIÁO DỤC”
TÊN ĐỀ TÀI:

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
QUA VIỆC XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
TÍCH HỢP LIÊN MÔN; HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO.
Tác giả: Nguyễn Đức Trường
Trường: trung học phổ thông Olympia, Khu đô thị mới

Trung Văn, Nam Từ Liêm, Hà Nội
Điện thoại: 0976447657
Email:


Hà Nội, tháng 10, năm 2016
2|Trang


MỤC LỤC
I.1 Đặt vấn đề ..................................................................................................................... 5
I.2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 6
I.2.1 Mục tiêu...................................................................................................................... 6
I.2.2 Nhiệm vụ ................................................................................................................... 6
I.3 Khách thể, đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................... 6
I.3.1 Khách thể ................................................................................................................... 6
I.3.2 Đối tượng ................................................................................................................... 6
I.3.3 Phạm vi nghiên cứu................................................................................................... 7
I.3.4 Giả thuyết khoa học................................................................................................... 7
I.4 Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................ 7
I.4.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận ............................................................................. 7
I.4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ......................................................................... 8
I.4.3 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm ........................................................................ 8
I.4.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia ......................................................................... 8
II.1 Cơ sở lí luận ................................................................................................................. 9
II.1.1 Chương trình giáo dục phổ thông (CT GDPT) ....................................................... 9
II.1.1.1 Cơ sở pháp lý và cơ sở khoa học của việc đổi mới CT GDPT? ........................... 9
II.1.1.2 Những hạn chế, bất cập của CT GDPT hiện hành ............................................... 9
II.1.3.3 CT GDPT mới hướng tới phát triển những phẩm chất và năng lực cho HS. ... 10
II.1.1.4 Yêu cầu đổi mới nội dung giáo dục trong CT GDPT mới .................................. 12

II.1.1.5 Các hoạt động đã thí điểm .................................................................................. 13
II.1.2 Dạy học THLM ........................................................................................................ 14
II.1.2.1 Khái niệm dạy học THLM ................................................................................... 14
II.1.2.2 Ưu điểm của việc dạy học liên môn, tích hợp .................................................. 15
I.1.2.3 Xây dựng các chủ đề dạy học THLM ................................................................... 15
I.1.2.3.1. Nguyên tắc của dạy học THLM ........................................................................ 15
II.1.3 Tổ chức HĐTNST (HĐTNST)................................................................................. 21
II.1.3.1 Bản chất của HĐTNST......................................................................................... 21
II.1.3.2 Xây dựng HĐTNST trong dạy học. ..................................................................... 22
II.1.3.3 Các hình thức và phương pháp đánh giá năng lực ........................................... 25
II.1.3.3.1 Ma trận các hình thức và phương pháp đánh giá năng lực .......................... 25
II.1.3.4 Một số công cụ đánh giá ..................................................................................... 27
II.2 Xây dựng và tổ chức một số chủ đề dạy học THLM kết hợp tổ chức HĐTNST .... 31
II.2.1 Chủ đề “Nước là cuộc sống” .................................................................................. 31
II.2.1.1 Mục tiêu dạy học/giáo dục ................................................................................. 31
II.2.1.2 Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................... 32
II.2.1.3 Ý nghĩa của dự án ................................................................................................ 32
II.2.1.4 Nội dung dự án .................................................................................................... 33
II.2.1.5 Kết quả đạt được ................................................................................................. 38
II.2.2 Hội nghị năng lượng và sự phát triển bền vững – ESDC 21” (Energy and
Sustainable Development Conference 21). ................................................................... 43
II.2.2.1 Mục tiêu dạy học/giáo dục ................................................................................. 43
II.2.2.2 Đối tượng dạy học/giáo dục .............................................................................. 46
II.2.23. Ý nghĩa của sản phẩm ......................................................................................... 46
3|Trang


II.2.2.4 Nội dung dự án .................................................................................................... 48
II.2.2.5 Kết quả đạt được: ............................................................................................... 53
PHỤ LỤC ........................................................................................................................... 57

4|Trang


PHẦN I: MỞ ĐẦU
I.1 Đặt vấn đề
Thế giới đang bước sang thế kỉ 21, thế kỉ của nền kinh tế tri thức, của Công nghệ
thông tin và truyền thông, của hội nhập quốc tế. Trong bối cảnh đó, mỗi quốc gia
muốn phát triển đòi hỏi phải tự khẳng định, thông qua tham gia cạnh tranh lành
mạnh, nhờ có nguồn nhân lực với trình độ cao. Khi đó, đổi mới nền giáo dục quốc
dân được nhiều nước tính đến và quyết tâm xây dựng. Họ kì vọng có một nền giáo
dục mới, hướng theo giáo dục suốt đời, hướng vào người học. Với mong muốn sao
cho sau khi học xong phổ thông người học có thể sẵn sàng tham gia vào đời sống xã
hội, có thể sẵn sàng bước vào lao động sản xuất hoặc tiếp tục học ở trình độ cao hơn.
Như thế, những kiến thức, kĩ năng học được phải trợ giúp đắc lực cho công dân
trong khâu tìm việc làm, đáp ứng tốt yêu cầu phát triển kinh tế xã hội.
Từ đó, nhiều quốc gia đã chuyển hướng giáo dục, xây dựng lại chương trình giáo dục
phổ thông (CT GDPT), chuyển từ chương trình (CT) tiếp cận nội dung sang CT tiếp
cận năng lực người học. Các nước này coi đó như một giải pháp tự nhiên để có thể
loại bỏ những bất cập, yếu kém của nền GDPT hiện có. Đến nay đã có nhiều nước xây
dựng CT GDPT theo tiếp cận năng lực, như: Úc, Niudilan, Đan Mạch,… Một số nước có
phân cấp quản lí CT, có CT quốc gia và CT nhà trường. Chẳng hạn, Úc, Niudilan, …
Hướng tới việc đổi mới CT GDPT sau 2015 theo tiếp cận năng lực, nhất thiết phải
đưa các đơn vị cơ sở cùng tham gia vào quá trình phát triển CT. Thậm chí họ phải
tham gia ngay từ đầu để cùng xây dựng, qua đó tiếp thu, tiến tới làm chủ CT, từ đó,
không lạ lẫm khi triển khai. Vì thế, ý tưởng thí điểm phát triển CT giáo dục nhà
trường như tinh thần công văn 791/HD-BGDĐT là hết sức đúng đắn và cần thiết.
Từ việc nhận thức đổi mới cách tiếp cận mục tiêu đào tạo theo định hướng phát
triển năng lực, nhiều đơn vị đã phát triển CT giáo dục nhà trường theo định hướng
“phát triển phẩm chất và năng lực HS, đảm bảo hài hoà “dạy chữ”, “dạy người” và

tiếp cận nghề nghiệp”. Theo đó đảm bảo mục tiêu của GDPT “nhằm giúp HS phát
triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài
hòa về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn
nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần
thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức
và sáng tạo”. Thông qua phương pháp giảng dạy tích cực, lấy người học làm trung
tâm, đội ngũ GV và chuyên gia xây dựng những CT học thực sự hiệu quả, phù hợp và
tôn trọng năng lực cá nhân, bồi dưỡng kĩ năng tổng hợp mang lại cho HS những giá
trị phát triển toàn diện, giúp HS không chỉ sẵn sàng cho những cấp học sau này mà
còn trở thành những công dân toàn cầu của thế kỷ 21.

