Phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc ít người tây nguyên) trong giờ học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Vai trò bạn đọc trong tiếp nhận văn học tiếp tục được nghiên cứu và
củng cố tầm quan trọng trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học Văn hiện
nay
Hoạt động văn học từ xưa đến nay đều vận hành qua các khâu hiện thực - NV
- TP - BĐ. Ngoài các mối quan hệ giữa TP với hiện thực, TP với NV, thì mối quan
hệ giữa TP với BĐ đã được chú ý từ lâu. Lý luận hiện đại cho rằng NV sáng tạo ra
văn bản như là một hệ thống tạo nghĩa, chỉ khi có hoạt động đọc thì văn bản mới
chuyển hóa thành đối tượng thẩm mĩ trong nhận thức của độc giả. Người đọc trở
thành trung tâm tạo nên giá trị của TP. Sự tồn tại đích thực của TP chỉ có được nhờ
hai hoạt động có ý thức từ tác giả và người đọc, điều này khẳng định từ văn bản đến
TPVH luôn là quá trình tác động hai chiều trong mối quan hệ giao tiếp giữa NV và
BĐ. Quá trình này tiếp diễn không ngừng bởi năng lượng phong phú phát ra từ văn
bản và ý thức TN mạnh mẽ, đa dạng, đa chiều của độc giả. Điều đó cho thấy vai trò
BĐ có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong vòng đời của một TP. Nhà thơ Xôviết
Marsac khẳng định: “BĐ là nhân vật không thể không có được. Không có BĐ,
không có sách của chúng ta mà cả những TP của Homere, Dante, Shakespeare,
Đostoyevsky, Puskin, tất cả chỉ là đống giấy chết” [71, tr.12].
Trong giờ học TPVC, vai trò BĐHS đã được khoa học dạy văn đặt ra và
nghiên cứu trên cả bình diện lý luận và thực tiễn; đã triển khai từ những định hướng
chung cho đến những thể nghiệm ban đầu. Song, theo GS. Phan Trọng Luận, hoạt
động dạy học TPVC trong nhà trường theo hướng phát huy vai trò BĐHS vẫn chưa
được hoàn thiện. Việc tiếp tục nghiên cứu vấn đề này vẫn đang là mối quan tâm
hiện nay của chuyên ngành PPDH, nhất là khi khuynh hướng trả lại TP cho người
đọc đang rất được chú ý.
1.2. Phương pháp dạy học văn hiện nay đặt ra yêu cầu chú trọng năng lực
tiếp nhận văn học của bạn đọc học sinh
Chương trình SGK trong nhà trường PT đã được các nhà nghiên cứu lựa chọn
đưa vào “những TP có giá trị nội dung và nghệ thuật, được chọn lọc từ trong di sản

văn hóa dân tộc và thế giới, có tác dụng giáo dục tích cực nhằm phát triển những
hiểu biết về văn học, xã hội, con người, thời đại cho HS và phát triển những kỹ
năng văn học như đọc, nói, viết, phát triển những phẩm chất, nhân cách, năng lực tư
duy, nhận thức thẩm mĩ cho HS” [53, tr.63]. Qua các TP đó, HS tự khám phá thế
giới hình tượng mà NV xây dựng, phát hiện ra những giá trị của TP, giúp các em
bồi đắp tâm hồn, nâng cao nhận thức, hoàn thiện bản thân. Điều đó đồng thời đã


2
khẳng định vai trò BĐHS đối với những TPVC trong nhà trường là vô cùng quan
trọng. Tuy nhiên, kết quả dạy học chưa thực sự xứng đáng với yêu cầu và mong
muốn đặt ra. Điều này xuất phát từ nhiều lý do khác nhau, trong đó có việc PPDH
văn hiện nay chưa thực sự quan tâm đúng mức đến năng lực tiếp nhận TPVH của
BĐHS, nhất là với BĐHS các DTIN ở khu vực Tây Nguyên lại càng ít được quan
tâm hơn. Như vậy, việc áp dụng LTTN để khẳng định vai trò chủ thể HS ở nhà
trường chưa được chú trọng và phát huy, dẫn đến việc dạy học TPVC ở THPT chưa
thực sự hiệu quả.
1.3. Thực trạng dạy học tiếp nhận tác phẩm văn chương ở các trường phổ
thông dân tộc nội trú - Tây Nguyên còn tồn tại nhiều vấn đề bất cập
Việc tích cực hóa vai trò người học trong dạy học nói chung và phát huy vai
trò BĐHS trong giờ học TPVC nói riêng luôn là thách thức đối với GV cũng như
HS, nhất là đối với HS DTIN, vốn có nhiều tiềm năng nhưng gặp không ít khó
khăn. Điều kiện hạn chế về kinh tế, giao lưu văn hóa, đặc thù tâm lí, tính cách, khả
năng sử dụng tiếng Việt,… trở thành những rào cản không nhỏ trong việc phát huy
vai trò BĐHS (DTIN- Tây Nguyên) trong giờ học TPVC. Chính vì thế, việc cập
nhật những đổi mới trong dạy học, áp dụng những thành tựu của khoa học nói
chung và khoa học giáo dục nói riêng vào dạy học ở các trường phổ thôngở khu vực
Tây Nguyên hết sức hạn chế; kết quả dạy học Ngữ văn trong đó có dạy học TPVC
chưa cao, chưa đáp ứng được những yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ năng hiện nay, nhất
là khi dạy học hướng tới hình thành năng lực cho người học.

Dạy học TPVC theo hướng phát huy vai trò BĐHS sẽ góp phần quan trọng
trong việc khắc phục những khó khăn, phát huy những thế mạnh đặc thù của đối
tượng HS (DTIN- Tây Nguyên) để đưa chất lượng dạy học TPVC đáp ứng những
yêu cầu mới hiện nay.
1.4. Nâng cao chất lượng học tập cho học sinh dân tộc ít người góp phần
giữ gìn những giá trị văn hóa, đạo đức, lối sống tốt đẹp của các dân tộc Việt
Nam là một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục
Nghị quyết Trung ương Đảng khóa XI tiếp tục khẳng định “Xây dựng nền văn
hoá Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc, bảo tồn và phát huy các giá trị
văn hoá tốt đẹp của dân tộc đồng thời tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại”. Đảng
và Nhà nước ta đã nêu nhiệm vụ cho giáo dục “ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục
và đào tạo đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải
đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách”, đồng thời cũng đã và đang có
nhiều chủ trương, chính sách đặc biệt đối với công tác giáo dục HS nói chung và


3
HS dân tộc nói riêng. Vì vậy, làm thế nào để nâng cao chất lượng giáo dục HS dân
tộc vẫn là đề tài mà nhiều nhà nghiên cứu đã, đang và sẽ tiếp tục quan tâm.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát huy vai trò bạn đọc học
sinh (dân tộc ít người - Tây Nguyên) trong giờ học tác phẩm văn chương ở
THPT" làm vấn đề nghiên cứu với mong muốn vận dụng lý luận dạy học hiện đại
về vai trò BĐ vào việc dạy học TPVC cho HS DTIN ở khu vực Tây Nguyên, nhằm
nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của HS.
2. Mục đích - Nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
- Làm sáng tỏ vai trò đặc biệt BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ học
TPVC về phương diện lí luận và thực tiễn.
- Xác định các nguyên tắc, biện pháp khả thi để phát huy vai trò BĐHS
(DTIN-Tây Nguyên) trong giờ học TPVC ở THPT, qua đó nâng cao hiệu quả dạy

học TPVC, góp phần thực hiện chủ trương phát triển nguồn nhân lực ở khu vực Tây
Nguyên của Đảng và Nhà nước ta.
- Bổ sung, hoàn thiện lí luận về đổi mới phương pháp dạy học TPVC trong
nhà trường theo quan điểm HS là BĐ.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về vai trò BĐHS trong việc TN TPVC ở THPT.
+Nghiên cứu thực trạng, hoàn cảnh học tập đặc thù của HS (DTIN – Tây
Nguyên) trong giờ học TPVC ở THPT hiện nay.
+ Đề xuất các nguyên tắc, biện pháp phát huy vai trò BĐHS (DTIN – Tây
Nguyên) trong giờ học TPVC ở THPT.
+ Tiến hành thực nghiệm tính khả thi của các biện pháp được đề xuất.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng
Đối tượng nghiên cứu của luận án là HS (DTIN-Tây Nguyên) với tư cách, vai
trò là BĐ trong giờ học TPVC ở THPT.
3.2. Phạm vi
- Trong phạm vi của đề tài, chúng tôi tập trung nghiên cứu vấn đề phát huy vai
trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) tại các trường PT DTNT trên địa bàn năm tỉnh Tây
Nguyên. Cụ thể là:
+ Trường PT DTNT tỉnh Kon Tum;
+ Trường PT DTNT tỉnh Gia Lai; trường PT DTNT Đông Gia Lai;
+ Trường THPT Dân tộc nội trú Nơ Trang Lơng tỉnh Đắk Lắk;
+ Trường THPT Dân tộc nội trú Nơ Trang Lơng tỉnh Đắk Nông;


