Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
_________________

PHẠM VĂN HẢI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ
BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Chuyên ngành:Giáo dục tiểu học
Mã số: 62.14.01.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS Bùi Văn Quân

HÀ NỘI, 2016


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu, kết quả trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong
bất kỳ công trình nào khác.
Hà Nội, tháng

năm 2016

Tác giả luận án

Phạm Văn Hải


ii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ______________________________________________ i
MỤC LỤC___________________________________________________ ii
DANH MỤC VIẾT TẮT _______________________________________ vi
DANH MỤC CÁC BẢNG _____________________________________ vii
DANH MỤC CÁC HÌNH ______________________________________ viii
MỞ ĐẦU_____________________________________________________1
1. Lí do chọn đề tài ___________________________________________1
2. Mục đích nghiên cứu ________________________________________3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu _____________________________3
4. Giả thuyết khoa học_________________________________________3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu _______________________________________4
6. Phạm vi nghiên cứu _________________________________________4
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu____________________4
8. Những luận điểm bảo vệ _____________________________________6
9. Đóng góp của luận án _______________________________________6
10. Cấu trúc luận án___________________________________________7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ
BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO
DỤC TIỂU HỌC _______________________________________________8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề________________________________8
1.1.1. Những nghiên cứu về kĩ năng dạy học và rèn luyện kĩ năng dạy học 8
1.1.2. Những nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học kiến tạo _ 11
1.2. Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo ____________________________20
1.2.1. Một số khái niệm ______________________________________ 20

1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo ______ 24
1.2.3. Những tiêu chí đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo _______ 40


iii
1.2.4. Thang đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo ______________ 42
1.3. Đặc điểm của dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo lí thuyết kiến tạo 43
1.3.1. Đặc trưng của môn Khoa học ở tiểu học ____________________ 43
1.3.2. Những nguyên tắc và qui tắc của bài học kiến tạo môn Khoa học ở
tiểu học___________________________________________________ 44
1.4. Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo cho sinh viên ngành giáo
dục tiểu học ________________________________________________47
1.4.1. Đặc điểm của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ______________ 47
1.4.2. Nguyên tắc rèn luyện ___________________________________ 51
1.4.3. Nội dung rèn luyện _____________________________________ 53
1.4.4. Những con đường và hình thức rèn luyện ___________________ 54
1.4.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học
kiến tạo ở trường sư phạm ____________________________________ 55
Kết luận chương 1 ___________________________________________58
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI
HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO
DỤC TIỂU HỌC ______________________________________________59
2.1. Quá trình khảo sát _______________________________________59
2.1.1. Mục đích, qui mô, địa bàn và mẫu khảo sát __________________ 59
2.1.2. Nội dung khảo sát______________________________________ 60
2.1.3. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành _________________________ 60
2.2. Kết quả khảo sát _________________________________________61
2.2.1. Thực trạng kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến
tạo của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ________________________ 61
2.2.2. Thực trạng công tác rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học

theo lí thuyết kiến tạo cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học _________ 70
2.2.3. Nhận xét chung _______________________________________ 82


iv
Kết luận chương 2 ___________________________________________84
CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI HỌC
KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC
TIỂU HỌC __________________________________________________86
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ______________________________86
3.1.1. Các biện pháp phải đảm bảo mục tiêu đào tạo giáo viên tiểu học ở
các trường sư phạm _________________________________________ 86
3.1.2. Các biện pháp phải đảm bảo phù hợp với tính đặc thù của môn Khoa
học ở tiểu học ______________________________________________ 86
3.1.3. Các biện pháp rèn luyện kĩ năng cho sinh viên phải thể hiện được
những nguyên tắc then chốt của lí thuyết kiến tạo __________________ 86
3.1.4. Các biện pháp phải phù hợp với thực tiễn công tác rèn luyện nghiệp
vụ sư phạm cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường sư phạm
hiện nay __________________________________________________ 87
3.2. Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo _______87
3.2.1. Xây dựng và áp dụng qui trình chung rèn luyện kĩ năng thiết kế bài
học kiến tạo _______________________________________________ 87
3.2.2. Hướng dẫn SV học tập lí luận về học tập kiến tạo và bài học kiến tạo
trong môn Khoa học ở tiểu học ________________________________ 93
3.2.3. Tổ chức thực hành, trải nghiệm rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học
kiến tạo ___________________________________________________ 99
3.2.4. Tổ chức các điều kiện hỗ trợ sinh viên rèn luyện kĩ năng thiết kế bài
học kiến tạo ______________________________________________ 106
Kết luận chương 3 __________________________________________109
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC _______________________110