5|Trang


Ngay sau khi được Sở GDĐT Hà Nội và Bộ GDĐT cho phép thí điểm phát triển CT
giáo dục nhà trường theo tinh thần Hướng dẫn của công văn 791/HD-BGDĐT ngày
25/6/2013 và các văn bản hướng dẫn liên quan của Bộ GDĐT và Sở GDĐT Hà Nội, để
triển khai thực hiện đạt kết quả, trường Olympia xây dựng Kế hoạch triển khai thí
điểm phát triển CT giáo dục nhà trường.
Trong suốt 3 năm học, dưới sự chỉ đạo của Nhà trường và ban giám hiệu tôi đã suy
nghĩ, học hỏi từ các đồng nghiệp, triển khai thực nghiệm và đã có những kết quả
bước đầu trong nghiên cứu, xây dựng kế hoạch giáo dục theo ý tưởng và các nội
dung thực nghiệm khoa học hàng năm. Vì vậy, tôi đã quyết định thực hiện đề tài:

“Phát triển Chương trình giáo dục phổ thông qua xây dựng và tổ chức dạy học tích
hợp liên môn; hoạt động trải nghiệm sáng tạo”.
I.2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
I.2.1 Mục tiêu
- Thí điểm phát triển CT giáo dục nhà trường thông qua việc tổ chức dạy học tích
hợp liên môn (THLM) và tổ chức các HĐTNST (HĐTNST) nhằm thực hiện tốt mục

tiêu phát triển năng lực HS, nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường.
- Thông qua việc thí điểm phát triển CT nhà trường, phát hiện những vấn đề cần tiếp
tục phát huy cũng như những vấn đề cần khắc phục, điều chỉnh của CT hiện hành khi
đổi mới CT, sách giáo khoa (SGK) GDPT sau 2015 theo định hướng phát triển năng
lực HS; góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn cho đổi mới CT và SGK GDPT
sau 2015 ở nước ta.
I.2.2 Nhiệm vụ
Đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau:
- Xây dựng cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu
- Xây dựng và tổ chức thực nghiệm 2 chủ đề dạy học THLM và HĐTNST “Nước là
cuộc sống”; “Hội nghị năng lượng và sự phát triển bền vững – ESDC21).
- Rút ra được những bài học kinh nghiệm từ việc tổ chức thực hiện.
I.3 Khách thể, đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu
I.3.1 Khách thể
- Chương trình giáo dục phổ thông
I.3.2 Đối tượng
- Dạy học THLM và HĐTNST

6|Trang


I.3.3 Phạm vi nghiên cứu
- Năm học 2013-2014; 2014-2015; 2015-2016
I.3.4 Giả thuyết khoa học
- Việc nghiên cứu trên nếu áp dụng đại trà thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục phổ thông (GDPT).
I.4 Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau
I.4.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
a) Nghiên cứu những căn cứ pháp lí (văn bản chỉ đạo):

- Luật sửa đổi, bổ sung luật giáo dục 2009, điều 26, 27, 28 có quy định cụ thể về cấp
học, yêu cầu về CT, nội dung, phương pháp GDPT.
- Kết luận số 51/KL/TƯ của hội nghị trung ương lần thứ 6 ngày 29/10/2012 trong
đó có nêu yêu cầu và phương hướng đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt
Nam.
- Đề án Đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá trong GDPT,
theo quyết định số 4763/QĐ-BGD ĐT ngày 1/11/2012.
- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020, trong đó xác định: “thực hiện
đổi mới CT, SGK GDPT từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực HS, vừa
đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù của mỗi địa
phương”.
- Dự thảo Đề án Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam, trong đó nhấn mạnh:
“Thực hiện đổi mới CT và SGK GDPT theo hướng quy định chuẩn đầu ra của từng cấp
học, chuyển từ chú trọng kiến thức sang chú trọng phát triển năng lực và phẩm chất
người học…”
- Công văn số 791/HD-BGDĐT, ngày 25/6/2013 về việc hướng hướng dẫn “thí điểm
phát triển CT giáo dục nhà trường phổ thông.
- Công văn số 8885/SGD&ĐT-GDTrH ngày 11/9/2013 của Sở Giáo dục và Đào tạo Hà
Nội cho phép trường Olympia thực hiện thí điểm phát triển CT giáo dục nhà trường
phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS.
- Công văn số 2717/BGDĐT-GDTrH ngày 3/6/2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo đồng
ý cho phép trường Olympia tiếp tục thực hiện phát triển CT GDPT nhà trường ở cả 3
cấp học.

7|Trang


- Dự thảo Đề án Đổi mới CT và SGK GDPT sau 2015 đã xác định mục tiêu và những
định hướng lớn trong việc phát triển CT GDPT sau 2015.
b) Nghiên cứu CT, SGK GDPT

I.4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tham gia các tập huấn về dạy học THLM và HĐTNST của bộ GDĐT và sở GDĐT Hà
Nội tổ chức; về nâng cao năng lực công nghệ thông tin trong giảng dạy cho GV của
Microsoft.
- Rà soát CT SGK
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm.
I.4.3 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
- Tham khảo kinh nghiệm của các trường bạn, các đơn vị tham gia thí điểm phát
triển CT phổ thông.
- Dự giờ, tư vấn, góp ý, sinh hoạt tổ chuyên môn trên bài soạn.
- Tổng kết, rút kinh nghiệm sau mỗi kì học, năm học.
- Hoàn thiện CT, kế hoạch năm học để báo cáo Bộ và Sở.
- Tổ chức Hội thảo báo cáo sơ bộ với các đơn vị Bộ GDĐT, Sở GDĐT Hà Nội và Phòng
GD&ĐT Nam Từ Liêm;
I.4.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
- Báo cáo Bộ GDĐT, Sở GDĐT để tư vấn góp ý cho kế hoạch và CT;
- Lấy ý kiến của các chuyên gia qua các hội thảo
- Tư vấn, góp ý về CT của các cán bộ chuyên gia đến từ các trường đối tác: Đại học
giáo dục – đại học quốc gia Hà Nội; đại học sư phạm; viện khoa học và giáo dục Việt
Nam, …

8|Trang


PHẦN II. NỘI DUNG
II.1 Cơ sở lí luận
II.1.1 Chương trình giáo dục phổ thông (CT GDPT)
II.1.1.1 Cơ sở pháp lý và cơ sở khoa học của việc đổi mới CT GDPT? [7, tr 1]
Theo Luật Giáo dục và Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014
của Quốc hội về đổi mới CT, SGK GDPT :

CT GDPT là toàn bộ phương hướng và kế hoạch GDPT, trong đó nêu rõ mục tiêu
GDPT, quy định yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực đối với HS, phạm vi và cấu
trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách
thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, chuyên đề học tập và HĐTNST
(gọi chung là môn học) ở mỗi lớp và mỗi cấp học của GDPT.
Phải đổi mới CT GDPT vì một số lí do sau đây:
Thứ nhất: Trước sự phát triển nhanh chóng của khoa học - công nghệ và khoa học
giáo dục; trước những đòi hỏi hội nhập quốc tế, CT và SGK hiện hành khó đáp ứng
yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới.
Thứ hai: Xu thế phát triển CT và SGK của thế giới : Có nhiều thành tựu mới của khoa
học giáo dục cần được bổ sung kịp thời vào CT giáo dục.
Các nền giáo dục phát triển đã chuyển hướng từ CT coi trọng nội dung giáo dục sang
CT coi trọng phát triển năng lực người học. CT giáo dục Việt Nam cần đổi mới để đáp
ứng yêu cầu hội nhập quốc tế.
Cơ sở pháp lý của việc đổi mới CT GDPT:
Các Văn kiện chính trị của Đảng, Quốc hội và Chính phủ;
- Nghị quyết số 29-NQ/TW;
- Nghị quyết số 88/2014/QH13;
- Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09 tháng 6 năm 2014 của Chính phủ ban hành CT
hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW và Quyết định số
404/QĐ-TTg ngày 27 tháng 3 năm 2015 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt
Đề án đổi mới CT, SGK GDPT .
II.1.1.2 Những hạn chế, bất cập của CT GDPT hiện hành [7, tr 3]
- Còn chú trọng việc truyền đạt kiến thức, chưa đáp ứng tốt yêu cầu về hình thành và
phát triển phẩm chất và năng lực của HS; nặng về dạy chữ, nhẹ về dạy người, chưa
coi trọng hướng nghiệp.