4
+ Trường PT DTNT tỉnh Lâm Đồng; trường PT DTNT Liên huyện tỉnh Lâm Đồng.
- Luận án đặt trọng tâm chú ý vào vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong
giờ học TPVC. Các yếu tố khác trong toàn bộ quá trình dạy học TP nếu được đề cập
đều trong mối quan hệ với giờ dạy học.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và áp dụng được các nguyên tắc, biện pháp nhằm phát huy vai trò
BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ học TPVC ở THPT dựa trên cơ sở đời sống
văn hóa, tâm lý, năng lực cảm thụ… của HS thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả tiếp
nhận văn học trong giờ học TPVC, đồng thời góp phần vào việc nâng cao đời sống
văn hóa ở Tây Nguyên.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Tổng hợp, phân tích, so sánh, phân loại và hệ thống hóa các kết quả nghiên
cứu, tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến vấn đề phát huyvai trò BĐHS (DTIN
– Tây Nguyên) trong giờ học TPVC ở THPT.
5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát sư phạm: quan sát hoạt động học tập của HS trong
mối quan hệ với hoạt động dạy của GV để tìm hiểu vai trò BĐHS (DTIN-Tây
Nguyên)trong giờ học TPVC ở trường THPT.
- Điều tra bằng Ankét: Được sử dụng để điều tra tìm hiểu thực trạng trên đối
tượng là GV và HS để tìm hiểu vai trò BĐ và năng lực TN văn học của HS.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: nghiên cứu các bài văn của
HS để đánh giá năng lực TN của HS.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: trao đổi, thu thập thông tin từ các
chuyên gia về những vấn đề liên quan đến vấn đề phát huy vai trò BĐHS (DTINTây Nguyên)giờ học TPVC ở trường THPT.
- Phương pháp thực nghiệm: sử dụng nhằm khẳng định tính khả thi của các
biện pháp phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên)trong giờ học TPVC ở
trường THPT; được tiến hành bằng cách soạn – dạy thực nghiệm, kiểm tra, đánh giá
kết quả; thống kê phân loại, tính số lượng, phần trăm (%)…; sử dụng phần mềm
SPSS để xử lý số liệu, tính các tham số đặc trưng như tần số, tần suất, điểm trung
bình, độ lệch chuẩn,…
6. Đóng góp của luận án
6.1. Về lí luận
Luận án đã nghiên cứu hệ thống hóa, tổng hợp các cơ sở lí luận về vấn đề TN

văn học của BĐHS trong giờ học TPVC, về đặc thù của chủ thể TN, phân tích thực


5
tiễn dạy học TPVC hiện nay trong các trường THPT nội trú tại địa bàn Tây Nguyên
làm căn cứ khẳng định tính chất khoa học, thời sự của việc quan tâm phát huy vai
trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên). Kết quả nghiên cứu của luận án tiếp tục bổ sung,
hoàn thiện và khẳng định nội dung lí luận của dạy học TPVC trong nhà trường PT
theo hướng HS là BĐ sáng tạo, đồng thời hiện thực hóa tư tưởng này vào đối tượng
TN đặc thù là BĐHS (DTIN-Tây Nguyên); từ đó mở ra hướng nghiên cứu ứng dụng
tư tưởng lí luận đã được khẳng định vào thực tiễn đa dạng, đặc trưng của mỗi vùng
miền trong dạy học văn ở nhà trường PT.
6.2. Về thực tiễn
- Luận án giúp GV và các cấp quản lí giáo dục địa phương nhận thức sâu sắc
con đường để phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) như là một nguồn tài
nguyên con người với những ưu thế và đặc thù riêng để phát triển giáo dục nói
riêng, kinh tế, xã hội, văn hóa,… nói chung.
- Luận án đã xây dựng được các nguyên tắc, biện pháp dạy học để phát huy
vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ dạy học TPVC theo định hướng phát
hiện và hiện thực hóa, giải phóng tiềm năng của BĐHS, giúp GV có thể tổ chức giờ
dạy học TPVC cho HS (DTIN-Tây Nguyên) đạt hiệu quả cao.
7. Bố cục luận án
Ngoài phần Mở đầu, Tổng quan và Kết luận, Nội dung luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc
ít người - Tây Nguyên) trong giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT
Chương này trình bày, phân tích, tổng hợp, đánh giá những vấn đề lí luận
và thực tiễn có liên quan. Đây được coi là cơ sở để xác lập các nguyên tắc và biện
pháp phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ học TPVC ở trường
THPT như: BĐ trong quá trình TNVH; Vai trò BĐHS THPT trong giờ học TPVC;
Phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên); Thực trạng về vai trò BĐHS (DTINTây Nguyên) trong giờ học TPVC.

Chương 2: Những nguyên tắc và biện pháp phát huy vai trò bạn đọc học
sinh (dân tộc ít người - Tây Nguyên) trong giờ học tác phẩm văn chương ở
THPT
Chương này tập trung đề xuất những nguyên tắc và biện pháp cụ thể để phát
huy vai trò BĐHS (DTIN -Tây Nguyên) ở trường THPT. Các nguyên tắc được đề
xuất trên cơ sở bám sát đặc thù chủ thể và đối tượng TN cũng như quá trình sư
phạm. Đây là những định hướng được quán triệt chặt chẽ trong khi đề xuất biện
pháp. Các biện pháp được đề xuất theo logic của quá trình TN cũng như quá trình
sư phạm tổ chức giờ dạy học TPVC ở nhà trường PT.


6

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Chương 3 sẽ cụ thể hoá những nguyên tắc và biện pháp đã đề xuất ở Chương 2
qua các giáo án cụ thể, quy trình triển khai dạy học thực nghiệm; từ đó đánh giá kết
quả nhằm kiểm chứng tính hiệu quả, tính khả thi của chúng; rút ra những kết luận
hữu ích cho việc phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ dạy học
TPVC ở THPT.


7
TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1. Tình hình nghiên cứu về vai trò của người đọc trong tiếp nhận tác phẩm
văn chương
1.1. Trên thế giới
Ngay khi có hoạt động sáng tạo văn chương là đã xuất hiện hoạt động TN.
Như vậy, người đọc có vai trò quan trọng trong quá trình văn học, có thể nói độc giả
được sinh thành cùng TPVC. Để tìm hiểu, phân tích, bình giá, giải mã… văn bản
không thể thiếu hoạt động của người đọc. Tuy vậy, điều này không phải ngay từ đầu

mặc nhiên được thừa nhận mà phải trải qua một quá trình nghiên cứu rất lâu dài;
trước khi trở thành vấn đề của khoa học giáo dục, đây đã là một nội dung lớn của lý
luận văn học cả ở trong và ngoài nước.
1.1.1.Từ thời cổ đại đến trước thế kỉ XX
Từ thời cổ đại, ở cả Phương Đông và Phương Tây, dù chưa có những công
trình chính thống và tập trung nghiên cứu nhưng đã xuất hiện những quan niệm
khác nhau, “vẽ ra các kiểu gương mặt người đọc” [55, tr.5] khác nhau.
Ở Phương Đông, Khổng Tử từng nói: “Thi khả dĩ hứng, khả dĩ quan, khả dĩ
quần, khả dĩ oán”, nghĩa là đọc Kinh thi có thể làm cho người ta phấn khởi ý chí, có
thể giúp quan sát phong tục, hòa hợp với con người, bày tỏ nỗi sầu oán (Luận ngữ:
“Dương hóa”) [83, tr.5]. Nhận xét này cho thấy một khía cạnh trong mối quan hệ
giữa TP với người đọc - sự tác động của văn chương đối với độc giả.
Đến đời Hán, Đổng Trọng Thư cho rằng: “Thi vô đạt hỗ” - thơ không thể giải
thích thấu đạt được; Nghiêm Vũ đời Tống thì khẳng định: “Chỗ kỳ diệu của thơ
trong suốt lung linh, không thể nắm bắt được, như thanh âm giữa trời, sắc đẹp trong
dung nhan, ánh trăng dưới đáy nước, hình ảnh trong gương, lời có hạn mà ý vô
cùng”. Vì vậy, độc giả chỉ có cách trở thành kẻ tri âm, tri kỷ mới mong cảm nhận
được chỗ kì diệu đó. Đây là những quan niệm tiêu biểu cho kiểu TN “tri âm”, tuyệt
đối hóa sự gặp gỡ, đồng điệu giữa NV và người đọc. Song như Lưu Hiệp từng
khẳng định: “Tri âm khó vậy thay, cái âm thực khó biết, người biết thực khó gặp.
Gặp được người tri âm nghìn năm mới có một lần”. Tuy vậy, ngay cả quan niệm có
vẻ “khắt khe” này thực ra cũng không có ý phủ định về vai trò của người đọc mà
chỉ nhằm nhấn mạnh vào đặc trưng của văn chương.
Đàm Hiến - đời Thanh, khi nói tới thưởng thức của BĐ, trong lời tựa của một
tập từ tuyển đã nhận xét: “Dụng tâm của tác giả chưa chắc đã vậy, nhưng dụng tâm
của người đọc sao lại không thể như vậy” [99, tr.154], nghĩa là người đọc có thể
xem TP như phương tiện thể hiện nỗi lòng, dụng ý, tình cảm chủ quan của mình.
TN văn học như thế thực chất là “kí thác”, lấy ý đồ chủ quan của người đọc làm

8
mục tiêu, lấn át cả chủ quan của NV. Tiêu biểu cho cách đọc “ký thác” này có Kim
Thánh Thán, nhà phê bình nổi tiếng đời Thanh, với tâm niệm khi đọc TP của Vương
Thực Phủ: “Tôi ngày nay sở dĩ phê bình vở Mái Tây thật chẳng qua vì người đời
sau chắc sẽ nhớ tôi, mà tôi không có gì sẵn quà cho họ, cho nên bất đắc dĩ mà làm
việc đó. Tôi thực không rõ ý đồ người viết vở Mái Tây có quả như vậy không? Nếu
quả đúng như thế, thì có thể nói rằng, đến nay mới bắt đầu thực thấy vở Mái Tây…
Bằng không như vậy, thì lại có thể nói trước đây có vở Mái Tây rồi, nhưng nay lại
thấy thêm vở Mái Tây của Thánh Thán cũng được” [98, tr.101]
Như vậy, có thể nói, trong truyền thống TN của văn học phương Đông, bên cạnh
nhân tố người sáng tác, độc giả đã được quan tâm ở những phương diện nhất định.
Ở phương Tây, các phát biểu ngay từ thời cổ đại cũng đã đề cập đến những
khía cạnh liên quan tới các phạm trù cơ bản nhất của LTTN về sau, trong đó có vấn
đề người đọc. Tiêu biểu là Platon (427-347 trước công nguyên) đã bộc lộ quan điểm
về khoái cảm thẩm mĩ “Khoái cảm là kẻ bịp bợm tồi tệ nhất”. Platon kiên quyết loại
trừ thơ trong nhà nước cộng hòa vì sợ ảnh hưởng có hại của nó đến người đọc.
Ngoài ra, ông còn phân loại thị hiếu từ thấp đến cao theo các tiêu chuẩn về tuổi đời,
địa vị xã hội, trình độ văn hóa - giáo dục của công chúng [22, tr.58]. Những điều này
cho thấy, chính Platon đã nhận ra vai trò của người đọc trong sự tồn tại của TPVC.
Arixtốt trong Thi học cho rằng: “Khi thưởng thức TP người đọc cảm thấy thú
vị là vì vừa xem, họ vừa đoán định TP đang nói đến là người và việc nào đó ngoài
đời”. Ở đây, chủ quan của NV đã có sự gặp gỡ với chủ quan của người đọc. Đặc
biệt, Arixtốt với khái niệm Catharsis (thanh lọc) rõ ràng đã nói đến giá trị hay chính
là tác động bồi đắp tâm hồn người đọc của TPVC.
Horace với học thuyết về sức tác động, ý nghĩa giáo dục và khơi gợi cảm xúc
của thơ ca nói riêng, văn chương nói chung đối với người đọc cũng là một quan
điểm khẳng định mối quan hệ tất yếu giữa độc giả và TP.
Như vậy, ngay từ thời cổ đại, dù tự phát hay tự giác, trực tiếp hay gián tiếp, dù
chỉ qua những lời “điểm sách bình văn”… chứ chưa trở thành những công trình
nghiên cứu hệ thống, cụ thể, tập trung, song sự hiện diện tất yếu và vai trò của

người đọc đã được ít nhiều khẳng định. Tuy nhiên, người đọc trong những quan
điểm trên, nói như Louise Rosenblatt, chỉ xuất hiện như những “cái bóng vô hình,
đơn giản”, đi vào những khía cạnh riêng lẻ hoặc được nhắc đến một cách gián tiếp
trong mối quan hệ tương tác với NV, TP…
1.1.2.Từ thế kỉ XX đến nay
Nếu việc phát hiện ra tác giả là một khám phá quan trọng nhất của thế kỷ XIX,
phát hiện ra văn bản là khám phá quan trọng của nửa đầu thế kỷ XX, thì việc phát