4.1. Khái quát quá trình thực nghiệm ___________________________110
4.1.1. Mục đích thực nghiệm _________________________________ 110


v
4.1.2. Đối tượng thực nghiệm ________________________________ 110
4.1.3. Nội dung thực nghiệm _________________________________ 111
4.1.4. Tiến trình thực nghiệm _________________________________ 113
4.1.5. Tiêu chuẩn và thang đo thực nghiệm ______________________ 115
4.2. Kết quả thực nghiệm ____________________________________119
4.2.1. Kết quả đánh giá sản phẩm thiết kế BHKT của sinh viên ______ 119
4.2.2. Kết quả tự đánh giá kĩ năng thiết kế BHKT của sinh viên ______ 127
4.2.3. Kết quả đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo của sinh viên qua
nghiên cứu trường hợp ______________________________________ 131
Kết luận chương 4 __________________________________________137
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ___________________________________138
1. Kết luận ________________________________________________138
2. Kiến nghị _______________________________________________139
NHỮNG CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN ____________141
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO __________________________143
PHỤ LỤC


vi
DANH MỤC VIẾT TẮT

Viết tắt
BHKT
CBQL
ĐC

ĐHSP
GDTH
GV
HS
HTKT
KN
KNDH
KNTK
KNTKBHKT
LTKT
NVSP
SP
SV
TKBH
TKBHKT
TN

Viết đầy đủ
Bài học kiến tạo
Cán bộ quản lí
Đối chứng
Đại học sư phạm
Giáo dục tiểu học
Giảng viên
Học sinh
Học tập kiến tạo
Kĩ năng
Kĩ năng dạy học
Kĩ năng thiết kế
Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

Lí thuyết kiến tạo
Nghiệp vụ sư phạm
Sư phạm
Sinh viên
Thiết kế bài học
Thiết kế bài học kiến tạo
Thực nghiệm


vii
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Nhận thức của sinh viên về học tập kiến tạo .................................. 62
Bảng 2.2. Đánh giá của GV đối với hiểu biết của SV về LTKT và HTKT .... 62
Bảng 2.3. Nhận thức của sinh viên về đặc trưng của học tập kiến tạo ........... 63
Bảng 2.4. Quan niệm của sinh viên về đơn vị bài học .................................... 65
Bảng 2.5. Đánh giá của sinh viên về vai trò của bài học kiến tạo .................. 66
Bảng 2.6. Hiểu biết của sinh viên về kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo .......... 67
Bảng 2.7. Sinh viên tự đánh giá về kĩ năng thiết kế bài học ........................... 68
Bảng 2.8. Giảng viên đánh giá kĩ năng thiết kế bài học của sinh viên ........... 69
Bảng 2.9. Nhận thức của giảng viên về học tập kiến tạo ................................ 70
Bảng 2.10. Nhận thức của giảng viên về đặc trưng của HTKT ...................... 72
Bảng 2.11. Quan niệm của giảng viên về đơn vị bài học ............................... 73
Bảng 2.12. Nhận định của giảng viên về kĩ năng TKBHKT .......................... 74
Bảng 2.13. Nhận định của GV về các phương thức rèn luyện kĩ năng
TKBHKT cho SV ......................................................................... 75
Bảng 2.14. Sinh viên đánh giá về phương thức chủ yếu để rèn luyện kĩ năng
TKBHKT cho SV ......................................................................... 78
Bảng 2.15. Nhận định của GV về các điều kiện ảnh hưởng đến việc rèn luyện
kĩ năng TKBHKT ......................................................................... 80
Bảng 2.16. Nhận định của sinh viên về các điều kiện cần thiết để rèn luyện

kĩ năng TKBHKT ......................................................................... 81
Bảng 4.1. Phân phối tần suất điểm đánh giá sản phẩm thiết kế BHKT của
SV K39........................................................................................ 120
Bảng 4.2. Tổng hợp đánh giá sản phẩm thiết kế BHKT của SV K39 .......... 121
Bảng 4.3. Kết quả thực nghiệm dạy học PPDH Khoa học cho SV K39 ...... 123
Bảng 4.4. Phân phối tần suất điểm đánh giá sản phẩm thiết kế BHKT
cho SV K38 ................................................................................. 124
Bảng 4.5. Kết quả xếp loại tổng hợp đánh giá kĩ năng thiết kế BHKT của
SV K38........................................................................................ 124
Bảng 4.6. Kết quả thực nghiệm dạy học Rèn luyện NVSP (nội dung PPDH
Khoa học) trên SV K38 .............................................................. 127
Bảng 4.8. Tự đánh giá kĩ năng TKBHKT của sinh viên K39 GDTH .......... 128
Bảng 4.9. Tự đánh giá kĩ năng TKBHKT của sinh viên K38 GDTH .......... 129
Bảng 4.10. Kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT của SV Ngô Thị Liên – K38
GDTH ......................................................................................... 133
Bảng 4.11. Kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT của SV Phạm Thiên Lý –
K38B GDTH ............................................................................... 134
Bảng 4.12. Kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT của SV Nguyễn Thị Trang –
K38B GDTH ............................................................................... 135


viii
DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Đặc điểm và cấu trúc của KNTKBHKT ......................................... 27
Hình 2.1. So sánh đánh giá của SV và GV về kĩ năng TKBHKT của SV ..... 69
Hình 2.2. So sánh nhận xét của SV và GV về phương thức rèn luyện kĩ năng
TKBHKT ......................................................................................................... 77
Hình 3.1. Qui trình chung rèn luyện KNTKBHKT ........................................ 88
Hình 4.1. Đường biểu diễn kết quả đánh giá sản phẩm TKBHKT của SV K39
GDTH trong dạy học TN PPDH Khoa học .................................................. 122

Hình 4.2. Đường biểu diễn kết quả đánh giá sản phẩm TKBHKT của SV K38
GDTH trong dạy học TN Rèn luyện NVSP.................................................. 126