9|Trang

- Quan điểm tích hợp và phân hoá chưa được quán triệt đầy đủ; chưa thật sự coi
trọng yêu cầu về sư phạm; một số nội dung chưa đảm bảo tính hiện đại, cơ bản, còn
nhiều kiến thức hàn lâm, nặng với HS.
- Chưa thật sự thiết thực, chưa coi trọng kỹ năng thực hành, kỹ năng vận dụng kiến
thức; chưa đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đạo đức, lối sống.
- Hình thức tổ chức giáo dục chủ yếu là dạy học trên lớp, chưa coi trọng việc tổ chức
các hoạt động xã hội, hoạt động trải nghiệm. Phương pháp giáo dục và đánh giá chất
lượng giáo dục nhìn chung còn lạc hậu, chưa chú trọng dạy cách học và phát huy tính
chủ động, khả năng sáng tạo của HS.
- Trong thiết kế CT, chưa quán triệt rõ mục tiêu, yêu cầu của hai giai đoạn (giai đoạn
giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp); chưa bảo đảm tốt
tính liên thông trong từng môn học và giữa các môn học, trong từng lớp, từng cấp và
giữa các lớp, các cấp học; còn hạn chế trong việc phát huy vai trò tự chủ của nhà
trường và tính tích cực, sáng tạo của GV trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giáo
dục; chưa đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục của các vùng khó khăn; việc tổ chức, chỉ đạo
xây dựng và hoàn thiện CT còn thiếu tính hệ thống.
II.1.3.3 CT GDPT mới hướng tới phát triển những phẩm chất và năng lực cho HS.
II.1.3.3.1 Mục tiêu chung của CT GDPT và mục tiêu giáo dục ở cấp học (THPT):
- Giúp HS hình thành phẩm chất và năng lực của người lao động, nhân cách công dân,
ý thức quyền và nghĩa vụ đối với Tổ quốc…;
- Có khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, có những hiểu biết và khả năng lựa
chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản
thân…”. Đây chính là điểm mới quan trọng so với mục tiêu GD cấp THPT hiện hành.
II.1.3.3.2 CT GDPT xây dựng theo hướng phát triển năng lực HS:
Từ trước đến nay, kể cả CT hiện hành, về cơ bản vẫn là CT tiếp cận nội dung. Theo
cách tiếp cận nội dung, CT thường tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta
muốn HS biết cái gì? Vì vậy CT tiếp cận nội dung chỉ chạy theo khối lượng kiến thức,
ít chú ý dạy cách học, nhu cầu, hứng thú của người học…
CT mới chuyển sang cách tiếp cận năng lực, nhằm phát triển phẩm chất và năng lực
người học. Đó là là cách tiếp cận nêu rõ HS sẽ làm được gì và làm như thế nào vào

cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường. Cách tiếp cận này cũng đòi hỏi HS nắm
vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản nhưng còn chú trọng yêu cầu vận dụng kiến
thức, kĩ năng vào thực hành, giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống;
tính chất và kết quả hoạt động cũng phụ thuộc rất nhiều vào hứng thú, niềm tin, đạo
đức… của người học nên CT cũng rất chú trọng đến mục tiêu phát triển các phẩm
chất của HS; phát triển các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung mà mọi HS đều
10 | T r a n g


cần có, đồng thời phát triển các phẩm chất và năng lực riêng của từng em; tập trung
vào việc dạy và học như thế nào?
Sự thay đổi căn bản trong cách tiếp cận này sẽ chi phối và bắt buộc tất cả các khâu
của quá trình dạy học thay đổi: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ
chức, cách kiểm tra, đánh giá, thi cử; cách thức quản lý và thực hiện… nhằm tạo ra sự
thay đổi căn bản về chất lượng giáo dục.
Hệ thống các phẩm chất và năng lực chung trong CT GDPT mới được xác định dựa
trên cơ sở phân tích chính sách của Đảng, Nhà nước về giáo dục; mục tiêu giáo dục
trong CT GDPT mới; bối cảnh, trình độ và chiến lược phát triển kinh tế - xã hội; trình
độ, đặc điểm tâm sinh lý của HS Việt Nam; kinh nghiệm và xu hướng quốc tế.
Dự thảo CT tổng thể đã xác định các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung cần hình
thành và phát triển cho HS:
Các phẩm chất chủ yếu
- Sống yêu thương: là phẩm chất biểu hiện qua yêu Tổ quốc; yêu thiên nhiên; nhân ái
và khoan dung; giữ gìn và phát huy truyền thống gia đình Việt Nam, các di sản văn
hóa của quê hương đất nước; tôn trọng các nền văn hóa trên thế giới.
- Sống tự chủ: là phẩm chất biểu hiện qua những đức tính như trung thực; tự trọng;
tự tin; tự chủ; chăm chỉ; ý chí, nghị lực vượt khó và tự hoàn thiện bản thân.
- Sống trách nhiệm: là phẩm chất biểu hiện qua sự tự nguyện làm tròn trách nhiệm
trong học tập và công việc, với tập thể và xã hội; chấp hành kỷ luật; tuân thủ pháp
luật; và có những hành động bảo vệ nội quy, pháp luật.

Các năng lực chung
- Tự học: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng đắn mục tiêu học tập;
lập kế hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá, điều chỉnh cách học nhằm tự học và
tự nghiên cứu một cách hiệu quả và có chất lượng.
- Giải quyết vấn đề và sáng tạo: là năng lực biểu hiện thông qua việc phát hiện và làm
rõ được vấn đề; đề xuất, lựa chọn, thực hiện và đánh giá được các giải pháp giải
quyết vấn đề; nhận ra, hình thành và triển khai được các ý tưởng mới; và có tư duy
độc lập.
- Thẩm mỹ: là năng lực biểu hiện thông qua các hành vi nhận ra cái đẹp; diễn tả, giao
lưu thẩm mỹ; và tạo ra cái đẹp.
- Thể chất: là năng lực biểu hiện thông qua cuộc sống thích ứng và hài hòa với môi
trường; rèn luyện sức khỏe thể lực; và nâng cao sức khỏe tinh thần.

11 | T r a n g


- Giao tiếp: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích giao tiếp; kỹ năng
thể hiện thái độ giao tiếp; lựa chọn và sử dụng phương thức giao tiếp dựa trên nền
tảng kỹ năng sử dụng tiếng Việt và ngoại ngữ.
- Hợp tác: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích và phương thức
hợp tác, trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu và
khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động
hợp tác.
- Tính toán: là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng các phép tính và đo
lường cơ bản; sử dụng ngôn ngữ toán; và sử dụng các công cụ tính toán.
- Sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT): là năng lực biểu hiện thông
qua khả năng sử dụng và quản lí các phương tiện, công cụ của công nghệ kĩ thuật số;
nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức trong xã hội số hóa; phát hiện và giải
quyết vấn đề trong môi trường công nghệ tri thức; học tập, tự học với sự hỗ trợ của
ICT; và giao tiếp, hòa nhập và hợp tác trong môi trường ICT.