9
hiện ra người đọc là một trong những khám phá quan trọng nhất trong lí luận văn
học những thập niên cuối cùng của thế kỷ XX.
Bước sang thế kỷ XX, như để đối trọng lại với những thuyết tái hiện và biểu
hiện chú ý đến “quan hệ bên ngoài”, một số khuynh hướng nghiên cứu khác đã ra
đời mà René Wellek và O.Warren gọi chung là lối “nghiên cứu bên trong” với quan
điểm là lấy văn bản làm trung tâm. Mở đầu là chủ nghĩa hình thức Nga với lập luận
rằng “hiện thực và tư tưởng trong TP đã đành là có, nhưng đó là đối tượng nghiên
cứu của sử học, xã hội học, triết học, tâm lý học, v.v…, vậy chỉ có tính văn học mới
là đối tượng nghiên cứu của phê bình văn học: “Đối tượng của nghiên cứu văn học
không phải là TPVH cụ thể nào đó, mà là tính văn học, tức là nói, làm cho bộ trước
tác đó trở thành TPVH, cái gì là chủ yếu?” (Roman Jakopson). Câu trả lời theo tác
giả chính là sự vận dụng khác biệt hoặc làm “lạ hóa” ngôn ngữ hằng ngày vào trong
TP. Từ đó, các nhà nghiên cứu tự xưng là “thuyết khác biệt” (Sklovsky), chứ không
phải là chủ nghĩa hình thức như bị gán ghép” [83, tr.10]. Lý thuyết này được phát
triển qua trường phái cấu trúc chức năng ở Prague những năm 20, 30 của thế kỷ
trước, đến Phê bình mới những năm 40,50 và đạt đến cực điểm bởi chủ nghĩa cấu
trúc Pháp những năm 60. Đặc biệt, Chủ nghĩa Phê bình mới là trào lưu phê bình xuất
hiện đầu tiên ở Hoa Kỳ vào năm 1920, chủ trương phân tích văn bản của thơ văn về
mặt ngôn ngữ, đặc biệt là về mặt ngữ nghĩa để tìm giá trị của TP, không quan tâm
đến tiểu sử tác giả, tư tưởng của TP. “Độc tôn văn bản TP Phê bình mới phủ nhận

luôn sự TN của người đọc, cho đó đều là “những cảm thụ ngộ nhận” [84, tr.327]. Từ
quan điểm văn bản quyết định tất cả, người đọc trở nên hoàn toàn thụ động, chịu sự
tác động và chỉ có vai trò tìm kiếm ý nghĩa đã có sẵn trong văn bản. Chủ nghĩa Phê
bình mới coi trọng đặc điểm toàn vẹn của TP trong việc dạy học văn đã đặt trọng
tâm vào TP mà coi nhẹ những “quy tắc văn hóa”.
Gần như đồng thời với Phê bình mới, Phê bình theo phản ứng người đọc xuất
hiện để đối trọng lại với trường phái tuyệt đối hóa vai trò văn bản TP nói trên, cho
rằng mặc dù ý nghĩa nằm trong hệ thống phù hiệu ngôn ngữ của văn bản, nhưng
không tồn tại độc lập mà phải dựa vào người đọc. Khuynh hướng này thì tập trung
tuyệt đối hóa vai trò người đọc.
Vai trò người đọc cũng bị cực đoan hóa khi TP được xem là một hệ thống khép
kín, một “hộp đen”, không liên quan gì đến hiện thực khách quan lẫn tư tưởng, tình
cảm chủ quan của NV, và logic dẫn đến là TP cũng không có liên quan tất yếu nào
với sự lý giải của BĐ cả. Vô hình trung BĐ muốn hiểu thế nào tùy thích như theo
quan niệm của Chủ nghĩa cấu trúc. Chủ nghĩa cấu trúc đưa ra các khái niệm “cái
biểu đạt” tương đương với hình thức, “cái được biểu đạt” tương đương với nội dung,


10
và cho rằng “cái biểu đạt” mới là lĩnh vực tùy hứng, tài tử, bao gồm nhiều chân lý
khác nhau muốn hiểu thế nào cũng được… Chủ nghĩa hậu cấu trúc lại cho rằng “cái
được biểu đạt” có thể chuyển hóa thành “cái biểu đạt”, như thế vốn chỉ từ một “cái
biểu đạt” trong văn bản TP có thể dẫn tới tầng tầng lớp lớp “cái được biểu đạt”… Có
thể thấy trọng điểm đã di chuyển dần từ văn bản sang người đọc.
Chủ nghĩa thực dụng mà tiêu biểu có John Dewey, phân biệt sản phẩm nghệ
thuật do nghệ sĩ sáng tạo ra, chỉ khi nào được công chúng thưởng thức, TN thì mới
trở thành TP nghệ thuật. Ông cho rằng: “ngôn ngữ thì người nói, phải có người
nghe, nó mới tồn tại. Chỉ khi nào phát huy được tác dụng đối với những kinh
nghiệm của người khác với tác giả, thì TP nghệ thuật mới hoàn thành” [83, tr.327].
Quan niệm về vai trò của BĐ trong TN văn chương đã được thể hiện ở cả dạng

thức tự phát như: “Ý nghĩa trong thơ tôi là do BĐ cho nó” (Paul Valéry - nhà thơ, NV
nổi tiếng của Pháp); “Phê bình là kể lại cuộc phiêu lưu của tâm hồn mình qua TP”
(A.Phơrăngxơ); Sau đó là lối “phê bình ấn tượng” ở phương Tây, xem phê bình là
sáng tác hay là một sự cắt nghĩa sáng tạo. A.France, J.Lemaitre chủ trương lối phê
bình này, khác với H.Taine, Sainte – Beuve theo lối phê bình đọc khách quan.
Baudelaire trong một bài thơ văn xuôi Những ô cửa sổ nói thưởng thức như là một sự
thực hiện bản thân: “Có lẽ bạn sẽ hỏi tôi: Anh tin chắc rằng câu chuyện ấy là thật như
vậy chăng? Những sự thật bên ngoài tôi, dù có thế nào thì có can hệ gì hơn? Chỉ cần
nó giúp tôi sống, cảm thấy tôi tồn tại, và tôi như thế nào?” [99, tr.135].
Đặc biệt, nhà nghiên cứu văn học Ba Lan là Roman Ingarden (1893-1970) với
công trình“TPVH nghệ thuật”(1929)đã trở nên nổi tiếng với những quan điểm quan
trọng về TPVH và sự đọc. Theo Ingarden, “cùng một TP mà có nhiều sự đọc khác
nhau, ông gọi đó là sự cụ thể hóa. Một mặt, tồn tại một văn bản văn học như là sản
phẩm sơ lược với những chỗ trống và những “điểm chưa xác định” giống như một
bộ xương. Mặt khác, thông qua sự cụ thể hóa (đọc) mà những chỗ trống trong TP
được bù lấp, bộ xương được đắp thêm da thịt. Tính chất của sự cụ thể hóa này phụ
thuộc vào trình độ người đọc, và bản thân TP cũng hiện ra đúng với diện mạo của
nó nếu gặp được sự cụ thể hóa lý tưởng. [25, tr.25]. Roman Ingarden đã nhìn nhận
TPVH như là khách thể mang tính chủ ý, mà khách thể mang tính chủ ý thì đời sống
của TPVH cũng phụ thuộc vào những hoạt động cụ thể hoá (đọc) có chủ ý của
người đọc hướng tới nó. Như vậy, Ingarden không tuyệt đối hóa vai trò của nhân tố
nào mà khẳng định giá trị của mỗi nhân tố tùy thuộc vào vị trí của nó. Bản thân TP
đã tiềm tàng giá trị, và độc giả chính là người có vai trò đánh thức những giá trị ẩn
tàng đó; bản thân TP là một bộ khung, có những điểm trắng, điểm trống và người
đọc sẽ lấp đầy để trở thành một chỉnh thể TP toàn vẹn, có giá trị.


11
Các ý kiến trên của Roman Ingarden là một trong những cơ sở lập luận cho
việc nhấn mạnh tính chủ động sáng tạo ở người đọc trong TN, trong mối quan hệ