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Kĩ năng thiết kế dạy học mà cụ thể là thiết kế bài học là yếu tố cốt lõi
trong năng lực nghề nghiệp của nhà giáo [64] [67] [71]. Trong thực tiễn nhà
trường, việc đổi mới dạy học và nâng cao hiệu quả học tập hiện nay gặp nhiều
thách thức lớn, phần nào do kĩ năng dạy học của nhà giáo chưa được đào tạo
tốt. Tuy sinh viên sư phạm được đào tạo về NVSP song nội dung đào tạo thực
sự về kĩ năng vẫn chưa đầy đủ, kĩ năng chưa được quan tâm đúng mức. Dạy
học là công việc mang tính chuyên nghiệp, kĩ năng nghề quyết định tính
chuyên nghiệp của một nghề, cho dù là nghề nào.
Theo các nghiên cứu truyền thống, bản chất của kĩ năng, trong đó có cả kĩ
năng dạy học, thường được giải thích từ góc độ tâm lí học. Nhìn chung, kĩ
năng được hiểu như là khả năng của cá nhân, đồng nhất với các thuộc tính
tâm lí cá nhân. Quan niệm đó chưa đầy đủ và chưa chính xác bởi vì kĩ năng
phải là cái có thật, phải là hành động thực tế. Cho nên, về mặt lí luận, ngay cả
quan niệm khoa học nền tảng về kĩ năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng thiết kế
dạy học hiện cũng là vấn đề cần phải xem xét lại.
Những nghiên cứu nền tảng theo hướng mới về kĩ năng, kĩ năng dạy
học, kĩ năng thiết kế dạy học gần đây đã được công bố trong một số chuyên
khảo và bài báo [63] [69] [70] [72] [73] [74] và một số luận án tiến sĩ [4] [85]
[159] [161]. Trong các nghiên cứu này, kĩ năng được xem là một dạng hành
động tự giác dựa vào tri thức và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội
khác của cá nhân, được thực hiện có kĩ thuật và có kết quả theo yêu cầu hay
chuẩn nhất định. Quan niệm này xem bản thân kĩ năng là hành động, chứ
không phải khả năng thực hiện hành động [30].

Trong số những kĩ năng dạy học, hầu hết những nghiên cứu đều thừa
nhận sự cần thiết của kĩ năng thiết kế dạy học. Tuy nhiên, nội dung cụ thể của


2
kĩ năng này và chiến lược hay biện pháp rèn luyện hoặc đào tạo nó trong
trường sư phạm lại chưa được nghiên cứu đầy đủ. Lâu nay mọi người chỉ
quan niệm đơn giản đó là việc tập sự biên soạn giáo án của sinh viên khi thực
hành, thực tập sư phạm. Vì vậy, rèn luyện kĩ năng thiết kế dạy học mà cụ thể
là thiết kế bài học cũng là vấn đề lí luận cần được phát triển sâu sắc hơn trong
nghiên cứu giáo dục.
Vấn đề HTKT và dạy học thế nào theo triết lí này đã được đề cập trong
rất nhiều công trình nghiên cứu giáo dục, từ khía cạnh nền tảng cho đến
những khía cạnh kĩ thuật trong các môn học và cấp học cụ thể [3] [5] [18]
[26] [27] [35] [37] [44] [49] [59] [79] [82] [84] [90] [102] [129] [132] [156]
v.v… Dạy học chỉ có hiệu quả thực sự nếu được thực hiện dựa trên thiết kế từ
trước. Do đó, trong dạy học theo quan điểm kiến tạo thì nhiệm vụ hàng ngày
của nhà giáo là phải thiết kế các BHKT giúp người học có thể học tập kiến
tạo. Thiết kế BHKT như thế nào ở tiểu học cũng là vấn đề còn ít được nghiên
cứu. Điều đó trực tiếp liên quan đến kĩ năng thiết kế chứ không chỉ dựa vào tri
thức về BHKT.
Một số vấn đề về thiết kế bài học nói chung và BHKT nói riêng đã
được xem xét về mặt kĩ thuật và biện pháp trong các công trình nghiên cứu và
một số luận án tiến sĩ [64] [67] [71] [16] [30] [31] [54] [55] [61] [81] [93]
[97] [106] [109] [111] [120] v.v... Trong đó còn có nhiều khía cạnh lí luận
cần phải được tiếp tục xem xét, vẫn cần được thảo luận vì chưa có quan niệm
thống nhất. Khi liên kết tất cả những vấn đề như bài học, HTKT, BHKT, thiết
kế bài học và kĩ năng TKBHKT cũng như vấn đề đào tạo, rèn luyện kĩ năng
này cho sinh viên trong nhà trường sư phạm thì các nhà nghiên cứu, các nhà
quản lí giáo dục và các nhà giáo có lẽ đều thấy rằng cần phải xem xét những

vấn đề này.
Ngoài ra vấn đề HTKT và BHKT trong môn Khoa học ở tiểu học cũng
rất đáng quan tâm, song hầu như còn rất ít được nghiên cứu [3] [26] [129].