II.1.1.4 Yêu cầu đổi mới nội dung giáo dục trong CT GDPT mới
Nghị quyết số 88/2014/QH13 đã xác định: “Đổi mới nội dung GDPT theo hướng tinh
giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp;
tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và
phân hóa dần ở các lớp học trên”. Đây chính là yêu cầu khái quát về đổi mới nội dung
GDPT.
- CT GDPT mới được thiết kế tương ứng theo hai giai đoạn: Giáo dục cơ bản (gồm
cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở) và giáo dục định hướng nghệ nghiệp (cấp trung
học phổ thông).
Giáo dục cơ bản bảo đảm trang bị kiến thức phổ thông nền tảng, nội dung CT được
thiết kế theo hướng lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số lĩnh
vực giáo dục, một số môn học trong CT hiện hành để tạo thành môn học tích hợp;
thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý số môn học.
Giáo dục định hướng nghề nghiệp có nội dung dạy học mang tính phân hóa cao,
chuẩn bị cho HS tham gia thị trường lao động hoặc học giai đoạn sau phổ thông có
chất lượng, chuyển hình thức dạy học phân hóa từ phân ban (hiện nay) sang yêu cầu
HS học một số môn học bắt buộc, đồng thời được tự chọn các môn học và chuyên đề
học tập có nội dung phù hợp với năng lực, sở trường của mỗi HS và gắn với định
hướng nghề nghiệp sau THPT.
Chỉ lựa chọn những nội dung cơ bản, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi HS, liên quan
và có vai trò trong việc hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực cho người học.

12 | T r a n g


II.1.1.5 Các hoạt động đã thí điểm
Việc thí điểm thực hiện phát triển CT GDPT tại các nhà trường hiện nay tập trung
vào 4 nhiệm vụ: Xây dựng kế hoạch thí điểm phát triển CT Giáo dục nhà trường phổ
thông; Điều chỉnh cấu trúc nội dung dạy học và xây dựng kế hoạch giáo dục trong
từng môn học; Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục; Đổi mới kiểm

tra đánh giá.
II.1.1.5.1 Điều chỉnh cấu trúc nội dung dạy học trong CT hiện hành và xây dựng kế
hoạch giáo dục mới ở từng môn học, hoạt động giáo dục và của nhà trường
II.1.1.5.1.1 Sản phẩm
Văn bản Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS theo hướng tăng
cường năng lực thực hành, vận dụng kiến thức, giáo dục đạo đức và giá trị sống, rèn
luyện kĩ năng sống, hiểu biết xã hội, thực hành pháp luật… do nhà trường phổ thông
ban hành.
II.1.3.5.2 Hoạt động
a) Rà soát nội dung CT, SGK hiện hành để loại bỏ những thông tin cũ, lạc hậu đồng
thời bổ sung, cập nhật những thông tin mới phù hợp. Phát hiện và xử lý sao cho
trong phạm vi cấp học không còn những nội dung dạy học trùng nhau trong từng
môn học và giữa các môn học; những nội dung, bài tập, câu hỏi trong SGK không phù
hợp mục tiêu giáo dục của CT hoặc yêu cầu vận dụng kiến thức quá sâu, không phù
hợp trình độ nhận thức và tâm sinh lý lứa tuổi HS; những nội dung trong SGK sắp
xếp chưa hợp lý; những nội dung không phù hợp với địa phương của nhà trường.
b) Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong CT hiện hành theo
định hướng phát triển năng lực HS thành những bài học mới, có thể chuyển một số
nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục và bổ sung các hoạt động
giáo dục khác vào CT hiện hành; xây dựng kế hoạch dạy học, phân phối CT mới của
các môn học, hoạt động giáo dục phù hợp với đối tượng HS và điều kiện thực tế nhà
trường.
c) Xây dựng các chủ đề liên môn: Chủ đề liên môn bao gồm các nội dung dạy học
chưa được xây dựng trong CT các môn học hiện hành.
- Chủ đề liên môn bao gồm các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt
chẽ với nhau (có thể đang trùng nhau) trong các môn học của CT hiện hành, có thể là
chủ đề liên môn thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc lĩnh vực Khoa học Xã hội và
Nhân văn. Xét nội dung của chủ đề liên môn, điều kiện về GV... mỗi chủ đề liên môn
được đưa bổ sung vào kế hoạch dạy học của 1 môn học nào đó do nhà trường quyết
định.

13 | T r a n g


- Chủ đề liên môn với nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa
phương, đất nước, ví dụ: Học tập tấm gương đạo đức Bác Hồ, Bảo vệ và sử dụng hiệu
quả các nguồn nước, Biến đổi khí hậu và phòng chống thiên tai, Bảo vệ và phát triển
bền vững môi trường sống, Giới và bình đẳng giới, An toàn giao thông, Sử dụng
nămg lượng hiệu quả... Các chủ đề liên môn này được bổ sung vào kế hoạch dạy học
và hoạt động giáo dục của nhà trường.
II.1.2 Dạy học THLM
II.1.2.1 Khái niệm dạy học THLM
Dạy học THLM không phải là hai khái niệm tách rời nhau mà chỉ là một khái niệm
duy nhất, đó là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn
học. Tích hợp là nói đến phương pháp và mục tiêu của hoạt động dạy học còn liên
môn là đề cập tới nội dung dạy học. Đã dạy học tích hợp thì chắc chắn phải dạy kiến
thức liên môn và ngược lại, để đảm bảo hiệu quả của dạy liên môn thì phải bằng cách
và hướng tới mục tiêu tích hợp. Ở mức độ thấp thì dạy học tích hợp mới chỉ là lồng
ghép những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học một môn học như:
lồng ghép giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc
gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ
môi trường, an toàn giao thông... Mức độ tích hợp cao hơn là phải xử lí các nội dung
kiến thức trong mối liên quan với nhau, bảo đảm cho HS vận dụng được tổng hợp
các kiến thức đó một cách hợp lí để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc
sống, đồng thời tránh việc HS phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở
các môn học khác nhau. Chủ đề liên môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên
quan đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một
hiện tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội. Ví dụ: Kiến thức Vật lí và Kĩ thuật
trong động cơ, máy phát điện; kiến thức Vật lí và Hóa học trong nguồn điện hóa học;
kiến thức Lịch sử và Địa lí trong chủ quyền biển, đảo; kiến thức Ngữ văn và Giáo dục

Công dân trong giáo dục đạo đức, lối sống. [8, tr 3]
Bốn lí do chính để triển khai dạy học tích hợp liên môn có thể kể đến là:


Phát triển năng lực người học thông qua việc tạo cơ hội cho người học huy
động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu
ích một tình huống phức hợp - có vấn đề.



Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học.



Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn
học.



Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học.

14 | T r a n g


II.1.2.2 Ưu điểm của việc dạy học liên môn, tích hợp
Đối với HS, trước hết, các chủ đề THLM có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn, có
ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho HS. Học các chủ đề THLM, HS
được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực
tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc. Điều quan trọng hơn là các chủ đề
THLM giúp cho HS không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các

môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự hiểu biết
tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn.
Đối với GV thì ban đầu có thể có chút khó khăn do việc phải tìm hiểu sâu hơn những
kiến thức thuộc các môn học khác. Tuy nhiên khó khăn này chỉ là bước đầu và có thể
khắc phục dễ dàng bởi hai lý do: Một là, trong quá trình dạy học môn học của mình,
GV vẫn thường xuyên phải dạy những kiến thức có liên quan đến các môn học khác
và vì vậy đã có sự am hiểu về những kiến thức liên môn đó; Hai là, với việc đổi mới
phương pháp dạy học hiện nay, vai trò của GV không còn là người truyền thụ kiến
thức mà là người tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của HS cả ở trong và
ngoài lớp học; vì vậy, GV các bộ môn liên quan có điều kiện và chủ động hơn trong
sự phối hợp, hỗ trợ nhau trong dạy học. Như vậy, dạy học theo các chủ đề liên môn
không những giảm tải cho GV trong việc dạy các kiến thức liên môn trong môn học
của mình mà còn có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho
GV, góp phần phát triển đội ngũ GV bộ môn hiện nay thành đội ngũ GV có đủ năng
lực dạy học kiến thức liên môn, tích hợp.
I.1.2.3 Xây dựng và tổ chức các chủ đề dạy học THLM
I.1.2.3.1. Nguyên tắc của dạy học THLM


Các chủ đề liên môn đều có mặt của ít nhất hai môn học được gọi là bổ sung
cho nhau để giải quyết một vấn đề phức hợp mà nó không thể giải quyết bởi
duy nhất một môn học.