với văn bản TP. Song song với việc khẳng định vai trò người đọc, Ingarden đã
khẳng định giá trị tiềm năng của văn bản văn học.
Juri Mikhailovich Lotman, một nhà hình thức chủ nghĩa phê bình nổi bật của
Liên Xô viết: “Để hoạt động giao tiếp của nghệ thuật được thực hiện, cần phải tạo
ra nhiều yếu tố cấu trúc giao nhau của mã tác giả và mã người đọc vì như vậy thì
người đọc mới hiểu được cái ngôn ngữ tự nhiên mà người ta viết ra văn bản”[25,
tr.28]. Như vậy Lotman cũng đã khẳng định, hoạt động giao tiếp nghệ thuật chỉ thực
sự được diễn ra khi có sự tương tác qua lại giữa tác giả và người đọc, cần có sự
đồng điệu, tương thích về mã giao tiếp hay chính là “tầm đón” như quan niệm của
Jauss.
Jean Paul Sartre (1905-1980) một nhà triết học nổi tiếng của Pháp thế kỷ XX
quan niệm “Đối tượng văn học là một con quay kỳ lạ, chỉ tồn tại trong chuyển động.
Để làm cho nó nảy sinh, cần một hành vi cụ thể gọi là đọc, và việc đọc đó có thể kéo
dài đến bao nhiêu thì đối tượng ấy cũng chỉ kéo dài được đến bấy nhiêu” [Jean Paul
Sartre và Chủ nghĩa Hiện sinh– Đỗ Lai Thúy giới thiệu, Nguyên Ngọc dịch, dẫn theo
]. Điều này cho chúng ta thấy, J. P. Sartre đang nói đến TP nghệ
thuật, hoạt động của sự đọc và mối quan hệ mật thiết giữa chúng, hay nói cách khác
đó chính là vấn đề TP và vai trò của BĐ trong quá trình TN văn học (biểu hiện cụ thể
qua sự đọc).
Roland Barthes (1915-1980) NV Pháp, nhà phê bình xã hội học, đã ví văn bản
như một tấm vải đan bằng những trích dẫn rút ra từ vô số các trung tâm văn hoá
khác nhau. Trong cuốn Le bruissement de la langue, ông cho rằng: “Sự thống nhất
của một bản văn không phải nằm trong nguồn gốc của nó mà nằm ở nơi nó hướng
tới” - người đọc. Trong công trình “S/Z” của mình R.Barthes đã tuyên bố rằng lý
thuyết về một cấu trúc hoàn chỉnh giữa “cái biểu đạt” và “cái được biểu đạt” đã trở
nên lỗi thời. R. Barthes chủ trương phá bỏ loại cấu trúc chặt chẽ. Ông cho rằng một
cấu trúc không còn chỉ có một ý nghĩa như chủ nghĩa cấu trúc quan niệm nữa, mà
cấu trúc có thể có nhiều tầng nhiều lớp ý nghĩa và luôn luôn mở rộng. Như vậy, việc
đọc một TPVH không còn là đi tìm cấu trúc nội tại của TP, mà là mượn “mã” ngôn
ngữ của TP để phân giải và mở rộng ý nghĩa của nó. Cấu trúc nội tại của TP chỉ bao

hàm hệ thống ý nghĩa thứ nhất, còn hệ thống ý nghĩa thứ hai là do BĐ và nhà phê
bình thể nghiệm khi tiếp xúc với TP. Người đọc và nhà phê bình (đặc biệt là nhà
phê bình) giải đáp vấn đề của TP, từ đó lại đề xuất vấn đề mới, cứ như thế, cấu trúc
TP không ngừng vận động và phát triển. Nhiệm vụ của nhà phê bình là phải chủ


12
động triển khai quá trình vận động phát triển này. Như thế, Barthes đã phá vỡ quan
niệm TP là cấu trúc khép kín, là “hộp đen” của chủ nghĩa cấu trúc và mở rộng biên
độ TP ra sự TN của người đọc. Người đọc ở đây, nhất là nhà phê bình sẽ có thể tạo
nên những cấu trúc ý nghĩa mới trên nền cấu trúc văn bản của NV. Như vậy, vai trò
người đọc theo quan niệm của Barthes chính là vai trò đồng sáng tạo.
Harald Weinrich (sinh 1927) cho rằng:“ trong văn chương không chỉ có tác giả
và TP mà còn có vai trò những độc giả tương ứng với nó. Giao tiếp văn chương là
mối quan hệ tương hỗ, trong đó những vai trò rõ ràng đã được phân bố”. Ông còn
quan niệm rằng “Hoàn toàn chính xác là lịch sử văn học không chỉ tính đến một
cách đơn giản về tác giả mà còn phải tính đến độc giả” [91]. Harald Weinrich đã
định vị trực tiếp vai trò người đọc trong mối quan hệ với NV và TP, chỉ rõ mối quan
hệ tương tác và khẳng định lịch sử văn học không thể không tính đến lịch sử TN
của người đọc nghĩa là đề cao sự đồng sáng tạo cũng như vai trò BĐ trong hoạt
động văn học.
Năm 1965, Walter Hohmann, một nhà nghiên cứu mác xít khác đã viết một
bài báo “Về việc nghiên cứu sự tác động của văn học” trong đó lần đầu tiên ông
trình bày một cách hệ thống vai trò của công chúng trong quá trình sản xuất và TN
văn học. Năm 1967, Harald Weinrich viết “Vì một văn học sử của độc giả”, trong
đó ông cố gắng xác định những tiền đề cho một “văn học sử của độc giả” như là
một sự ứng đối với một “văn học sử cổ truyền của tác giả”, cái công việc mà chỉ
giới hạn việc nghiên cứu văn học ở khía cạnh sản xuất ra nó” [22, tr.62]…
Vào những năm 60 nửa sau thế kỷ XX đã hình thành nền Mĩ học TN với trung
tâm là Đại học Konstanz ở Cộng hòa liên bang Đức. Họ đã phê phán thuyết văn bản

trung tâm của Phê bình mới và Chủ nghĩa cấu trúc. Họ khẳng định rằng ý nghĩa của
TP được sản sinh qua sự tương tác giữa văn bản với người đọc. TP không thể có ý
nghĩa cố định, mà phụ thuộc vào sự giao thoa diễn biến giữa các điểm nhìn trong
lịch sử. Trên cơ sở đó, Mĩ học TN đã chuyển giao vị trí trung tâm từ văn bản sang
người đọc và lịch sử văn học, do đó, không phải là lịch sử của tác giả với những TP,
mà là lịch sử TN của người đọc… Một trong những tên tuổi tiêu biểu nhất của
thuyết TN thế giới là Hans Robert Jauss (1921-1997), nhà lý luận văn học và nghiên
cứu ngữ văn latinh ở trường đại học tổng hợp Konstanz (Cộng hòa liên bang Đức).
Công trình nổi tiếng của ông được xem như bản tuyên ngôn của trường phái
Konstanz đó là “Văn học sử như là sự khiêu chiến đối với lý luận văn học”. Đứng
trên lập trường của chủ nghĩa Mác về tác dụng của văn học và chủ nghĩa hình thức
về sức mạnh thẩm mĩ, Jauss cho rằng “lịch sử văn học phải là lịch sử của TN văn
học. TP được NV viết ra mới chỉ là một văn bản, chỉ khi nào được TN mới là TP


13
thực sự. Và sự TN đó là có sự sáng tạo riêng của người đọc” [82, tr.15]. Như vậy,
Jauss đã khẳng định vai trò người đọc trong việc chuyển văn bản từ dạng vật chất
sang dạng tinh thần là TP; mở rộng biên độ lịch sử văn học sang lịch sử TN. Điều
này đồng nghĩa với việc Jauss đã đưa người đọc và quá trình TN vào hoạt động văn
học, tạo thành một quy trình liên tục và thống nhất.
Ngoài ra, cũng liên quan đến người đọc, một trong những khái niệm nòng cốt
mà Jauss đã đề xuất là “Tầm đón nhận” (Erwartungshorizont), có người dịch là tầm
đón đợi, chân trời đón đợi, hay tầm kỳ vọng, tức một hệ thống liên chủ thể hoặc một
hệ thống quy chiếu mà người đọc mang theo khi tiếp cận với một TP nào đó và
dùng nó để đánh giá TP ấy, “nó định hướng cảm nhận của người đọc khi tiếp xúc
với TP, được hình thành bởi kinh nghiệm sống, trình độ văn hóa, tính cách và khí
chất cũng như thị hiếu thẩm mĩ”.[83, tr.16]. Đây là một khái niệm khẳng định giá trị
độc lập, tự thân của người đọc trước TP và NV, chi phối đến hiệu quả TN.
Như vậy, TPVH = văn bản + sự TN của công chúng độc giả. Với những khái

niệm, những thuật ngữ mới mẻ và cơ bản như “tầm đón nhận”, “khoảng cách thẩm
mĩ”, H. Jauss và cả trường phái Konstanz đã tạo lập được một “định thức” biểu thị
sự hoàn tất quá trình sáng tạo của NV, nhà thơ từ sáng tác đến TN. TP văn chương
ra đời từ trong lòng NV và nó lại “sống”, lại tồn tại trong lòng người đọc - người
TN thuộc nhiều thế hệ, qua nhiều biến thiên lịch sử nên mĩ học TN đã luận giải
được quy luật tồn tại - quy luật sống còn của các TPVC [22, tr.63].
Như thế, bước sang thế kỉ XX, nhất là sau những năm 60, vấn đề người đọc
được nghiên cứu một cách rầm rộ với nhiều công trình tầm cỡ và nhiều quan điểm
tiến bộ. Tiền thân của nó đã xuất hiện từ trước đó trong các trường phái nghiên cứu
như Chủ nghĩa hình thức Nga, Chủ nghĩa cấu trúc, Giải cấu trúc, Phê bình mới,…
Mĩ học TN chuyển trọng tâm chú ý từ văn bản và quá trình sáng tạo của NV sang
trọng tâm người đọc. Độc giả đã thực sự “lên ngôi”, đi từ “bóng tối” sau cánh gà ra
trước ánh đèn sân khấu. Tuy nhiên, cũng có những ý kiến cực đoan đôi lúc đã quá
đề cao người đọc, tuyệt đối hóa quá trình kiến tạo ý nghĩa cho văn bản, xem văn bản
chỉ là một tập hợp những con chữ đông cứng, vô nghĩa nếu như không có độc giả.
Trở lên cho thấy, vấn đề người đọc và vai trò người đọc trong mối quan hệ với
NV, TP đã được đặt ra từ lâu, trong những phát ngôn gián tiếp về văn học hay
những công trình nghiên cứu hệ thống, tầm cỡ. Những quan điểm này có thể từ các
góc nhìn khác nhau, trực diện hoặc gián tiếp, nhưng chung quy lại, tất cả đều quan
tâm vai trò của BĐ ở các mức độ khác nhau. Có thể khẳng định rằng vai trò của
người đọc không chỉ là một khâu tất yếu tiếp theo, mà còn là một phương diện hữu
cơ trong suốt quá trình sáng tạo nghệ thuật. Cũng có những quan niệm cực đoan,


14
tuyệt đối hóa hay phản TN, nhưng tất cả đã cho thấy sức hấp dẫn cũng như tính
phức tạp của vấn đề nghiên cứu. Những quan điểm, những công trình nghiên cứu
trên sẽ định hướng cho tác giả luận án một cái nhìn đa chiều, biện chứng về vấn đề
BĐ trong quá trình TN để có thể linh hoạt trong ứng dụng.
1.2. Ở Việt Nam