3
Chỉ có một số ít công trình nghiên cứu về dạy học kiến tạo ở các cấp học
trung học cơ sở và trung học phổ thông và ở lĩnh vực đào tạo, bồi dưỡng giáo
viên [18] [27] [49] [79] [82] [84] [90] [140] [132] [156].
Từ phân tích bối cảnh như vậy, luận án này tập trung vào vấn đề Rèn
luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành
Giáo dục tiểu học nhằm góp phần làm sáng tỏ hơn những vấn đề lí luận và
thực tiễn của đào tạo năng lực nghề nghiệp cho nhà giáo tiểu học.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp hướng dẫn sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến tạo, góp
phần phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên và nâng cao chất lượng
đội ngũ giáo viên.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ở khoa Giáo dục tiểu học của
các trường sư phạm.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quan hệ giữa các hoạt động rèn luyện của sinh viên và quá trình cải
thiện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp hướng dẫn sinh viên rèn luyện kĩ năng thiết kế bài
học kiến tạo giúp sinh viên nắm được bản chất của bài học kiến tạo, nội
dung và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học, tạo ra được môi trường hoạt
động chủ động và tác động vào quá trình rèn luyện của sinh viên qua những

qui tắc, yêu cầu cụ thể thì chúng sẽ có ảnh hưởng tích cực đến kết quả rèn
luyện kĩ năng dạy học của sinh viên, giúp họ phát triển năng lực nghề
nghiệp.


4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện kĩ năng thiết
kế bài học kiến tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học.
5.2. Khảo sát thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học nói chung và
thiết kế BHKT môn Khoa học nói riêng trong quá trình rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm cho SV ngành GDTH ở một số trường sư phạm hiện nay.
5.3. Đề xuất các biện pháp dạy học và hướng dẫn sinh viên ngành Giáo
dục tiểu học rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học.
5.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
- Tổ chức khảo sát, điều tra tại các trường đại học: Đại học Sư phạm Hà
Nội, Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên,
Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí
Minh.
- Tổ chức thực nghiệm tại khoa GDTH, trường ĐHSP Hà Nội 2
6.2. Giới hạn nội dung nghiên cứu
- Quá trình rèn luyện kĩ năng được giới hạn trong lĩnh vực dạy học môn
Khoa học và đào tạo nghiệp vụ sư phạm.
- Kĩ năng thiết kế chỉ giới hạn cụ thể ở đơn vị bài học.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu
- Quan điểm lịch sử duy vật biện chứng: Xem xét sự vật, hiện tượng
trong tiến trình phát triển phụ thuộc lẫn nhau; có tính kế thừa chọn lọc những

thành tựu tốt đẹp trong lịch sử phát triển của nó.
- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng
một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng,
tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó.


5
- Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ
thực tiễn và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực đào tạo
giáo viên tiểu học.
- Quan điểm kiến tạo: làm điểm tựa cho sự mô tả bài học kiến tạo và kĩ
năng thiết kế bài học kiến tạo ở môn Khoa học tiểu học.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp tổng quan lí luận để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu và
những thành tựu khoa học hiện nay.
- Phương pháp so sánh để xem xét kinh nghiệm quốc tế và những xu
thế lí luận hiện đại.
- Phương pháp phân tích lịch sử-logic để có điểm tựa cho tiến trình và
logic tiến hành nghiên cứu, thiết kế và tiến hành thực nghiệm khoa học.
- Phương pháp tổng hợp và khái quát hóa lí luận để xây dựng hệ thống
khái niệm cơ bản và khung lí thuyết của nghiên cứu.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn, dự giờ để
tìm hiểu thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tại khoa Giáo dục tiểu học
thuộc các trường sư phạm.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm bằng các kĩ thuật tọa đàm, phân
tích hồ sơ giảng dạy, hồ sơ quản lí chuyên môn, đánh giá thực hành, thực tập
sư phạm, quan sát các hội thi giảng, phân tích sản phẩm của giáo viên.
- Phương pháp thực nghiệm khoa học nhằm đánh giá kết quả nghiên cứu.

7.2.3. Các phương pháp khác
- Phương pháp chuyên gia: tổng hợp ý kiến đánh giá của các chuyên gia
về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu và cách thức vận dụng lí thuyết


6
kiến tạo trong thiết kế bài học môn khoa học, biện pháp rèn luyện kĩ năng
thiết kế bài học cho sinh viên.
- Phương pháp xử lí thông tin và số liệu
Sử dụng thống kê toán học để xử lí các số liệu nghiên cứu nhằm rút ra
những nhận xét, kết luận có giá trị khách quan.
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp để phân tích cụ thể một số sản
phẩm thực hành của những sinh viên cụ thể (văn bản thiết kế bài học và kết
quả thực hiện thiết kế đó trong thực tập sư phạm).
8. Những luận điểm bảo vệ
- Bài học kiến tạo môn Khoa học có những khác biệt với bài học thông
thường ở tính chất tìm tòi và chủ động của quá trình học tập, ở các yếu tố môi
trường cởi mở, giàu thông tin và tương tác.
- Để thiết kế được BHKT, những yếu tố then chốt trong rèn luyện kĩ
năng thiết kế là nhận thức lí luận đúng về HTKT, về thiết kế dạy học, về
phương pháp luận giáo dục khoa học ở tiểu học, cũng như những loại hình
hoạt động đòi hỏi sinh viên phải trải nghiệm, thực hành và đánh giá.
- Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo căn bản vẫn là kĩ năng thiết kế bài
học song nó giúp sinh viên thiết kế được bài học dựa trên nền tảng lí luận của
học tập kiến tạo.
9. Đóng góp của luận án
- Xây dựng được khung lí thuyết cho việc rèn luyện kĩ năng thiết kế
BHKT môn Khoa học ở tiểu học.
- Phân tích và đánh giá thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học nói
chung và thiết kế BHKT môn Khoa học nói riêng trong quá trình rèn luyện