Sự hợp tác của các môn học. Sự tương tác giữa các môn học khác nhau xác
định quy chiếu của các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau trong
tiến trình giải quyết vấn đề.



Sự tích hợp và sự hợp tác phải được thể hiện dưới dạng tổng hợp. Đó là sự
hội tụ của những kiến thức, phương pháp của các môn học và những cố gắng
của sự hợp tác.

Ba nguyên tắc: tích hợp - hợp tác - tổng hợp tạo nên khung quan niệm của dạy học
THLM, nó bổ sung cho nhau và củng cố lẫn nhau. Khi thiết kế tiến trình dạy học
THLM đòi hỏi phải chuyển được ba nguyên tắc này vào dạy học và đề xuất cho được
một tình huống cho phép sự huy động kiến thức của nhiều môn học, cho phép thực

15 | T r a n g


hiện sự hợp tác giữa các GV thuộc các lĩnh vực các môn học khác nhau và cho phép
thực hiện sự tổng hợp mang tính tích hợp các môn học.
I.1.2.3.2 Xây dựng các chủ đề dạy học THLM
I.1.2.3.2.1 Xác định nội dung dạy học THLM
Tuy có mối liên hệ với nhau nhưng CT các môn học trong CT GDPT hiện hành có tính
độc lập tương đối, được thiết kế theo mạch kiến thức môn học trên nguyên tắc kiến
thức được học trước là cơ sở của những kiến thức được học sau. Vì thế, một số nội
dung kiến thức có liên quan đến nhiều môn học đều được đưa vào CT của các môn
học đó gây ra sự chồng chéo, quá tải. Không những thế, thời điểm dạy học các kiến
thức đó ở các môn học khác nhau là khác nhau, đôi khi thuật ngữ được dùng cũng
khác nhau, gây khó khăn cho HS.
Để khắc phục những khó khăn đó, cần phải rà soát CT các môn học có liên quan với
nhau trong CT GDPT hiện hành, tìm ra những kiến thức chung để xây dựng thành các
chủ đề dạy học THLM. Ví dụ: Trong CT các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa lí, Công
nghệ có các nội dung kiến thức chung về ứng dụng trong đời sống và kĩ thuật. Rà
soát CT các môn học này, có thể xác định được số kiến thức liên môn như: Kiến thức
về "Nội năng và sự biến đổi nội năng", "Các nguyên lí của nhiệt động lực học" trong

môn Vật lí 10 và kiến thức về "Động cơ đốt trong" trong môn Công nghệ 11; Kiến
thức về dòng điện xoay chiều" trong môn Vật lý và kiến thức về động cơ điện, máy
phát điện trong môn Công nghệ...
Dạy học theo chủ đề THLM đề cập đến nội dung dạy học, đến hình thức tổ chức và
phương pháp dạy học, đến nội dung và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập. CT giáo dục nào cũng tồn tại những nội dung kiến thức liên môn, vì vậy việc dạy
học THLM cần phải thực hiện ngay trong CT hiện hành, mặc dù việc thiết kế, sắp xếp
các nội dung dạy học trong CT, trong sách giáo khoa chưa thật sự tạo nhiều thuận lợi
cho mục tiêu đó. Việc lựa chọn nội dung dạy học để xây dựng các chủ đề THLM phù
hợp nhằm khắc phục những khó khăn đó.
I.1.2.2.2 Xây dựng các chủ đề dạy học THLM
Bộ GDĐT đã giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục, phát huy
vai trò sáng tạo của nhà trường và GV; chỉ đạo các cơ sở giáo dục trung học, tổ
chuyên môn và GV chủ động, linh hoạt trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục định
hướng phát triển năng lực HS phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa
phương và khả năng của HS. Từ năm học 2013-2014, các trường phổ thông được
giao quyền tự chủ trong việc xây dựng và triển khai kế hoạch giáo dục dựa vào mục
tiêu giáo dục quy định trong CT góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, phù hợp với
điều kiện cụ thể của nhà trườngtheo tinh thần các văn bản chỉ đạo của Bộ GDĐT:
Công văn số 3535/BGDĐT- GDTrH ngày 27 tháng 5 năm 2013 về việc Hướng dẫn
16 | T r a n g


triển khai thực hiện phương pháp “Bàn tay nặn bột” và các phương pháp dạy học
tích cực khác; Công văn số 791/HD-BGDĐT ngày 25 tháng 6 năm 2013 về việc
hướng dẫn thí điểm phát triển CT giáo dục nhà trường phổ thông; Công văn số
5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08 tháng 10 năm 2014 về việc hướng dẫn sinh hoạt
chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản
lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường
xuyên qua mạng; các công văn hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học

hằng năm. Theo đó, thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết
trong sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào CT và sách
giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề dạy học trong mỗi
môn học và các chủ đề THLM phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích
cực trong điều kiện thực tế của nhà trường. Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ
năng, thái độ theo CT hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ
chức cho HS theo phương pháp dạy học tích cực, xác định các năng lực và phẩm chất
có thể hình thành cho HS trong mỗi chuyên đề đã xây dựng. Các kiến thức liên môn
có thể nằm ở CT của các lớp khác nhau và đều có thể được lựa chọn để xây dựng
thành các chủ đề dạy học THLM. Tùy vào điều kiện, hoàn cảnh cụ thể, nhà trường có
thể xây dựng các chủ đề THLM phù hợp. Trong thời gian đầu, để tránh sự xáo trộn
nhiều gây khó khăn cho việc thực hiện kế hoạch giáo dục chung, nhà trường có thể
chọn các nội dung kiến thức liên môn nằm trong CT của một lớp để xây dựng chủ đề
dạy học THLM, đảm bảo hoàn thành CT môn học của khối đó trong năm học. Trong
những năm học tiếp theo, trên cơ sở các chủ đề THLM đã được xây dựng và thực
hiện, nhà trường tiếp tục mở rộng xây dựng các chủ đề THLM trong toàn bộ kế
hoạch giáo dục nhà trường.
I.1.2.2.3 Tổ chức dạy học các chủ đề THLM [10, tr 45-46]
I.1.2.2.3.1 Xây dựng kế hoạch dạy học
Trong CT hiện nay, những nội dung kiến thức được đề cập đến ở hai hay nhiều môn
học được điều chỉnh theo hai hướng: chỉ dạy kiến thức đó trong một môn học và bổ
sung thêm những kiến thức liên quan đến các môn còn lại đối với những kiến thức
liên môn nhưng có một môn học chiếm ưu thế, không dạy lại ở các môn khác; tách
những kiến thức có liên quan ra khỏi các môn học, xây dựng thành các chủ đề liên
môn để tổ chức dạy học riêng vào một thời điểm phù hợp, song song với quá trình
dạy học các bộ môn liên quan. Theo định hướng đó, để tổ chức dạy học các chủ đề
THLM, có thể xây dựng kế hoạch thực hiện như sau:
- Xây dựng kế hoạch dạy học của các bộ môn có liên quan sau khi đã tách một số kiến
thức ra để xây dựng các chủ đề THLM. Kế hoạch dạy học của mỗi môn học cần phải
tính đến thời điểm dạy học các chủ đề THLM đã được xây dựng, đảm bảo sự phù hợp

và hài hòa giữa các môn học. Trong trường hợp cần thiết, có thể phải hy sinh một
17 | T r a n g