1.2.1.Thời trung đại
Cũng như trên thế giới, ở nước ta vấn đề người đọc cũng được quan tâm từ
lâu, tuy nhiên ban đầu cũng xuất phát từ những quan điểm đơn lẻ dưới dạng những
nỗi niềm ưu tư của NV, nhà thơ.
Trong Văn học trung đại Việt Nam, chúng ta đã từng bắt gặp lời thơ Nguyễn
Du gửi gắm niềm mong ước tìm người tri âm ở hậu thế:
“Bất tri tam bách dư niên hậu
Thiên hạ hà nhân khấp Tố Như”.
Hay trong bài thơ “Khóc Dương Khuê”, Nguyễn Khuyến viết:
“Câu thơ nghĩ đắn đo không viết
Viết đưa ai, ai biết mà đưa”…
Ý thơ của các tác giả nêu trên mặc dù chưa phải là những quan điểm lí luận
chính thống, song bước đầu đã thể hiện ý niệm về sự đồng cảm giữa NV và người
đọc cũng như vai trò người đọc trong quá trình sáng tạo và TN TP.
Vào thế kỷ XIX ở nước ta, mối quan tâm chủ yếu của lý luận tiểu thuyết là
quan hệ giữa tác giả và TP, vai trò “người đọc” đã được đề cập, nhưng được xem
như là đối tượng TN thụ động văn bản TP do tác giả sáng tạo và đưa tới. Đọc tiểu
thuyết là tìm đến sự giải trí, tiêu khiển, bồi dưỡng và nâng cao những tình cảm đạo
đức hướng thiện, lành mạnh trong khuôn khổ đạo lý truyền thống của dân tộc.
1.2.2.Thời hiện đại
Trong “Vấn đề người đọc TN trong lý luận tiểu thuyết ở Việt Nam từ nửa sau
thế kỷ XX cho đến nay” đăng trên , tác giả
Nguyễn Ngọc Thiện đã khẳng định: “Trong lý luận về tiểu thuyết nửa đầu thế kỷ
XX, vấn đề người đọc đã được đề cập đến. Mặc dầu còn sơ giản, nhưng vấn đề
người đọc được xem là một phương diện quan trọng không thể thiếu, góp vào sự
thành công và phát triển của thể loại tiểu thuyết thời kỳ này”.
Trong hai thập niên đầu, quan niệm về “người đọc” đã được khai mở từ
Nguyễn Trọng Quản: “Xưa dân ta chẳng thiếu chi thơ, văn, phú, truyện nói về
những đấng anh hùng hào kiệt, những tay tài cao trí cả rồi đó; mà những đấng ấy
thuộc về đời xưa chớ đời nay chẳng còn nữa. Bởi đó tôi mới dám bày đặt một

truyện đời nay là sự thường có trước mặt ta luôn, như vậy thì sẽ có nhiều người sẽ


15
lấy lòng vui ra mà đọc” [112, tr. 22-23]. Theo Nguyễn Trọng Quản, người viết văn
phải viết được những TP phù hợp với thị hiếu, nhu cầu thực tại của người đọc mới
thu hút được nhiều sự quan tâm.
Quan điểm này được tiếp tục duy trì, khẳng định ở một số tác giả khác
nhưTrần Thiên Trung trong Hoàng Tố Oanh hàm oan (1916).Đặc biệt, trong cuộc
tranh luận về quan điểm nghệ thuật giữa hai phái mà ta quen gọi là “nghệ thuật vị
nghệ thuật” và “nghệ thuật vị nhân sinh” ở những năm 30 của thế kỷ XX, đại biểu
của hai phái cũng có đề cập đến vấn đề tiểu thuyết và người đọc khi bàn về mối
quan hệ giữa văn chương và đời sống xã hội, với người đương thời.
Song, đáng ghi nhận vào cuối những năm 30, đầu những năm 40 của thế kỷ
XX, Thạch Lam - một NV trong Tự lực văn đoàn- đã quan tâm đến mối quan hệ
giữa TP và độc giả, đề cao tính chủ động sáng tạo của người đọc. Điều này thể hiện
ở tập tiểu luận phê bình “Theo dòng” của ông như đánh giá của tác giả Cao Hồng: “
Thạch Lam là người cầm bút sớm có ý thức nhận ra đúng vai trò của người đọc - họ
chính là người đồng sáng tạo cùng với NV, góp phần quan trọng nối dài cuộc đời
TP đến vô cùng” (Cao Hồng, “Theo dòng” trong tiến trình văn học dân tộc - dẫn
theo />Vũ Hạnh - một cây bút già dặn trong văn học đô thị miền Nam không chỉ ở
sáng tác mà còn ở lĩnh vực lý luận phê bình cũng tâm sự: “Tôi viết cho thiên hạ và
cả cho tôi nữa đó” [39, tr.106].
Tô Thùy Yên cho rằng: “Người đọc đúng đắn có bổn phận góp phần sáng tạo
với tác giả, một TP hoàn thành bao giờ cũng chỉ mới xong một nửa, còn một nửa để
dành cho người đọc” [117, tr.1].
Khi trả lời câu hỏi, tại sao viết văn, Dương Nghiễm Mậu cũng khẳng định: “Tôi
viết văn vì muốn ghi lại những điều tôi nghĩ, tôi thấy... tôi muốn tâm sự với người
khác, nói với người khác những điều tôi nghĩ, tôi thấy, tôi ước mơ...” [89, tr.34].
Như vậy, theo các tác giả trên, bản thân NV khi viết là có nhu cầu giãi bày,

giao tiếp với người đọc. Vai trò BĐ đã được chính NV thừa nhận, khẳng định trong
mối quan hệ với NV và TP của anh ta.
Nguyễn Hiến Lê, một NV có uy tín đối với đời sống văn học miền Nam khi
bàn về "nghề văn" thì khẳng định: “NV có thể không cần tiền, cũng không cần
vàng, nhưng nhất định là phải cần độc giả. Tất nhiên có TP kén độc giả, có TP
không, có người viết cho đương thời, có kẻ viết cho hậu thế, nhưng đã viết thì ai
cũng mong có người đọc mình, nếu không thì viết làm gì?” [60, tr. 206].
Hay với Huỳnh Phan Anh thì “trong một ý nghĩa nào đó NV là kẻ qua nhịp
cầu của TP mình, tìm đến người đọc” [2, tr.12].


16
Những quan điểm trên đã khẳng định vai trò người đọc trong việc đồng sáng
tạo với NV và NV khi sáng tác bao giờ cũng hướng đến BĐ.
Với NV Nguyễn Đình Thi, cả người đọc ẩn tàng lẫn người đọc thực tế đều
tham gia vào quá trình sáng tạo tiểu thuyết một cách tích cực: trong khi viết cũng
như sau khi viết thành một ấn phẩm lưu hành trong đời sống xã hội. Chính họ là lực
lượng thúc đẩy tiểu thuyết của văn học cách mạng khắc phục sự yếu kém về chất
lượng và các căn bệnh thường gặp, để trở nên phong phú hơn, đem lại những giá trị
lâu bền và sâu sắc trong lòng người.
Với những ý kiến trên, ta thấy người đọc đã trở thành một phần không thể
thiếu trong quá trình sáng tạo của NV, là động lực sáng tạo của NV.
Nhà nghiên cứu Nguyễn Văn Hạnh trên Tạp chí văn học số 4 (1971) đã căn
cứ vào quan điểm thực tiễn trong nhận thức luận của Lênin đã đưa ra yêu cầu đối
với nhà nghiên cứu văn học về việc phải chú ý đến phản ứng của người đọc. Đặc
biệt Nguyễn Văn Hạnh đã mạnh dạn đưa ra một ý kiến mới ở thời điểm về sự liên
quan giữa giá trị TPVH với phạm vi “thưởng thức” TP của độc giả, ông viết “Giá trị
của một TP thực ra không phải chỉ đóng khung lại trong phạm vi sáng tác, mà còn
lan rộng ra đến phạm vi “thưởng thức” và đứng trên quan điểm cải tạo, quan điểm
thực tiễn cách mạng mà xét, chính ở khâu thưởng thức, TP mới có ý nghĩa xã hội

thực tế của nó”. Quan điểm này tất yếu sẽ dẫn đến những tiêu chuẩn mới để đánh
giá TP, đến một phương pháp nghiên cứu mới’’ [38, tr.96]. Quá trình phân tích ông
còn khẳng định: “Trong khâu sáng tác, giá trị là cố định và ở trong thế khả năng; ở
khâu thưởng thức, trong quan hệ với quần chúng, giá trị mới là hiện thực và biến
đổi. Quan điểm nghiên cứu, đánh giá TP này sẽ lưu ý NV đến độc giả”… Ở những
năm 70 của thế kỷ XX, khi LTTN mới bắt đầu ở một số nước trên thế giới mà nhà
nghiên cứu Nguyễn Văn Hạnh đã có những phân tích đánh giá có ý nghĩa về vấn đề
người đọc. Dù rằng còn có một số người phê bình Nguyễn Văn Hạnh coi nhẹ nhân
tố chủ quan của sáng tác, coi nhẹ lập trường tư tưởng giai cấp trong nghiên cứu,
song quan điểm của ông cũng có đã có tính chất khai mở hướng nghiên cứu mới về
LTTN.
Đến thời kỳ những năm 80 (thế kỷ XX) vấn đề người đọc từ điểm nhìn của mĩ
học TN mới được tiếp thu và nhận thức toàn diện, sâu sắc hơn để hướng đến khắc
phục những giới hạn của tư duy lý luận trước đây (chỉ xem xét đánh giá giá trị của
TPVH chủ yếu từ mối quan hệ giữa TPVH với tác giả, quan hệ TP với hiện thực,
đơn giản hóa ý nghĩa TP vốn là một cấu trúc mở mang tính đa nghĩa, coi nhẹ vai trò
người đọc với tư cách là một chủ thể thẩm mĩ, một khâu quan trọng trong quá trình
sáng tạo văn học), và được nghiên cứu một cách có hệ thống.