nghiệp vụ sư phạm cho SV ngành GDTH ở một số trường sư phạm hiện nay.
- Xây dựng được nội dung và các biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế
BHKT môn Khoa học cho sinh viên ngành GDTH.


7
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Danh mục tài liệu tham
khảo và Phụ lục, luận án gồm có 4 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến
tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
Chương 2. Thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn
Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
Chương 3. Biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn
Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
Chương 4. Thực nghiệm khoa học


8
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT
KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN
NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về kĩ năng dạy học và rèn luyện kĩ năng dạy học
1.1.1.1. Những nghiên cứu về kỹ năng dạy học
Về kĩ năng trong giáo dục như kĩ năng dạy học, kĩ năng giảng dạy, kĩ
năng sư phạm, kĩ năng thực hành sư phạm, kĩ năng giáo dục, kĩ năng học tập
v.v… đã có những nghiên cứu lí luận của N. L. Bondyrev [12], X. I. Kixegof
[87] [57], F. N. Gonobolin [43], O. A. Abdullina [33] [199], M.A. Đanilov và
M.N. Scatkin [25], Đặng Vũ Hoạt [107], Đặng Thành Hưng [63], [70], v.v…

Những nghiên cứu đó đã trở thành hệ thống lí luận và kinh nghiệm vững chắc
trong lĩnh vực chuẩn bị cho SV làm công tác giảng dạy và cho giáo viên thực
hành nghề nghiệp trong nhà trường.
Những nghiên cứu cụ thể về kĩ năng dạy học, kĩ năng giảng dạy, kĩ
năng sư phạm, kĩ năng học tập v.v…trong các ngành học, cấp học khác nhau
và việc rèn luyện kĩ năng đã được trình bày trong các công trình của Nguyễn
Như An [2] [1], Nguyễn Quang Uẩn và Trần Quốc Thành [154], Trần Anh
Tuấn [147], Phan Thanh Long [96], Mai Thị Anh [4], Nguyễn Gia Cầu [13],
Phạm Văn Cường [24], Phan Đức Duy [36], Nguyễn Trường Giang [42],
Xuân Thị Nguyệt Hà [45], Nguyễn Minh Hải [48], Phạm Đức Quang [124],
Nguyễn Phụ Thông Thái [130] v.v...
Trong những nghiên cứu cụ thể này có một số công trình đề cập đến kĩ
năng thiết kế dạy học. Ví dụ: Nguyễn Như An [2] [1] xem kĩ năng thiết kế là
loại kĩ năng nền tảng. Theo ông, nhóm KN nền tảng là tiền đề để hình thành có
hiệu quả KN chuyên biệt; đồng thời khi tiến hành KN chuyên biệt ta phải dựa


9
vào các KN nền tảng, coi đó là KN nguyên tố để tạo lập thành KN một cách
toàn vẹn, có hệ thống vững chắc. Nhóm KN nền tảng bao gồm: (1) KN định
hướng; (2) KN giao tiếp sư phạm; (3) KN nhận thức; (4) KN thiết kế; (5) KN
tổ chức; (6) KN kiểm tra, điều chỉnh. Nhóm KN chuyên biệt bao gồm: (1) KN
dạy học; (2) KN giáo dục; (3) KN nghiên cứu khoa học; (4) KN tự học, tự bồi
dưỡng; (5) KN hoạt động xã hội. Phan Thanh Long [96] cũng đề cập đến kĩ
năng thiết kế như một trong những kĩ năng dạy học cơ bản.
Đặng Thành Hưng [70] [72] xác định các kĩ năng dạy học hay KNSP
thành hệ thống bao gồm những nhóm cơ bản sau đây:
1. Các kĩ năng nghiên cứu dạy học và nghiên cứu người học
2. Các kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục người học
3. Các kĩ năng tác nghiệp trong dạy học và hoạt động giáo dục

4. Các kĩ năng quản lí dạy học, lãnh đạo người học, tổ chức hoạt động
và môi trường giáo dục
5. Các kĩ năng hoạt động xã hội trong dạy học
6. Các kĩ năng học tập để phát triển nghề nghiệp
Tóm lại, những thành tựu nghiên cứu về kĩ năng dạy học hay kĩ năng
sư phạm cho thấy:
- Những kĩ năng này có tính hệ thống, khi được tổ chức đầy đủ và hợp
lí sẽ tạo ra tay nghề cốt lõi của nhà giáo, có tính chuyên nghiệp.
- Các kĩ năng dạy học thường bao quát các khâu khác nhau của dạy
học, từ chuẩn bị (nghiên cứu, thiết kế) cho đến trực tiếp giảng dạy và đánh giá
dạy học (kết quả và quá trình dạy học, học tập).
- Đa số các kĩ năng dạy học có tính tổ hợp, nghĩa là trong mỗi kĩ năng
lại có những kĩ năng bộ phận tạo thành và nội dung của chúng được phân cấp
từ chung đến cụ thể.
- Trong số những kĩ năng dạy học, có loại kĩ năng thiết kế dạy học và