phần lôgic hình thành kiến thức để tăng cơ hội vận dụng kiến thức cho HS. Trong
một số trường hợp, có thể phần kiến thức chung được tách ra để xây dựng các chủ
đề THLM không nằm trọn vẹn trong một bài học của CT môn học hiện hành. Khi đó,
phần kiến thức còn lại của bài học cần được bố trí để dạy học sao cho hợp lý theo
hướng lồng ghép vào các bài học khác, có thể là các bài học liền kề trước hoặc sau.
- Lựa chọn thời điểm tổ chức dạy học các chủ đề THLM phù hợp với kế hoạch dạy
học của các môn học liên quan. Căn cứ vào nội dung kiến thức và thời lượng dạy học
được lấy ra từ các môn học tương ứng, các tổ/nhóm chuyên môn cùng thống nhất
các thời điểm trong năm học để tổ chức dạy học các chủ đề THLM (chẳng hạn có thể
dành cho mỗi chủ đề khoảng 1 tuần). Trong thời gian đầu, có thể chỉ lựa chọn để xây
dựng và tổ chức dạy học khoảng 02 chủ đề/học kỳ.
I.1.2.2.3.2 Thiết kế tiến trình dạy học
Vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, việc thiết kế tiến trình dạy
học các chủ đề THLM phải đảm bảo các yêu cầu sau:
I.1.2.2.3.2.1 Về phương pháp dạy học
Tiến trình dạy học phải thể hiện chuỗi hoạt động học của HS phù hợp với phương
pháp dạy học tích cực được vận dụng. Tùy theo đặc thù bộ môn và nội dung dạy học
của chủ đề, GV có thể lựa chọn các phương pháp dạy học khác nhau. Tuy nhiên, các
phương pháp dạy học tích cực nói chung đều dựa trên quan điểm dạy học giải quyết
vấn đề có tiến trình sư phạm tương tự nhau: xuất phát từ một sự kiện/hiện
tượng/tình huống/nhiệm vụ làm xuất hiện vấn đề cần giải quyết - lựa chọn giải
pháp/xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề - thực hiện giải pháp/kế hoạch để giải
quyết vấn đề - đánh giá kết quả giải quyết vấn đề. Vì vậy, nhìn chung tiến trình dạy
học một chủ đề THLM như sau:
a) Đề xuất vấn đề Để đề xuất vấn đề, GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề.
Nhiệm vụ giao cho HS có thể được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như:

giải thích một sự kiện/hiện tượng trong tự nhiên hay xã hội; giải quyết một tình
huống trong học tập hay trong thực tiễn; tiến hành một thí nghiệm mở đầu... Dưới sự
hướng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện
thực hiện nhiệm vụ. Từ nhiệm vụ cần giải quyết, HS huy động kiến thức, kĩ năng đã
biết và nảy sinh nhu cầu về kiến thức, kĩ năng còn chưa biết, nhưng hi vọng có thể
tìm tòi, xây dựng được; diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi. Lúc này vấn đề đối với HS
xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề đó được chính thức diễn đạt.
Nhiệm vụ giao cho HS cần đảm bảo rằng HS không thể giải quyết trọn vẹn với kiến
thức, kĩ năng đã có mà cần phải học thêm kiến thức mới để vận dụng vào quá trình
giải quyết vấn đề.

18 | T r a n g


b) Giải pháp và kế hoạch giải quyết vấn đề Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập
hoạt động, xoay trở để vượt qua khó khăn, tìm các giải pháp để giải quyết vấn đề.
Trong quá trình đó, khi cần phải có sự định hướng của GV để HS có thể đưa ra các
giải pháp theo suy nghĩ của HS. Thông qua trao đổi, thảo luận dưới sự định hướng
của GV, HS xác định được các giải pháp khả thi, bao gồm cả việc học kiến thức mới
phục vụ cho việc giải quyết vấn đề đặt ra, đồng thời xây dựng kế hoạch hành động
nhằm giải quyết vấn đề đó.
c) Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề Trong quá trình thực hiện giải pháp và kế
hoạch giải quyết vấn đề, HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về kết quả
thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp. Trường hợp HS cần phải hình
thành kiến thức mới nhằm giải quyết vấn đề, GV sẽ giúp HS xây dựng kiến thức mới
của bản thân trên cơ sở đối chiếu kiến thức, kinh nghiệm sẵn có với những hiểu hiểu
biết mới; kết nối/sắp xếp kiến thức cũ và kiến thức mới dựa trên việc phát biểu, viết
ra các kết luận/ khái niệm/ công thức mới… Trong quá trình đó, HS cần phải học lí
thuyết hoặc/và thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm
các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận. Kiến thức, kĩ năng mới được hình

thành giúp cho việc giải quyết được câu hỏi/vấn đề đặt ra.
Trong quá trình hoạt động giải quyết vấn đề, dưới sự hướng dẫn của GV, hành động
của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học. GV cần hướng
dẫn HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng mới học để giải quyết các tình huống có
liên quan trong học tập và cuộc sống hàng ngày; tiếp tục tìm tòi và mở rộng kiến
thức thông qua các nguồn tư liệu, học liệu, khác nhau; tự đặt ra các tình huống có
vấn đề nảy sinh từ nội dung bài học, từ thực tiễn cuộc sống, vận dụng các kiến thức,
kĩ năng đã học để giải quyết bằng những cách khác nhau. Qua quá trình dạy học,
cùng với sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS, sự định hướng của GV tiệm
cận dần đến định hướng tìm tòi sáng tạo, nghĩa là GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý
sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức
hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là dần dần bồi
dưỡng cho HS khả năng tự xác định hành động thích hợp trong những tình huống
không phải là quen thuộc đối với HS.
d) Trình bày, đánh giá kết quả
Sau khi đã hoàn thành hoạt động giải quyết vấn đề, dưới sự hướng dẫn của GV, HS
trình bày, tranh luận, bảo vệ kết quả thu được. GV chính xác hoá, bổ sung, xác nhận,
phê duyệt kết quả, bao gồm những kiến thức mới mà HS đã học được thông qua hoạt
động giải quyết vấn đề. HS ghi nhận kiến thức mới và vận dụng trong thực tiễn cũng
như trong các bài học tiếp theo.
I.1.2.2.3.2.2 Về kĩ thuật dạy học

19 | T r a n g


Tiến trình dạy học nói trên được thể hiện cụ thể thành chuỗi hoạt động học của HS.
Mỗi hoạt động học của HS phải thể hiện rõ mục đích, nội dung, phương thức và sản
phẩm học tập mà HS phải hoàn thành. Phương thức hoạt động của HS thể hiện thông
qua kĩ thuật học tích cực được sử dụng. Có nhiều kĩ thuật học tích cực khác nhau,
mỗi kĩ thuật có mục tiêu rèn luyện các kĩ năng khác nhau cho HS. Tuy nhiên, dù sử

dụng kĩ thuật học tích cực nào thì việc tổ chức mỗi hoạt động học của HS đều phải
thực hiện theo các bước sau:
Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập được giao cho HS phải rõ ràng và
phù hợp với khả năng của HS, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà HS phải hoàn
thành khi thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích
thích được hứng thú nhận thức của HS; đảm bảo cho tất cả HS tiếp nhận và sẵn sàng
thực hiện nhiệm vụ.
- Thực hiện nhiệm vụ học tập: HS được khuyến khích hợp tác với nhau khi thực hiện
nhiệm vụ học tập; GV cần phát hiện kịp thời những khó khăn của HS và có biện pháp
hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không để xảy ra tình trạng HS bị "bỏ quên" trong quá trình
dạy học.
- Báo cáo kết quả và thảo luận: yêu cầu về hình thức báo cáo phải phù hợp với nội
dung học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; GV cần khuyến khích cho HS
trao đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sư phạm
nảy sinh một cách hợp lí.
- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: GV tổ chức cho HS trình bày, thảo
luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ; nhận xét về quá trình thực hiện nhiệm vụ học
tập của HS; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ và những ý kiến
thảo luận của HS; chính xác hóa các kiến thức mà HS đã học được thông qua hoạt
động. Mỗi chủ đề được thực hiện ở nhiều tiết học nên một nhiệm vụ học tập có thể
được thực hiện ở trong và ngoài lớp học. Vì thế, trong một tiết học có thể chỉ thực
hiện một số bước trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học
được sử dụng. Khi dự một giờ dạy, GV cần phải đặt nó trong toàn bộ tiến trình dạy
học của chủ đề đã thiết kế. Cần tổ chức ghi hình các giờ dạy để sử dụng khi phân tích
bài học.
I.1.2.2.3.2.3 Về thiết bị dạy học và học liệu
Thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng trong dạy học mỗi chủ đề phải
đảm bảo sự phù hợp với từng hoạt động học đã thiết kế. Việc sử dụng các thiết bị
dạy học và học liệu đó được thể hiện rõ trong phương thức hoạt động học và sản
phẩm học tập tương ứng mà HS phải hoàn thành trong mỗi hoạt động học.

I.1.2.2.3.2.4 Về kiểm tra, đánh giá

20 | T r a n g


Phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học phải đảm bảo sự đồng bộ với
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng. Cần tăng cường đánh giá về
sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của HS thông qua quá trình thực
hiện các nhiệm vụ học tập, thông qua các sản phẩm học tập mà HS đã hoàn thành;
tăng cường hoạt động tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS. Để thực hiện được
điều đó, đối với mỗi hoạt động học trong cả tiến trình dạy học, cần mô tả cụ thể các
sản phẩm học tập mà HS phải hoàn thành cùng với các tiêu chí đánh giá cụ thể.
II.1.3 Tổ chức HĐTNST (HĐTNST)
II.1.3.1 Bản chất của HĐTNST
Lí thuyết hoạt động chỉ ra rằng, mỗi người trong xã hội muốn tồn tại và phát triển
được đều cần phải liên tục hoạt động để lĩnh hội tri thức và sáng tạo, như cách mà tổ
tiên chúng ta đã làm từ hàng ngàn năm nay. Chính vì khát vọng này, giáo dục ra đời
như một hiện tượng chỉ có ở xã hội loài người, giúp con người kế thừa được những
tinh hoa từ trong quá khứ để chạm tới tương lai. Tuy nhiên, khi kho tàng kiến thức
của nhân loại trở nên đồ sộ và phong phú hơn mỗi ngày, xã hội ngày càng phát triển
như hiện nay, thì vấn đề vận dụng kinh nghiệm trong hoàn cảnh mới đặt ra nhiều
hơn thách thức cho người dạy và người học hơn bao giờ hết. Giáo dục sáng tạo trở
thành yêu cầu quan trọng trong CT giáo dục quốc gia của rất nhiều nước trên thế
giới.
Tại Hàn Quốc, từ năm 2009, HĐTNST được triển khai theo hướng tương tác và bổ
trợ với hệ thống các môn học trong nhà trường, gắn bó với thực tiễn và đời sống
cộng đồng, có tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục. Đây là một định hướng đổi mới
CT giáo dục của đất nước.
Tại nhiều nước phát triển như Anh, học tập và trải nghiệm càng có khoảng cách lớn
hơn. Hơn 50% trẻ ở nước Anh chưa bao giờ biết nông thôn hay miền quê là gì [1; tr

13]. Giáo dục trong các nhà trường phổ thông mang tính lí thuyết hàn lâm, ít cơ hội
được kết nối với thiên nhiên, giảm sút vô số các lợi ích liên quan đến giáo dục ngoài
trời. Năm 2004, Trung tâm "Widehorizon" (tạm dịch: Chân trời rộng mở) được ra
đời như là mong mỏi của xã hội, mang đến nhiều hơn cơ hội trải nghiệm cho mỗi
đứa trẻ với hàng loạt các hoạt động ngoài trời cho mọi lứa tuổi, được rất nhiều HS
(HS) tham gia.
Tại Việt Nam, trong dự thảo "CT GDPT tổng thể (trong CT GDPT mới) sau 2015", kế
hoạch giáo dục có bao gồm các môn học, chuyên đề học tập và HĐTNST. HĐTNST
được chú trọng và đề cao trong vai trò hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực
cho người học: “HĐTNST là hoạt động giáo dục, trong đó, từng cá nhân HS được trực
tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như môi trường gia đình
và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm,

21 | T r a n g


đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực,... từ đó tích lũy kinh nghiệm riêng cũng
như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” [2; tr 10].
Khái niệm này khẳng định vai trò chủ đạo của nhà giáo dục đối với hoạt động này;
tính tham gia trực tiếp, chủ động tích cực của HS; phạm vi các chủ đề hay nội dung
hoạt động và kết quả đầu ra là năng lực thực tiễn, phẩm chất và tiềm năng sáng tạo;
và hoạt động là phương thức cơ bản của sự hình thành và phát triển nhân cách con
người.
II.1.3.2 Xây dựng HĐTNST trong dạy học.
Cùng với những nghiên cứu lí thuyết và vận dụng trong bối cảnh giáo dục hiện tại,
HĐTNST có thể HĐTNST có thể được tổ chức dưới nhiều hình thức phong phú khác
nhau như: thực địa, thực tế, cắm trại, hội thảo, diễn đàn, dự án và nghiên cứu khoa
học,...[2; tr 68].
II.1.3.2.1 Nguyên tắc xây dựng HĐTNST:
- Mục tiêu phù hợp chuẩn chung về kiến thức - kĩ năng, thái độ - tình cảm;

- Nội dung gắn với thực tiễn, có tính thời sự, tính mở, tính phổ biến, tính liên môn;
- Hoạt động hướng tới phát huy sự sáng tạo, phát triển năng lực cho HS.
II.1.3.2.2 Thiết kế và tỏ chức triẻ n khai HĐTNST
Viẹ c xây dựng kế hoạch hoạ t đọ ng trả i nghiẹ m sá ng tạ o được gọ i là thié t ké HĐTNST
cụ thẻ . Đây là viẹ c quan trọ ng, quyé t định tới mọ t phà n sự thà nh công củ a hoạ t đọ ng.
Viẹ c thié t ké cá c HĐTNST cụ thẻ được tié n hà nh theo cá c bước sau:
Bước 1: Xá c định nhu cà u tỏ chức hoạ t đọ ng trả i nghiẹ m sá ng tạ o. Công viẹ c nà y bao
gò m mọ t só viẹ c:
- Căn cứ nhiẹ m vụ , mụ c tiêu và chương trình giá o dụ c, nhà giá o dụ c cà n tié n hà nh
khả o sá t nhu cà u, điè u kiẹ n tié n hà nh.
- Xá c định rõ đó i tượng thực hiẹ n. Viẹ c hiẻ u rõ đạ c điẻ m họ c sinh tham gia vừa giú p
nhà giá o dụ c thié t ké hoạ t đọ ng phù hợp đạ c điẻ m lứa tuỏ i, vừa giú p có cá c biẹ n
phá p phò ng ngừa những đá ng tié c có thẻ xả y ra cho họ c sinh.
Bước 2: Đặt tên cho hoạt động
Đặt tên cho hoạt động là một việc làm cần thiết vì tên của hoạt động tự nó đã nói lên
được chủ đề, mục tiêu, nội dung, hình thức của hoạt động. Tên hoạt động cũng tạo ra
được sự hấp dẫn, lôi cuốn, tạo ra được trạng thái tâm lí đầy hứng khởi và tích cực
của HS. Vì vậy, cần có sự tìm tòi, suy nghĩ để đặt tên hoạt động sao cho phù hợp và
hấp dẫn.
Việc đặt tên cho hoạt động cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Rõ ràng, chính xác, ngắn gọn,
22 | T r a n g


- Phản ánh được chủ đề và nội dung của hoạt động.
- Tạo được ấn tượng ban đầu cho HS.
Tên hoạt động đã được gợi ý trong bả n ké hoạ ch HĐTNST, nhưng có thể tùy thuộc
vào khả năng và điều kiện cụ thể của từng lớp để lựa chọn tên khác cho hoạt động.
GV cũng có thể lựa chọn các hoạt động khác ngoài hoạt động đã được gợi ý trong ké
hoạ ch củ a nhà trường, nhưng phải bám sát chủ đề của hoạt động và phục vụ tốt cho

việc thực hiện các mục tiêu giáo dục của một chủ đề, tránh xa rời mục tiêu.
Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt động
Mỗi hoạt động đều thực hiện mục đích chung của mỗi chủ đề theo từng tháng nhưng
cũng có những mục tiêu cụ thể của hoạt động đó.
Mục tiêu của hoạt động là dự kiến trước kết quả của hoạt động.
Các mục tiêu hoạt động cần phải được xác định rõ ràng, cụ thể và phù hợp; phản ánh
được các mực độ cao thấp của yêu cầu cần đạt về tri thức, kĩ năng, thái độ và định
hướng giá trị.
Nếu xác định đúng mục tiêu sẽ có các tác dụng là:
- Định hướng cho hoạt động, là cơ sở để chọn lựa nội dung và điều chỉnh hoạt động,
- Căn cứ để đánh giá kết quả hoạt động
- Kích thích tính tích cực hoạt động của thầy và trò
Tùy theo chủ đề của HĐTNST ở mõ i thá ng, đặc điểm HS và hoàn cảnh riêng của mỗi
lớp mà hệ thống mục tiêu sẽ được cụ thể hóa và mang màu sắc riêng.
Khi xác định mục tiêu cần phải trả lời các câu hỏi sau:
- Hoạt động này có thể hình thành cho HS những kiến thức ở mức độ nào? (Khối
lượng và chất lượng đạt được của kiến thức?)
- Những kỹ năng nào có thể được hình thành ở HS và các mức độ của nó đạt được
sau khi tham gia hoạt động?
- Những thái độ, giá trị nào có thể được hình thành hay thay đổi ở HS sau hoạt động?
Bước 4: Xác định nội dung và phương phá p, phương tiẹ n, hình thức của hoạt động
Mục tiêu có thể đạt được hay không phụ thuộc vào việc xác định đầy đủ và hợp lý
những nội dung và hình thức của hoạt động.
Trước hết, cần căn cứ vào từng chủ đề, các mục tiêu đã xác định, các điều kiện hoàn
cảnh cụ thể của lớp, của nhà trường và khả năng của HS để xác định các nội dung
phù hợp cho các hoạt động. Cần liệt kê đầy đủ các nội dung hoạt động phải thực hiện.

23 | T r a n g

Từ nọ i dung, xá c định cụ thẻ phương phá p tié n hà nh, xá c định những phương tiẹ n
cà n có đẻ tié n hà nh hoạ t đọ ng. Từ đó lựa chọn hình thức hoạt động tương ứng. Có
thể một hoạt động nhưng có nhiều hình thức khác nhau được thực hiện đan xen
hoặc trong đó có một hình thức nào đó là chủ đạ o, còn hình thức khác là phụ trợ.
Ví dụ: “Thảo luận về việc phát huy truyền thống hiếu học và tôn sư trọng đạo”. Hình
thức thảo luận là chủ đạo, có thể xen kẽ hình thức văn nghệ, trò chơi hoặc đố vui.
Trong "Diễn đàn tuổi trẻ với việc giữ gìn và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc", nên
chọn hình thức báo cáo, trình bày, thuyết trình về vấn đề gìn giữ và phát huy bản sắc
văn hóa dân tộc làm chính, kết hợp với thi đàn, hát dân ca, trò chơi dân gian hoặc
gặp gỡ, giao lưu với các nghệ nhân, nghệ sĩ, nhà nghiên cứu... để tăng tính đa dạng,
tính hấp dẫn cho diễn đàn.
Bước 5: Lập kế hoạch
Nếu chỉ tuyên bố về các mục tiêu đã lựa chọn thì nó vẫn chỉ là những ước muốn và
hy vọng, mặc dù có tính toán, nghiên cứu kỹ lưỡng. Muốn biến các mục tiêu thành
hiện thực thì phải lập kế hoạch.
- Lập kế hoạch để thực hiện hệ thống mục tiêu tức là tìm các nguồn lực (nhân lực vật lực - tài liệu) và thời gian, không gian... cần cho việc hoàn thành các mục tiêu.
- Chi phí về tất cả các mặt phải được xác định. Hơn nữa phải tìm ra phương án chi
phí ít nhất cho việc thực hiện mỗi một mục tiêu. Vì đạt được mục tiêu với chi phí ít
nhất là để đạt được hiệu quả cao nhất trong công việc. Đó là điều mà bất kì người
quản lý nào cũng mong muốn và cố gắng đạt được.
- Tính cân đối của kế hoạch đòi hỏi GV phải tìm ra đủ các nguồn lực và điều kiện để
thực hiện mỗi mục tiêu. Nó cũng không cho phép tập trung các nguồn lực và điều
kiện cho việc thực hiện mục tiêu này mà bỏ mục tiêu khác đã lựa chọn. Cân đối giữa
hệ thống mục tiêu với các nguồn lực và điều kiện thực hiện chúng, hay nói khác đi,
cân đối giữa yêu cầu và khả năng đòi hởi người GV phải nắm vững khả năng mọi
mặt, kể cả các tiềm năng có thể có, thấu hiểu từng mục tiêu và tính toán tỉ mỉ việc
đầu tư cho mỗi mục tiêu theo một phương án tối ưu.
Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động trên bả n giá y
Trong bước này, cần phải xác định:
- Có bao nhiêu việc cần phải thực hiện?

- Các việc đó là gì? Nội dung của mỗi việc đó ra sao?
- Tiến trình và thời gian thực hiện các việc đó như thế nào?
- Các công việc cụ thể cho các tổ, nhóm, các cá nhân.
- Yêu cầu cần đạt được của mỗi việc.
24 | T r a n g


Đẻ cá c lực lượng tham gia có thẻ phó i hợp tó t, nên thié t ké ké hoạ ch trên cá c cọ t.
Ví dụ :
TT

Nọ i
dung,
tié n
trình

Thời
gian,
thời
hạ n

Lực
lượng
tham
gia

Người
chịu trá ch
nhiẹ m
chính

Phương
tiẹ n thực
hiẹ n,
chi phí

Địa
điẻ m,
hình
thức

Yêu cà u cà n
đạ t (hoạ c
sả n phả m)

Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện CT hoạt động
- Rà soát, kiểm tra lại nội dung và trình tự của các việc, thời gian thực hiện cho từng
việc, xem xét tính hợp lý, khả năng thực hiện và kết quả cần đạt được.
- Nếu phát hiện những sai sót hoặc bất hợp lý ở khâu nào, bước nào, nội dung nào
hay việc nào thì kịp thời điều chỉnh.
Cuối cùng, hoàn thiện bản thiết kế CT hoạt động và cụ thể hóa CT đó bằng văn bản.
Đó là giáo án tổ chức hoạt động.
Bước 8: Lưu trữ ké t quả hoạ t đọ ng vào hò sơ củ a họ c sinh
II.1.3.3 Các hình thức và phương pháp đánh giá năng lực
II.1.3.3.1 Ma trận các hình thức và phương pháp đánh giá năng lực
Dưới đây là các cách thức đánh giá có thể lựa chọn để đánh giá các mức độ khác
nhau của các thành tố cấu thành năng lực (nhận thức, kỹ năng và thái độ) đối với
HĐTNST
Năng
lực

Mức độ

PP KT ĐG
Trắc
nghiệm
KQ

Tự
luận

Vấn
đáp

GQ tình
huống
có VĐ

NĂNG LỰC A

KIẾN THỨC
Sáng tạo
Đánh giá
Áp dụng
Hiểu

25 | T r a n g

Quan
sát/

trình
diễn

Hồ
sơ về
quá
trình

Trải
nghiệm/
thể hiện
trong
thực tế
cuộc sống

Ghi
chú