17
Tác giả Trần Đình Sử - một chuyên gia nghiên cứu đầu ngành về lý luận văn
học, đã có rất nhiều công trình đề cập đến vai trò của người đọc trong TN TPVC như:
“Lý luận văn học” (Tập 1, NXB Giáo dục 1986), “Lý luận và phê bình văn học”,
“Văn học và Thời gian”, “BĐ và TN văn học”…Theo tác giả: “TP gồm hai phần,
phần cứng là văn bản, là sự khái quát đời sống có chiều sâu, một hệ thống ý nghĩa
đã được mã hóa. Phần mềm là sự cảm thụ, giải thích đời sống xã hội, phụ thuộc
lòng người đọc” [98, tr.97], “hiển nhiên, không thể phủ nhận vai trò của các nhà phê
bình tài năng trong việc cắt nghĩa TP, nhưng kẻ có toàn quyền lại thuộc về lịch sử,
thuộc về các thế hệ người đọc hiện tại và mai sau” [98, tr.97], “Người đọc văn học

được xem là kẻ đồng sáng tạo ra TP không phải chỉ với tư cách làm sống dậy TP
trong cảm thụ (như bù đắp, chắp nối, liên tưởng, cụ thể hóa…) mà còn phát hiện ý
nghĩa mới và mối liên hệ chỉnh thể tương ứng với nó. Như vậy, chỉ cần có căn cứ
đầy đủ thì mọi cách đọc đều là những cách mở ra các cánh cửa chìm của TP” [98,
tr.107]. Trong cuốn “Lý luận và phê bình văn học” (100, tr.143-165), tác giả Trần
Đình Sử viết “Nếu xem hoạt động của văn học bao gồm hai lĩnh vực lớn: sáng tác
và TN, thì bản thân sự TN văn học đã hàm chứa một nửa lý luận văn học” và
“TPVH được sáng tác ra nhằm để TN, thưởng thức”. Như vậy, nhà nghiên cứu Trần
Đình Sử đặc biệt trực tiếp nhấn mạnh vai trò hoàn kết hoạt động văn học và đồng
sáng tạo TPVC của người đọc.
Tác giả Trương Đăng Dung, người đã có nhiều công trình nghiên cứu cũng
như dịch thuật có giá trị dành cho chuyên ngành lý luận văn học, nhất là về LTTN,
đã khẳng định: “Với lớp lớp câu chữ phi vật thể ẩn chứa nhiều nghĩa khác nhau,
luôn biến đổi và không thể khoanh vùng, TPVH có phương thức tồn tại riêng thông
qua người đọc. Một sáng tác văn học được gọi là TPVH với điều kiện nó có giá trị
văn học. Nhưng giá trị văn học (nếu có) chỉ hình thành trong quá trình đọc và sau
khi đọc mà thôi” [25, tr.24].
Nhà nghiên cứu Phương Lựu cũng là tác giả có nhiều công trình về lý luận văn
học nói chung và LTTN nói riêng. Từ chỗ nghiên cứu về lịch sử hình thành và quá
trình phát triển của quan điểm và lí thuyết TN, ông đã có những kiến giải về vai trò
của người đọc đáng lưu ý. Nghiên cứu về trường phái Konstanz, ông đã đồng tình
với những điểm khả thủ “Trước hết là tự sự TN gợi ý thêm cho sáng tác. Qua khái
niệm “sự dung hợp tầm nhìn”, các nhà Mĩ học TN cho rằng chỉ khi nào có sự dung
hợp giữa văn bản TP với “tầm đón” của người đọc, thì văn bản mới được TN và lý
giải, và lúc đó văn bản nghệ thuật mới thực sự trở nên TP thực sự”; “Hướng về
“tầm đón” của người đọc, nhưng không phải mọi cái đều bày sẵn, mách bảo, lắm
lời, mà Mĩ học TN khẳng định rằng văn bản TP vốn có và cần có những “điểm chưa


18

định”, những “chỗ trống” để dành cho trí tưởng tượng và khả năng sáng tạo của
người đọc”… [82, tr.21]. Đồng thời ông cũng chỉ ra “vai trò quan trọng của người
đọc là quá rõ ràng, qua đó văn học mới thực hiện được tác dụng xã hội của mình,
nhu cầu ngày càng tăng của nó sẽ góp phần thúc đẩy sáng tác văn học phát triển và
nâng cao” nhưng “Không thể lấy người đọc là hoạt động trung tâm của hoạt động
văn học”…Có thể thấy, Phương Lựu đã có cái nhìn tương đối toàn diện và biện
chứng về vai trò của người đọc trong mối quan hệ với NV, văn bản; đã định vị đúng
và xác định rõ vai trò của từng yếu tố.
Tác giả Nguyễn Văn Dân trong một nghiên cứu có tên “TN văn học một đề tài
lớn của nghiên cứu văn học” đã phân tích lịch sử ra đời và phát triển của LTTN văn
học. Khác với Phương Lựu, Nguyễn Văn Dân không đi từ phương Đông mà bắt đầu
từ chính Phương Tây với những quan niệm của Platon (thế kỷ IV trước Công
Nguyên), và cho rằng Platon là “ông tổ” của LTTN. Ông cũng cho rằng “LTTN văn
học hiện đại là kết quả của cả một quá trình thai nghén lâu dài mà gốc gác của nó có
khi phải tính từ lý thuyết về catharsis (sự thanh lọc) của Aristote” và ông nhấn
mạnh “Từ nay, bất cứ một nhà nghệ sĩ sáng tác nào cũng phải quan tâm đến công
chúng. Và thế là xã hội học về công chúng văn học ra đời. Phạm trù công chúng trở
thành phạm trù trung tâm của xã hội học văn học nói chung và của lý luận TN nói
riêng” [22, tr.59]. Tác giả Nguyễn Văn Dân cũng đã đi sâu nghiên cứu, đánh giá về
những quan điểm của H.R.Jauss, ông cho rằng sự ra đời của Mĩ học TN thuộc
trường phái Konstanz là đúng lúc và có nhiều ưu điểm: “nó đã chú ý đến yếu tố tác
động qua lại tích cực giữa TP và công chúng và việc phân tích tầm đón nhận của
độc giả cho thấy rằng nó luôn luôn đặt cái xã hội trong mối liên quan với cái nghệ
thuật”[22, tr.67].
Đỗ Lai Thúy trong lời giới thiệuTerry Eagleton và chủ nghĩa hậu cấu trúc đã
viết“Đọc một TPVH không chỉ dừng lại ở việc truy tìm cấu trúc nội tại của TP đó
nữa, mà chủ yếu là mượn “mã” của nó để phá vỡ cấu trúc, giải cơ cấu, tìm ý nghĩa
TP. Lớp nghĩa thứ nhất được hình thành do cấu trúc nội tại của TP, còn lớp nghĩa
thứ hai do người đọc khi tiếp xúc với TP làm nảy sinh. Đồng thời lớp nghĩa này
cũng lại làm nảy sinh vấn đề mới buộc người đọc phải đọc tiếp TP để tìm lời giải

đáp: lớp nghĩa thứ ba ra đời… Cứ như thế, ý nghĩa TP không ngừng vận động và
phát triển. TPVH, như vậy, là một TP mở (Eco) và nó chỉ thực sự tồn tại trong và
thông qua sự đọc. Vì thế, vai trò của người đọc xuất hiện, chí ít, ngang với vai trò
của NV, kẻ đồng sáng tạo”. Ông viết: “Nếu văn bản chỉ chứa đựng lớp nghĩa gọi là
nghĩa tồn tại thì người đọc trong quá trình tiếp xúc với TP làm nảy sinh lớp nghĩa
thứ hai là nghĩa kiến tạo” [4].


19
Ngoài ra còn có rất nhiều công trình nghiên cứu lớn nhỏ của các tác giả như:
Ký hiệu nghĩa và phê bình văn học (Giáo sư Hoàng Trinh, Nxb.Văn học, 1980); Lý
luận văn học (Lê Ngọc Trà, Nxb. Trẻ, 1990); Đổi mới phê bình văn học (Đỗ Đức
Hiểu, Nxb.Khoa học xã hội, 1993); TN văn học (Phương Lựu, NXB Giáo dục
1997);Lý luận văn học vấn đề và suy nghĩ (Huỳnh Như Phương, Nguyễn Văn Hạnh,
Nxb. Giáo dục, 1995)…
Về các bài báo khoa học có: Giao tiếp trong văn học (Hoàng Trinh, Tạp chí
văn học số 4/1986); TN văn học, một số vấn đề thời sự (Nguyễn Lai, Văn nghệ số
26/1990); Trao đổi thêm về TN văn học (Nguyễn Thanh Hùng, Văn nghệ
28/1990)…
Từ các tiểu luận, chuyên luận, giáo trình lý luận văn học bậc Đại học, các bài
báo khoa học trên có thể thấy ở mỗi người với những góc độ tiếp cận và sự dẫn giải
rộng hẹp, nông sâu khác nhau đã gắn việc đọc, sự đọc của độc giả với quan niệm
mới về văn bản TPVH do NV sáng tạo. Có thể nói rằng, ở Việt Nam cho đến nay,
giới nghiên cứu đã nắm bắt được cốt lõi của vấn đề lý luận TN đó là phạm trù người
đọc, việc nghiên cứu về phạm trù này không những có ý nghĩa đối với lý luận văn
chương mà còn có ý nghĩa to lớn đối với khoa học giáo dục, cụ thể là đối với việc
dạy học TPVC trong nhà trường.
Chung quy lại, phạm trù người đọc và vấn đề TN của người đọc được nhấn
mạnh các luận điểm như sau:
- Khẳng định vai trò BĐ trong mối quan hệ tương tác với NV. Nội dung TP

được mã hóa vào các phương tiện biểu đạt là văn bản ngôn từ và hình tượng văn
học, làm thành ý nghĩa tiềm ẩn của chúng. Người đọc giải mã văn bản ngôn từ và
hình tượng để nắm bắt ý nghĩa của TP, đánh thức các giá trị tiềm ẩn đó. Do đó, nội
dung TP được thực hiện và mở ra qua ý nghĩa mà người đọc phát hiện, nội dung TP
chính là tổng hòa mọi ý nghĩa của TP do hoạt động đọc mở ra.
- Trong TN, TPVH được đọc và cảm nhận theo nhiều chiều hướng khác nhau,
có sai, có đúng, có nông, có sâu… nhưng phải lựa chọn cách hiểu đúng, tránh ngộ
nhận, sai lầm. Văn bản nói chung không thay đổi, nhưng TP lại thay đổi theo lịch sử
TN, do điều kiện xã hội, văn hóa, tư tưởng khác nhau, TP được khám phá ở các bình
diện khác nhau, tạo thành quá trình của TP, tạo thành số phận của bản thân TP. TP
càng có giá trị văn học lớn, ý nghĩa của nó càng vô tận.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về vai trò của người đọc trong TN
TPVC trong và ngoài nước có khối lượng tương đối lớn. Cho đến nay, đây vẫn là
địa hạt hấp dẫn, thu hút được nhiều sự quan tâm. Xuất phát từ nhiều trường phái
khác nhau, có khi đối lập nhau như: phân tâm học, hình thức luận, hiện tượng luận,


20
cấu trúc luận, hậu cấu trúc luận, giải cấu trúc nhưng điểm các nhà nghiên cứu gặp
nhau là cùng bác bỏ cái thành kiến sai lầm và bất công từng ngự trị cả hàng ngàn
năm trong lịch sử phê bình văn học: thành kiến coi người đọc chỉ như một kẻ tiêu
thụ, một đối tượng bị tác động, hoặc nói như Louise M. Rosenblatt: một sự hiện hữu
vô hình. Họ đều thừa nhận vai trò không thể thiếu của người đọc trong hoạt động
văn học. Sự hiện hữu của một TPVH không phải trên giá sách mà ở trong việc đọc,
đọc không phải chỉ giản đơn là một sự TN thụ động.
Lý luận hiện đại đã khẳng định NV sáng tạo ra văn bản như là một hệ thống
tạo nghĩa, chỉ khi có người đọc đọc đến thì văn bản mới chuyển hóa thành đối tượng
thẩm mĩ, trở thành ý thức của người đọc. Người đọc trở thành trung tâm tạo nên giá
trị của TP. Sự tồn tại đích thực của TP chỉ có được nhờ hai hoạt động có ý thức từ
tác giả và người đọc, điều này có nghĩa là từ văn bản đến TPVH luôn là quá trình

tương tác hai chiều trong mối quan hệ giao tiếp giữa NV và BĐ, quá trình này luôn
tiếp diễn không ngừng bởi năng lượng phong phú phát ra từ văn bản và ý thức TN
mạnh mẽ, đa dạng, đa chiều của độc giả.
1.2. Tình hình nghiên cứu về vai trò bạn đọc học sinh trong dạy học tác
phẩm văn chương
1.2.1. Trên thế giới
Cho đến đầu thế kỉ thứ XX vấn đề hiểu trong dạy đọc nói chung, dạy học
TPVC nói riêng mới thực sự được đề cập trong các công trình có tính chất khai mở
của Edmund Burke Huey (1908) và Edward Thorndike (1917). Quan niệm về đọc
từ thế kỉ XVII đến thế kỉ XIX đánh giá năng lực đọc ở hai yêu cầu là trôi chảy và
chính xác. Bàn đến sự hiểu tức đã bắt đầu chú ý đến vai trò của chủ thể thực hiện
hành động đọc – BĐHS.
Là nhà khoa học giáo dục, tác giả của lí thuyết giao dịch – hồi ứng (the
transactional-response theory), Louise Rosenblatt đã vận dụng triệt để quan điểm lí
luận của mình vào thực tế dạy học văn học ở nhà trường PT. Các công trình lí
thuyết của bà bao gồm: Văn học như là sự khám phá (1938), Người đọc, văn bản,
bài thơ, lí thuyết giao dịch về TPVH (1978), Kiến tạo ý nghĩa với các văn bản –
tuyển tập các bài báo khoa học (2005). Với các khái niệm lí luận cốt lõi như: bài
thơ như là sự kiện (TPVH là một quá trình), đọc li tâm (efferent), đọc thẩm mĩ
(aesthetic), văn bản – sự mở ra và hạn chế, giao dịch văn học,… Rosenblatt đã thực
sự đưa BĐHS vào trung tâm của quá trình kiến tạo ý nghĩa cùng các văn bản. Bài
thơ (TPVH) được xây dựng nên một phần từ những điều văn bản mang lại, một
phần từ những gì BĐHS mang tới trong hồi ứng của họ được gợi ra từ văn bản.
Rosenblatt đã tập trung vào sự độc đáo của giao dịch văn học trong những khoảnh


21
khắc hiện sinh, “không có những điều như là một người đọc chung chung hoặc
TPVH chung chung… Việc đọc bất kì TPVH nào đều cần thiết một sự xuất hiện cá
nhân và độc đáo liên quan đến tâm trí và cảm xúc của một người đọc cụ thể”[118,

tr.5]. Vì vậy, nhiệm vụ của GV văn học là cần “giúp đỡ những con người cụ thể không phải những hư cấu khái quát nào đó được gọi tên HS – để khám phá niềm vui
và sự hài lòng với văn học” [119, tr.86] và “nếu lớp học cho phép HS né tránh sự
hồi đáp văn học, sẽ không có văn học để dạy mà chỉ có văn bản và thông tin về văn
bản mà thôi” [120, tr.73]. Người đọc được hình dung như nghệ sĩ chơi piano mà
nhạc cụ là bản thân tâm hồn anh ta. Phím nhạc của anh ta chính là một loạt các trải
nghiệm quá khứ với cuộc sống và văn học, những băn khoăn âu lo, khát vọng hiện
thời. Từ những hình ảnh, cảm xúc, ý tưởng với các biểu tượng ngôn ngữ, anh ta tạo
ra một tổ chức nghệ thuật mới, đó là bài thơ, vở kịch, cuốn tiểu thuyết, hay truyện
ngắn cho chính mình. GV trở thành người hỗ trợ, khơi gợi những hồi ứng văn học
với mục đích làm xuất hiện trong tâm trí HS một dòng trải nghiệm, “đốt cháy lên”
những cảm xúc thực sự được bắt đầu từ câu chữ, tạo ra không gian ba chiều của thế
giới nghệ thuật để độc giả có thể bước vào thế giới ấy, sống những chiều kích của
nó, nghiệm ra những giá trị của nó, kết nối nó với những gì đã kinh qua, những
“chân trời của hi vọng” để rồi biết bước ra tự đánh giá về trải nghiệm của riêng
mình. Lí thuyết hồi ứng trải nghiệm của Rosenblatt đã thâm nhập rất sâu vào các
công trình nghiên cứu về dạy học văn của nhiều tác giả (Beach, Marshall,
Probst,…), thâm nhập vào chương trình (các chuẩn đánh giá của chương trình) dạy
học văn của nhiều quốc gia (Mĩ, Newzeland, Australia, Singapor, Canada,…). Một
trong những mục tiêu của dạy học TPVH (hư cấu) được đề cập đến trong chương trình
của các quốc gia này là tạo ra hồi ứng văn học trong HS.
Trong công trình Hồi ứng và phân tích, dạy học văn ở trung học, Probst không
chỉ khẳng định vai trò của BĐHS trong hồi ứng văn học mà còn chỉ ra những biện
pháp sư phạm nhấn mạnh vào tính chất TN tập thể ở nhà trường PT. Chương “BĐ
và những BĐ khác” bắt đầu từ trải nghiệm thú vị của một khán giả xem phim rạp tự
thấy muốn chia sẻ, giãi bày những gì thế giới hình ảnh và câu chuyện màn ảnh đang
dấy lên trong mình nhưng tiếc thay xung quanh anh ta đều là những người không
quen biết. Niềm hạnh phúc của BĐ trong nhà trường là họ có một “cộng đồng diễn
giải” ít nhất là từ 25 đến 30 người cùng tiếp xúc với một quyển sách, một TPVH ở
một thời điểm. Từ việc phát hiện BĐ ngoài đời sống đọc là để trải nghiệm niềm vui
thẩm mĩ, để chia sẻ, bộc lộ với ai đó trong cuộc sống, chứ không phải để chuẩn bị

cho việc thực hiện một bài kiểm tra với những sức ép nặng nề về mặt tâm lí nhiều
khi triệt tiêu cảm xúc và niềm vui đọc sách, tác giả nhấn mạnh việc GV cần tạo


22
dựng môi trường đọc để HS có thể bộc lộ tự nhiên những biểu hiện của một BĐ.
Nhật biên đọc sách là một công cụ sư phạm rất hữu ích tác giả đề xuất để BĐ tương
tác cùng TP, tâm tình, trò chuyện với thế giới văn chương.
Richard Beach và James Marshall-hai nhà khoa học ở Đại học Orlando
(Florida) với TP nổi tiếng Giảng dạy văn học ở trường PT (1991), NXB Harcour
Brace Janovich, Orlando, Florida, cũng đã thể hiện quan điểm đề cao vai trò người
học trong giờ học TPVC. Trong những con đường tìm hiểu văn học R.Beach và
J.Marshall đã đưa ra cách tiếp cận để dạy văn dựa trên quan điểm hỗn hợp về vấn đề
thực hành như thế nào để hiểu văn học. Richard Beach - James Marshall đã nêu 4
quan điểm: Quan điểm văn bản; Quan điểm xã hội; Quan điểm văn hóa; Quan điểm
chủ đề. Việc đề cao các yếu tố như văn hoá, xã hội, chủ đề khi tiếp cận văn bản
TPVH tức là cũng đã khẳng định vai trò hiểu biết của BĐ trong quá trình giải mã
văn bản. Richard Beach và James Marshall còn khẳng định trực tiếp vai trò người
đọc: “Mọi việc đọc đều là một hành vi kiến tạo được hình thành vừa bởi cái mà
người đọc biết, vừa bởi cái nói trong văn bản” [tr.16] hay “Người đọc không phải là
những mảnh đá trắng khi họ tiếp cận văn bản, sẵn sàng thu nhận tất cả những cái
nói lên trong văn bản. Trái lại, họ đi vào việc đọc, được trang bị với một bộ kiến
thức mà họ phải dùng để tìm hiểu nghĩa của những cái họ đọc”, “Người đọc còn có
một hiểu biết phức hợp về những quy ước hình thành và định nghĩa cho kinh
nghiệm văn học” [3,tr.33]. Đây chính là kiến thức nền mà người đọc có để TN văn
bản… Bên cạnh đó, Richard Beach và James Marshall còn đưa ra những “hoạt
động” mà người đọc thực hiện để “xây dựng ý nghĩa của các văn bản” như: mô tả,
nhận biết, giải thích, diễn giải, phán xét. Những “hoạt động” tạo ý nghĩa này đã
khẳng định tính tích cực, năng động của người đọc trong quá trình TN TP.
Từ mối quan hệ giữa BĐ và văn bản nói chung hai tác giả quan tâm trực tiếp

đến vai trò người học trong quá trình TN TPVC ở nhà trường, “nêu lên những câu
hỏi về những cách thức giảng dạy văn học”. Theo các tác giả: “Dù cho một văn bản
cụ thể nào đó có thể kêu gọi những kiểu đọc khác nhau … chúng ta vẫn có văn bản
“đọc bởi” GV và văn bản “đọc bởi” HS. Cùng một văn bản – cùng những câu chữ
in trên trang giấy – song có thể nói là được nhìn từ những lăng kính khác
nhau”[3,tr.7]. Rõ ràng, ở đây, hai nhà nghiên cứu đã khẳng định vai trò đồng sáng
tạo của BĐHS cũng như tính độc lập, chủ động của người học trong giờ học TP văn
chương. Không dừng lại ở đó, Richard Beach và James Marshall còn khẳng định
mối quan hệ tương tác giữa HS - văn bản, HS - GV: “Các HS đã phát triển đáp ứng
riêng của họ đối với văn bản, dù chỉ mới là làm thử. Đồng thời HS có một mối quan
hệ liên tục với GV, họ có thể chấp nhận, cưỡng lại hoặc bỏ qua cách đọc văn bản
của GV.” [3,tr.8].


23
Hơn nữa, Richard Beach và James Marshall đã đề xuất những quan điểm về
việc tổ chức dạy học văn như thế nào trên cơ sở tôn trọng đáp ứng của BĐHS:
“Trong dạy học, GV phải rút ra và phải dựa vào những giá trị riêng, vào kiến thức
và đáp ứng của HS cũng như chú trọng đến những từ in trên trang sách” [3,tr.62]; từ
đó các tác giả xác định một hướng dạy học tích cực dựa trên hoạt động học của HS:
“Bất cứ hoạt động nào của nhà trường - gồm có đọc và diễn giải văn học - có thể
được coi như một cơ hội có tổ chức giúp GV và HS đi vào đối thoại về chủ đề của
bài. Trong mô hình này, trách nhiệm của GV không phải là ấn kiến thức vào HS,
hoặc chuyển dịch kiến thức và những kỹ năng vốn đã có của HS. Trái lại, GV có
trách nhiệm xây dựng trên cơ sở những cố gắng riêng của HS, đúc lại và phát triển
mà không gạt bỏ những cái mà HS đã tự làm được.” “Thách thức đối với GV là việc
giúp HS xây dựng, và có thể sửa lại trên cơ sở những diễn giải ban đầu của họ, mà
không gạt bỏ những diễn giải đó. GV cộng tác với HS trong việc xây dựng những
diễn giải chứ không phải là sản xuất những diễn giải đã làm sẵn” [3,tr.64].
Có thể thấy, trong “Giảng dạy văn học ở nhà trường PT” Richard Beach và

James Marshall đã có những nghiên cứu khá toàn diện về mối quan hệ giữa BĐ và
văn bản để từ đó đi vào vấn đề dạy học TPVC trong nhà trường PT. Hai tác giả đã
có những đánh giá đề cao vai trò tích cực của người học trong quá trình TN TP, vai
trò tổ chức TN của GV… từ đó đưa ra những định hướng dạy học văn. Tuy vẫn còn
thể hiện sự cực đoan trong đánh giá, đôi chỗ quá đề cao tính độc lập và tuyệt đối
hóa những diễn giải của người học nhưng có thể khẳng định đây là một công trình
có ảnh hưởng đối với việc dạy học văn ở Mĩ cũng như nhiều nước trên thế giới; kết
quả nghiên cứu của Richard Beach và James Marshall thực sự có giá trị định hướng
đối với tác giả luận án. Vai trò BĐHS trong dạy học TPVC cũng được khẳng định
trong các văn bản chương trình và chuẩn môn học của nhiều quốc gia trên thế giới.
Trong bộ Chuẩn môn học Ngôn ngữ nghệ thuật tiếng Anh do hai tổ chức Hiệp hội
đọc quốc tế (IRA) và Hiệp hội GV tiếng Anh quốc gia (NCTE) (Mĩ) hoàn thiện và
công bố vào năm 1996, chuẩn thứ 2 và 3 trực tiếp đề cập đến những yêu cầu đọc
văn bản văn học của HS: 2) HS đọc một phạm vi bao quát rộng mở các văn bản văn
học thuộc nhiều thể loại và giai đoạn sáng tác khác nhau để xây dựng sự hiểu biết
về nhiều phương diện (như triết học, đạo đức, thẩm mĩ) của trải nghiệm con người;
3)HS áp dụng một loạt các chiến thuật (strategy) để hiểu, cắt nghĩa, nhận xét và
đánh giá về văn bản. Họ tiếp cận những trải nghiệm sẵn có, những tương tác của
bản thân với các BĐ cùng người viết khác, những tri thức về nghĩa của từ và của
các văn bản khác, những chiến thuật nhận diện từ ngữ và những hiểu biết về đặc
điểm của văn bản (chẳng hạn sự tương hợp giữa chữ cái – âm thanh, các cấu trúc
câu, ngữ cảnh, sơ đồ bảng biểu,...)”.


24
Chương trình dạy học văn của Singapor năm 2013 đặt ra mục tiêu của việc
dạy học văn là HS có thể:Khám phá niềm vui của việc đọc văn học và nhận thức về
những con đường mới để tìm hiểu thế giới xung quanh họ; đánh giá giá trị thẩm mĩ
của ngôn ngữ; tham gia với tư cách cá nhân vào các văn bản phong phú và tạo lập
sự kết nối giữa cá nhân với văn bản và thế giới để phát triển bản thân, cảm xúc, văn

hóa xã hội và nhận thức toàn cầu…”. Mục tiêu này được thể hiện cụ thể trong sản
phẩm “đầu ra” là kết quả học tập. Một HS hoàn thành khóa học văn học sẽ: Có thể
đọc một cách độc lập và phê phán, phân tích và đánh giá văn bản văn học; có thể
phát triển và giao tiếp hiệu quả các đáp ứng phê phán đối với các văn bản văn học
và các cách nhìn khác; có thể đọc và đánh giá văn bản văn học thuộc các khu vực
khác nhau của thế giới thuộc ba loại hình văn học.
Như vậy là cách đào tạo trong nhà trường PT đã hướng đến việc tạo dựng nên
những BĐ thực thụ, hướng đến việc độc lập TN văn chương, phát triển tư duy phản
biện,…
Điểm qua một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, nhà sư phạm
trên thế giới về vấn đề vai trò người đọc nói chung và vai trò HS trong giờ học TP
văn chương nói riêng cho thấy: ở những mức độ khác nhau nhưng tất cả các nghiên
cứu đều đặt người đọc – HS trong mối quan hệ với văn bản văn chương, với GV để
thấy rõ sự tương tác qua lại và tính độc lập tương đối của từng nhân tố. Trong đó,
các tác giả đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người đọc – HS trong những mối quan hệ
này đồng thời khẳng định tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình TN, tạo
nghĩa cho TP. Các công trình cũng thể hiện niềm tin, sự đánh giá cao của các nhà
nghiên cứu về khả năng của HS cùng những quan điểm coi trọng sự cảm thụ cá
nhân của người học trong giờ học TP văn chương.
1.2.2. Ở Việt Nam
Như đã nói ở trên, giữa TP và người đọc có mối quan hệ hết sức chặt chẽ; vai
trò của người đọc được đề cao trong việc TN TPVC. Tuy nhiên, từ trước đó và đến
những năm 80 của thế kỷ XX trong lý luận và thực tiễn dạy học ở nước ta vai trò
BĐHS trong giờ học TPVC chưa được nghiên cứu và đề cập nhiều. Lịch sử giảng
dạy văn học ở nước ta có từ rất lâu đời, việc giảng văn trong nhà trường vẫn là công
việc của người thầy. Với vốn hiểu biết của mình, GV tự nghiên cứu, cảm nhận TP
một cách chủ quan rồi truyềt đạt một chiều đến HS kiểu “cậu học trò chớ suy nghĩ,
bàn bạc, phê phán gì nữa. Chắp tay lạy, cúi đầu xuống và tụng niệm cho kỹ vào để
có dịp thì cứ chép vào làm lời của anh” (Đặng Thai Mai), chứ chưa chú trọng vai trò
của HS trong giờ học TPVC.

25
Quả vậy, sau Cách mạng tháng Tám-1945 cùng với sự ra đời của nền giáo dục
cách mạng, việc dạy học TPVC tuy đã được chú trọng nhiều hơn với các công trình
của các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu ra đời như: Giảng văn Chinh phụ ngâm
(1950) của Đặng Thai Mai; Rèn tư duy qua giảng dạy văn học (1969) của Phan
Trọng Luận; Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể (1970) của Trần Thanh Đạm Hoàng Như Mai - Phan Sĩ Tấn - Huỳnh Lý; Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn
(1978) của Phan Trọng Luận; Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy và nghiên cứu
văn học dân gian (1983) của Hoàng Tiến Tựu... nhưng nhìn chung, các công trình
này chủ yếu vẫn tập trung vào việc dạy của GV, chưa quan tâm nhiều đến vai trò
của HS trong giờ học. Vấn đề vai trò BĐHS trong giờ học TPVC có điểm qua
nhưng vẫn còn rất khiêm tốn.
Đến những năm 80 của thế kỷ XX, vai trò BĐHS trong giờ học TPVC bắt đầu
được nghiên cứu đề cập trên cả bình diện khoa học và thực tiễn. Từ góc độ khoa
học, các GS, các nhà nghiên cứu đã đem đến những kiến giải sâu sắc về lao động
cảm thụ văn học của HS.
Nghiên cứu về vai trò BĐHS trong giờ học TPVC đã có sự đồng nhất trong
quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu và đã có nhiều công trình, bài viết khẳng định
điều đó. Trước hết phải kể đến những đóng góp của tác giả Phan Trọng Luận, ông
đã dành nhiều tâm huyết khi nghiên cứu về vai trò BĐHS trong giờ học TPVC và
có nhiều công trình, bài viết về phương pháp dạy học TPVC ở phương diện này. Kể
từ năm 1969, tác giả Phan Trọng Luận đã đặt vấn đề về cảm thụ văn học của HS
trong giờ học TPVC: “Cảm thụ văn học là một quá trình tâm lý phức tạp và đầy
sáng tạo của HS” [63, tr.87, điều này cho thấy ông đã chú trọng đến vai trò BĐHS
trong giờ học TPVC từ rất sớm. Đến năm 1983 chuyên luận “Cảm thụ văn học,
giảng dạy văn học” đã trình bày những vấn đề lý luận khoa học về tính chủ quan,
khách quan trong cảm thụ văn chương, mối quan hệ thẩm mĩ của BĐ đối với TP,
tính sáng tạo trong cảm thụ văn học … Những vấn đề đó được nhìn nhận từ vai trò
BĐHS trong TN văn chương. Tác giả Phan Trọng Luận nhấn mạnh: “Cần thực sự

có một đổi mới triệt để về chiến lược dạy học Văn trong nhà trường nhằm hướng
vào HS, giúp HS tham gia khám phá chiếm lĩnh TP để họ thực sự tự phát triển.
Công việc của GV không chỉ tập trung vào trang văn, áng văn mà là hướng dẫn tổ
chức cho HS hoạt động thực sự trên lớp,… để từ hình tượng tác giả và TP tạo dựng
được một hình ảnh BĐ trong từng cá thể HS” [74, tr.31,32]. Theo tác giả thì vai trò
BĐHS rất quan trọng, GV cần kích thích, tạo xúc tác để HS chủ động, tích cực,
hứng thú, từ đó phát hiện, nhận thức cái mới qua các hình tượng tính cách nhân vật
để có khát vọng, hành động theo lý tưởng nhân vật. Ngoài ra, còn nhiều công trình