10
đơn vị cơ bản của thiết kế đó là bài học. Đây là điểm rất thống nhất và được
thừa nhận trong mọi nghiên cứu.
- Các kĩ năng dạy học còn được gọi là kĩ năng sư phạm hoặc năng lực
sư phạm, hoặc nghiệp vụ sư phạm, có phạm vi rộng hẹp khác nhau tùy theo
góc độ nghiên cứu. Tuy vậy, thuật ngữ sư phạm ngày nay không hoàn toàn
thích hợp và chưa bao quát đầy đủ bản chất của dạy học hiện đại bởi vì trong
dạy học có nhiều nhân tố không phải sư phạm mà có rất nhiều nhân tố sinh
học, tâm lí, xã hội nữa.
1.1.1.2. Những nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng dạy học
Những nghiên cứu lí luận cơ bản về kĩ năng đã được trình bày trong
nhiều chuyên khảo, chẳng hạn trong các công trình của V. A. Crutexki [22],
P.V. Petropxki [116], N.D. Levitốp [92], P.Ia Galperin [39], K.K. Platonov

[203], A.G. Covaliov [21], Phạm Minh Hạc và Trần Trọng Thủy [47], Đặng
Thành Hưng [69] [70], v.v… Trong khi xác định khái niệm kĩ năng nói chung
trong hoạt động hay lao động của con người, quan hệ của nó với kĩ xảo, năng
lực, những nghiên cứu này đều cho rằng kĩ năng là một thuộc tính cá nhân (có
khi còn là thuộc tính tâm lí cá nhân hoặc khả năng của cá nhân) cho phép cá
nhân thực hiện thành công một hành động có mục đích. Riêng Đặng Thành
Hưng [75] [69] [70] giải thích kĩ năng là một dạng hành động được thực hiện
có kĩ thuật và dựa vào những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội chủ quan ở
cá nhân cũng như những điều kiện khách quan bên ngoài, đáp ứng chuẩn hay
yêu cầu đã định, chứ không phải khả năng thực hiện hành động.
Tóm lại, những thành tựu nghiên cứu trên cơ bản chỉ ra những nét bản
chất chung của kĩ năng và nguyên tắc rèn luyện kĩ năng dựa vào qui luật hình
thành và phát triển kĩ năng gồm:
- Kĩ năng có tính tự giác, tức là dựa vào ý thức và luôn chịu sự kiểm
soát của ý thức.


11
- Kĩ năng phải dựa vào những điều kiện sinh học (sức khỏe, vận động,
tâm vận động, thần kinh…) và xã hội của cá nhân (kinh nghiệm, giá trị…).
- Kĩ năng có tính linh hoạt, có thể di chuyển được, tức là không máy
móc rập khuôn cứng nhắc, không phải hành động tự động hóa.
- Kĩ năng là một dạng năng lực hoặc là biểu hiện thực tế của năng lực,
hoặc là một thành phần của năng lực.
- Kĩ năng xét về tính chất thực hiện luôn mang tính kĩ thuật, tức là
không tùy tiện mà có logic và trình tự thao tác tương đối chặt chẽ.
- Kĩ năng được học và rèn luyện thông qua thực hành, trải nghiệm thực
tế, không thể chỉ qua học lí thuyết hay tri thức suông.
1.1.2. Những nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học kiến tạo
1.1.2.1. Những nghiên cứu về kĩ năng thiết kế dạy học và bài học

Những nghiên cứu về thiết kế dạy học (Instructional Design) trên thế
giới vô cùng phong phú, trong đó có vấn đề thiết kế bài học (Lesson Plan)
[176], [179], [181], [186], [192] [198] v.v…Dựa trên các lí thuyết giáo dục cơ
bản như lí thuyết kiến tạo, lí thuyết học hợp tác, lí thuyết phát triển nhận thức,
lí thuyết xử lí thông tin, lí thuyết trí tuệ, lí thuyết lịch sử văn hóa, lí thuyết học
tập dựa vào vấn đề v.v…, các nhà khoa học giáo dục đã đề xuất các mô hình
thiết kế dạy học. Một số mô hình cơ bản thường được nhắc đến gồm [176]:
1. Mô hình ADDIE, gồm 5 thành phần là Phân tích (Analysis) chương
trình, học liệu và người học, Thiết kế (Design), tức là tính toán, cân nhắc, sắp
xếp các thành tố của dạy học trong một hay vài phương án, Phát triển
(Development), tức là xác định những yếu tố nội dung, phương pháp, kĩ thuật
và học liệu cụ thể, Thực hiện (Implementation), tức là thực thi những phương
án đó bằng các biện pháp và kĩ thuật cụ thể, Đánh giá (Evaluation).
2. Mô hình tìm tòi Algorít (Algo-Heuristic Model) bao gồm các thành
phần điển hình của quá trình qui nạp hoặc diễn dịch quen thuộc, tạo thành các


12
bước và thao tác kiểu kịch bản. Nói cách khác, đây là mô hình thiết kế chung
của dạy học chương trình hóa.
3. Mô hình thiết kế của Dick và Carey (Dick and Carey Model) bao
gồm 09 thành phần hoặc giai đoạn cơ bản sau: Xác định mục tiêu dạy học,
Phân tích dạy học theo môn học, Nghiên cứu đặc điểm người học và hành vi
học tập, Xác định các chỉ số thực hiện của mục tiêu, Xây dựng các tests dựa
vào tiêu chí, Xác định chiến lược dạy học và học tập, Tổ chức các học liệu,
Thiết kế đánh giá tiến trình, Thiết kế đánh giá kết thúc.
4. Mô hình rập khuôn nhanh kiểu xoáy ốc (Rapid Prototyping (spiral)
Model) bao gồm những thành phần hoặc giai đoạn sau: Xác định quan niệm,
Thực hiện hệ thống khung kĩ thuật cần thiết về nội dung, phương pháp, học
liệu…, Đánh giá giáo viên và học sinh để tái xác định quan niệm, Thực hiện

những yêu cầu xuất hiện, v.v… Những giai đoạn này lặp lại nhiều lần cho đến
khi hoàn thiện thiết kế và đem lại hiệu quả dạy học mong muốn.
5. Mô hình tối thiểu hóa (Minimalism Model) chú trọng giảm thiểu
dung lượng hoạt động và nội dung, nhấn mạnh những yếu tố thiết yếu cần
phải học. Nó thường gồm những thành phần sau: Xác định những nhiệm vụ
học tập cụ thể và trực tiếp, gọn ghẽ, tước bỏ những yếu tố rườm rà, Giảm
thiểu nhiều nhất những nguồn học liệu phải đọc và phân tích trên lớp, Nhấn
mạnh những nhiệm vụ và hoạt động tái nhận thức, tái xác định, Làm cho các
hoạt động học tập có tính khái quát cao, giàu giá trị.
6. Mô hình 5 E về dạy học Khoa học của nhóm nghiên cứu Rodger
W.Bybee, Joseph A.Taylor, April Gardner, Pamela Van Scotter, Janet Carlson
Powell, Anne Westbrook, Nancy Landes (1980), đây là mô hình dạy học có
cơ sở dựa trên lí thuyết kế tạo. Tiến trình thực hiện theo 5 giai đoạn: Engage
(kết nối), Explore (khám phá), Explain (giải thích), Elaborate (xây dựng/thiết
lập), Evaluate (đánh giá).


13
Ngoài ra, còn rất nhiều mô hình thiết kế dạy học khác phụ thuộc vào
nền tảng lí luận cụ thể. Ví dụ, với ý tưởng dạy học dựa vào phong cách học
tập thì có các mô hình thiết kế dạy học theo phong cách học tập, dạy học dựa
vào dự án thì có các mô hình thiết kế dạy học theo dự án (trong đó có phần
thiết kế dự án), dạy học từ xa dựa vào multimedia thì có các mô hình thiết kế
dạy học multimedia, dạy học theo module thì có các mô hình thiết kế module
học tập, dạy học dựa vào vấn đề thì có các mô hình thiết kế tương ứng v.v…
Về TKBH nói chung và BHKT, chúng ta thường tiếp xúc với những tài
liệu dự án, mang tính chất chỉ dẫn kĩ thuật, ví dụ giới thiệu các mẫu giáo án,
các mẫu học liệu kiểu module, kiểu chủ đề, kiểu dự án v.v…Nghiên cứu lí
thuyết về vấn đề này còn ít. Một số công trình của Đặng Thành Hưng có tính
chất lí luận [64] [67] [71] [72] giới thiệu mô hình thiết kế BHKT mang tính

chất kĩ thuật gồm những thành phần cơ bản sau: Thiết kế mục tiêu, Thiết kế
nội dung học tập, Thiết kế các hoạt động của người học, Thiết kế phương
pháp, các phương tiện và học liệu, Thiết kế tổng kết và hoạt động tiếp nối,
Thiết kế môi trường học tập.
Tóm lại, những nghiên cứu nêu trên nhìn chung chỉ ra bản chất và nội
dung của thiết kế dạy học và bài học, trong đó BHKT có những điểm nhấn
sau đây:
- Thiết kế bài học không chỉ là biên soạn, viết giáo án hay soạn bài mà
là cả quá trình tích hợp các hành động nghiên cứu, lựa chọn, sắp xếp, áp dụng
và điều chỉnh những yếu tố của bài học.
- Dựa vào lí thuyết hay mô hình, quan niệm về dạy học nào đó thì có kĩ
thuật và đòi hỏi những kĩ năng thiết kế phù hợp với lí thuyết hay quan niệm
mà ta dựa vào.
- Kĩ năng TKBH còn được gọi bằng những thuật ngữ khác như kĩ năng


14
soạn giảng, kĩ năng soạn bài, kĩ năng thiết kế giáo án, kĩ năng thiết kế bài
giảng v.v… với những mức độ chính xác khác nhau.
Tuy lí thuyết, mô hình và kĩ thuật thiết kế BHKT nói chung đã được nghiên
cứu khá nhiều, song vấn đề kĩ năng thiết kế còn ít được nghiên cứu, đặc biệt ở
tiểu học và trong giáo dục giáo viên.
1.1.2.2. Những nghiên cứu về học tập kiến tạo và dạy học theo lí thuyết
kiến tạo ở tiểu học
Trên nền tảng các lí thuyết học tập và nhận thức của J. Piaget [117],
[189] [190], L.S. Vygotsky [158] [197], J. Dewey [28] [172], J. Bruner [168],
P. Ia Galperin [39] v.v… đã có rất nhiều công trình bàn về học tập kiến tạo và
dạy học theo lí thuyết kiến tạo. Điều đó thể hiện ở các sách chuyên khảo, luận
án và các bài báo khoa học của Barker M(1991) [164], Brooks, Jacqueline
Grennon and Brooks, Martin G. (1993) [167], [158] Clements, D. H. &

Battista, M. T. (1990) [171], Duffy T. and others (1992) [173], Duffy, T. M.,
& Cunningham, D. J. (1996) [174], Gagne, Robert (1970)[178], Gagnon, Jr.
G. W. ve M. Collay (2001) [179] v.v…Những kết luận chung được rút từ
thành tựu nghiên cứu hiện đại cho thấy những luận điểm cơ bản và đặc điểm
của học tập kiến tạo như sau:
1. Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức,
không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài
Luận điểm này nhằm khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong
quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức. Chẳng hạn,
khái niệm về lớn hơn và nhỏ hơn là những mối liên hệ được HS kiến tạo nên
thông qua quá trình phản ánh các hoạt động được thực hiện trên tập hợp các
đồ vật, chẳng hạn khi HS so sánh tập hợp gồm 4 chiếc kẹo với tập hợp gồm 6
chiếc kẹo hoặc tập hợp gồm 3 viên bi với tập hợp gồm 7 viên bi, …Mặc dù
GV có thể trình diễn nhiều ví dụ khác nhau nhưng những khái niệm này chỉ
có thể được sáng tạo trong chính tư duy của HS, như Piaget đã nói: “ những ý


15
tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải tìm thấy như một viên sỏi hoặc
nhận được từ tay người khác như một món quà”. Và “quá trình sáng tạo của
HS là quá trình sáng tạo cách nghĩ mới về thế giới” [117].
2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi người. Nhận thức của người học không phải là khám phá một
thế giới hoàn toàn mới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới và chưa từng
có kinh nghiệm về nó, mà đó là khám phá chính mình.
Theo luận điểm này thì nhận thức không phải là quá trình người học
thụ động thu nhận những chân lí do người khác áp đặt. Nếu người học được
đặt trong môi trường có dụng ý sư phạm, ở đó họ được khuyến khích vận
dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi với những đòi hỏi của môi
trường mới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Đây chính là quá trình nhận

thức theo quan điểm của LTKT, luận điểm này hoàn toàn phù hợp với qui luật
nhận thức của loài người. Tuy nhiên, theo quan điểm của LTKT thì quá trình
nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, sáng tạo để tái tạo lại tri thức
của nhân loại trong chính bản thân mình, khác với quá trình nhận thức của các
nhà khoa học diễn ra theo con đường mò mẫm, độc lập đi vào những bí ẩn của
thế giới, phát hiện, chứng minh những cái mà loài người chưa từng biết trong
tự nhiên, xã hội và tư duy để tìm ra chân lí mới, làm sâu sắc thêm cho kho
tàng tri thức nhân loại.
3. Học là quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hoà mình
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học mang
tính kiến tạo, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn
tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán
và đánh giá.
Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân
trong quá trình học tập. Quá trình học tập không chỉ là quá trình diễn ra trong


16
đầu óc của mỗi cá nhân mà nó còn luôn có xu hướng vượt ra ngoài tạo nên sự
xung đột giữa các cá nhân trong quá trình nhận thức, đó là động lực quan
trọng thúc đẩy quá trình học tập của HS.
4. Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại
thế giới quan của họ, cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và
thực trạng xã hội đặt ra.
Luận điểm này là định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo
không chệch hướng khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng
HS phát triển một cách quá tự do để dẫn đến hoặc là tri thức HS thu được
trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học
phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đòi hỏi của
thực tiễn.

Khi bàn đến các vấn đề của giáo dục toán học, Douglas H. Clementes và
Michael T. Battista [171] đã mô tả triết lí cơ bản của học tập kiến tạo như sau:
Thứ nhất, kiến thức được trẻ em chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ
không phải thụ động tiếp nhận từ môi trường.
Thứ hai, trẻ em tạo dựng nên những kiến thức toán học mới bằng việc
phản ánh thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý tưởng toán học
được kiến tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ em tự gắn mình vào các kiến
trúc kiến thức hiện có.
Thứ ba, sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân. Những cách lí giải
này được hình thành thông qua những kinh nghiệm và tương tác xã hội. Như
vậy, việc học toán có thể coi là quá trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc
toán học đã có của người học, không phải là phát hiện các ý tưởng có trước do
người khác áp đặt.
Thứ tư, học là một quá trình xã hội trong đó trẻ em dần tự hoà mình
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm và