Đổi mới PPDH và đánh giá KT môn LS 10

TS. nguyễn xuân trờng
Đổi mới phơng pháp dạy
học và đổi mới kiểm tra
đánh giá lịch sử 10
nhà xuất bản hà nội
1
Lời nói đầu
Để góp phần thực hiện nâng cao chất lợng học tập của học sinh theo phơng hớng
"Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học ; bồi dỡng phơng pháp tự học,
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh" (Luật Giáo dục, điều 24.2), chúng tôi biên soạn cuốn
sách Đổi mới phơng pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá môn Lịch sử 10, nhằm
giới thiệu với các thày cô những định hớng cơ bản, và những kĩ năng giảng dạy và tổ chức
giúp học sinh nắm vững kiến thức SGK lịch sử 10 một cách có hệ thống một cách nhanh
nhất.
Với mục tiêu đó, nội dung cuốn sách cố gắng làm rõ 3 vấn đề cơ bản sau:
1.Nêu nên nhứng định hớng về đổi mới phơng pháp dạy học, đổi mới kiển tra đánh
giá nói chung, dạy học lịch sử nói riêng.
2.Ngoài việc xác định những định hớng chung là việc xác định những phơng pháp,
biện pháp cụ thể trong dạy học lịch sử cũng nh những kĩ thuật và qui trình biên soạn đề
kiểm tra đánh giá .
3.Đa ra một số giáo án có tính minh hoạ cho việc đổi mới phơng pháp dạy học theo
hớng tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Đồng thời, cũng giới thiệu một số đề
kiểm tra dới nhiều dạng khác nhau.
Hi vọng nội dung cuốn sách sẽ là một trong những phơng án để giáo viên suy nghĩ
tiến hành đổi mới phơng pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh theo hớng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập.
Chúng tôi vô cùng biết ơn ý kiến đóng góp của các bạn đồng nghiệp và các em học
sinh gần xa để làm cho cuốn sách ngày càng có ích hơn.
Tác giả biên soạn

2
Phần I
Định hớng đổi mới Phơng mới phơng pháp dạy học lịch sử ở tr-
ờng trung học phổ thông
I. Sự cần thiết khách quan và quan niệm về đổi mới phơng pháp
dạy học
1. Thế kỉ XXI với những chuyển biến mới cực kì quan trọng ảnh hởng to lớn đến
tình hình các nớc, các dân tộc và cuộc sống thờng nhật của con ngời. Trong những chuyển
biến đó, nổi bật là sự hình thành một xã hội thông tin, kinh tế tri thức và sự phát triển nhanh
chóng cha từng thấy của khoa học công nghệ, xu thế không cỡng lại đợc của toàn cầu hoá.
Những yếu tố đó đã tác động mạnh mẽ đến giáo dục, tạo ra một làn sóng cái cách giáo dục
chung ở các nớc trên thế giới mà điểm hội tụ là sự chú ý đặc biệt đến khuyến cáo về 4 trụ
cột giáo dục của Hội đồng về " Giáo dục cho thế kỉ XXI" của Tổ chức Liên hiệp quốc về
giáo dục, khoa học, văn hoá (UNESCO):
- Học để biết
- Học để làm
- Học để cùng chung sống
- Học để làm ngời.
Để giúp cho con ngời có thể sống tốt và có trách nhiệm đối với cộng đồng trong một
xã hội đầy phát triển, giàu khả năng biến động của thời kì văn minh trí tuệ, các nhà giáo
dục trên thế giới đã khẳng định vai trò quyết định của việc hình thành các năng lực cho ng-
ời học, trong đó các kết quả của những đề án nghiên cứu về năng lực ở Anh, Đức nhấn
mạnh các năng lực chìa khoá:
-Năng lực sáng tạo, có khả năng thích ứng với những sự thay đổi.
- Năng lực hợp tác, có khả năng phối hợp hành động trong học tập và đời sống.
- Năng lực tự khẳng định mình, tự lập trong cuộc sống và học tập suốt đời.
- Năng lực hành động có hiệu quả trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng và phẩm chất
đã đợc hình thành trong quá trình học tập, rèn luyện và giao tiếp.
Đây chính là những điểm đợc nhấn mạnh trong mục tiêu giáo dục của nhiều nớc
trên thế giới và ở nớc ta.

Đất nớc ta đang bớc vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đến
năm 2020 sẽ từ một nớc nông nghiệp trở thành nớc công nghiệp, hội nhập với cộng đồng
quốc tế. Bối cảnh đó đã đặt ra những yêu cầu mới đối với phẩm chất và năng lực của ngời
3
lao động. Ngoài các phẩm chất nh lòng yêu nớc, yêu chủ nghĩa xã hội, quý trọng và hăng
say lao động, lòng nhân ái, ý thức trách nhiệm, còn có những phẩm chất và năng lực rất cần
thiết trong quá trình đất nớc chuyển đổi từ nền kinh tế kế hoạch hoá tập trung sang nền
kinh tế thị trờng theo định hớng xã hội chủ nghĩa, từ kinh tế nông nghiệp sang kinh tế công
nghiệp và kinh tế tri thức, đó là tôn trọng và nghiêm túc tuân theo pháp luật, quan tâm và
tham gia giải quyết các vấn đề bức xúc của đất nớc và nhân loại, có t duy phê phán và sáng
tạo, có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác và chung sức giải quyết
vấn đề Những phẩm chất và năng lực nêu trên là những nội dung chủ yếu của mục tiêu
giáo dục phổ thông, thể hiện rõ ở các bộ chơng trình tiểu học, trung học cơ sở, trung học
phổ thông.
Để đạt đợc mục tiêu này, cần phải đổi mới nội dung, phơng pháp và các hình thức tổ
chức dạy học. Đối với phơng pháp dạy học, đã từ lâu, khoa học giáo dục khẳng định: phơng
pháp dạy học tái hiện, giáo điều, truyền thụ một chiều không thể hình thành các năng lực
nói trên cho học sinh, đặc biệt trong điều kiện giáo dục đại chúng. Muốn hình thành các
năng lực trên , học sinh cần phải đợc tiến hành các hoạt động học tập một cách tích cực,
chủ động, sáng tạo thông qua các hình thức tổ chức phong phú, linh hoạt, gây hứng thú. Vì
vậy, một trong những nhiệm vụ trọng tâm của trào lu cải cách giáo dục ở các nớc hiện nay
là đổi mới phơng pháp dạy học.
Đổi mới phơng pháp dạy học là xu thế của thời đại, là trào lu chung của loài ngời, là
yêu cầu khách quan của công cuộc xây dựng đất nớc ta trong thời kì công nghiệp hoá, hiện
đại hoá, là đòi hỏi của sự đáp ứng yêu cầu về đào tạo con em chúng ta thành những ngời tr-
ởng thành có thể tham gia vào thị trờng lao động đầy cạnh tranh và nhiều thay đổi , chứ
không phải là ý muốn chủ quan của một ngời hoặc một nhóm ngời nào đó.
T tởng về một nền giáo dục phát triển trí thông minh, sáng tạo của học sinh đã xuất
hiện từ lâu nhng mới dừng lại ở mong muốn, ở lời kêu gọi chứ cha biến thành thực tiễn sinh
động hàng ngày của nhà trờng. Chỉ từ sau cuộc cải cách về quan niệm và kĩ thuật phát triển

và thực thi chơng trình (curriculum) ở các nớc Âu - Mĩ từ đầu những năm 60 của thế kỉ XX
trong điều kiện mới của văn minh nhân loại về khoa học công nghệ và tổ chức xã hội, việc
dạy học đã đợc đổi mới so với dạy học truyền thống về cả mọi phơng diện, mọi yếu tố của
quá trình dạy học, chỉ cần bằng mắt thờng cũng có thể thấy đợc sự khác nhau căn bản.
Tuy vậy, để đáp ứng tốt hơn những thách thức mới do nền văn minh trí tuệ, do nền
kinh tế tri thức đặt ra, ở các nớc phát triển nh Mĩ, Anh, Pháp, Đức, Nhật Bản, đều đặt ra
vấn đề phải đổi mới hơn nữa, làm cho dạy học sáng tạo hơn nữa .
Trung Quốc trong gần hai thập kỉ qua đang tiến hành đổi mới nền giáo dục phổ
thông để có thể thích ứng với nền kinh tế tri thức, đáp ứng những đòi hỏi, thách thức của
4
việc gia nhập tổ chức thơng mại thế giới (WTO). Họ chủ trơng cần chuyển từ nền dạy học
"ứng thí" (đối phó với thi cử) sang nền giáo dục nâng cao tố chất của học sinh, trong đó cái
quyết định chính là năng lực sáng tạo, chú trọng hình thành ở học sinh phơng pháp học tập
theo phong cách nghiên cứu.
Cơn bão khủng hoảng tài chính ở Đông Nam á từ năm 1997 có thể lại là một điều
lành đối với giáo dục. Thắng lợi kinh tế trong những năm trớc đây ở vùng này đã che đậy
những yếu kém từ lâu của nền giáo dục. Giờ đây các nớc ASEAN phải thay đổi nhà trờng
sao cho có thể đào tạo nguồn nhân lực làm cho nền kinh tế của họ cạnh tranh có hiệu quả
hơn với thị trờng quốc tế, đơng đầu tốt hơn với các cú sốc tơng tự hoặc có thể lớn hơn trong
tơng lai. ở Thái Lan , Singapo, Malaixia, Inđônêxia đều diễn ra sự thay đổi mạnh mẽ với
mong muốn cách học "vẹt" phải nhờng chỗ cho t duy sáng tạ. Singapo, một đất nớc chỉ có 3
triệu dân đã quyết định chi 2 tỉ USD cho việc phát huy phơng pháp dạy học sáng tạo.
Đối với nớc ta, đổi mới phơng pháp dạy học là yêu cầu sống còn của công cuộc xây
dựng đất nớc trong thế giới hợp tác đa phơng, cạnh tranh gay gắt về kinh tế, về nhân lực có
chất lợng trí tuệ cao. Mặt khác, chúng ta đang xây dựng một nền kinh tế thị trờng theo định
hớng xã hội chủ nghĩa (một mô hình hoàn toàn mới mẻ trong lịch sử nhân loại), đỏi hỏi cao
ở sự nỗ lực kế hoạch hoá, tập trung, quan liêu, bao cấp chuyển sang nền kinh tế thị trờng có
biết bao yếu tố tác động đến giáo dục. Đặc điểm của nền kinh tế kế hoạch hoá là những yếu
tố cơ bản đã đợc định trớc, ít có sự thay đổi. Còn đặc điểm của nền kinh tế thị trờng là có sự
thay đổi nhanh chóng về công nghệ và sản phẩm, không có sự chắc chắn về cơ cấu kinh tế

trong tơng lai, thị trờng lao động thờng xuyên thay đổi. Để ứng phó với đặc điểm không
chắc chắn và những thay đổi liên tục của nền kinh tế thị trờng, học sinh cần đợc hình thành
những năng lực cơ bản, có khả năng ứng phó với những thay đổi, "dĩ bất biến, ứng vạn
biến", cần đợc chuẩn bị ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trờng. Chính vì thế, yêu cầu đổi
mới nội dung và phơng pháp dạy học có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với nớc ta trong
thời kì mới.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ơng Đảng Cộng sản Việt
Nam (khóaVIII) đã nêu rõ: "Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục
lối truyền thu một chiều, ren luyện thành nếp t duy sáng tạo của ngời học". Điều 4, chơng I,
Luật giáo dục nớc CHXHCN Việt Nam quy định: "Phơng pháp giáo dục phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, t duy sáng tạo của ngời học; bồi dỡng lòng say mê học tập và ý
chí vơn lên.". Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX nêu rõ: "Để đáp ứng yêu
cầu về con ngời và nguồn lực là nhân tố quyết định sự phát triển đất nớc trong thời kì công
nghiệp hóa, hiện đại hoá, cần tạo chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo
Đổi mới phơng pháp dạy và học, phát huy t duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của ngời
5
học, coi trong thực hành, thực nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức, trách nhồi nhét, học
vẹt, học chay" (Văn kiện Đại hội IX, tr.201, 203-204).
2. Đổi mới phơng pháp dạy học không phải là ngay lập tức thay đổi những phơng
pháp dạy học hiện có bằng những phơng pháp dạy học lạ hoắc, hoàn toàn mới mẻ. Chúng ta
không bằng lòng với tình trạng chung của phơng pháp dạy học hiện nay bởi vì nó không
giúp ngời học đạt đợc các mục tiêu giáo dục trong thời kỳ mới. Vì vậy cần phải đổi mới ph-
ơng pháp dạy học để đạt đợc hiệu quả giáo dục cao hơn, phù hợp với mục tiêu đề ra Do
đó, cần phải kế thừa những giá trị, những yếu tố hợp lý của các phơng pháp dạy học hiện có
đồng thời chuyển đổi những gì có thể chuyển đổi đợc ngay, chuẩn bị và nhanh chóng đa ra
các quan niệm, mô hình dạy học hiện đại, các phơng pháp dạy học tiên tiến vào trờng
THPT.
Đổi mới phơng pháp dạy học là tạo ra quá trình chuyển từ việc dạy học dựa vào trí
nhớ và bắt chớc (thầy giảng trò nghe, thầy đọc trò chép, học sinh cố gắng học thuộc lời
thầy giảng, học thuộc bài viết của sách giáo khoa, những bài toán mẫu, bài văn mẫu, )

sang việc dạy học nhằm phát triển nhân cách toàn diện trong đó điểm đợc nhấn mạnh là
năng lực sáng tạo trong t duy và hành động của học sinh. Để dễ nhớ, có thể gọi tắt:
- Dạy học cũ: dạy học ghi nhớ, học thuộc kiến thức có sẵn.
- Dạy học mới: phát huy tính tích cực, sáng tạo, bồi dỡng phơng pháp tự học cho ng-
ời học.
Nh vậy, cốt lõi của đổi mới phơng pháp dạy học ở nhà trờng phổ thông Việt Nam là
hớng tới giúp học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ thói quen học tập thụ
động, ghi nhớ máy móc.
3. Những nghiên cứu gần đây ở trong nớc đã ngày càng chỉ rõ sự khác nhau giữa
kiểu dạy học cổ truyền theo lối "giáo viên giảng, học sinh nghe và ghi chép, năm thì mời
hoạ đợc phát biểu ý kiến, trình bày lại những kiến thức có sẵn" với các phơng pháp dạy học
phát huy trí thông minh sáng tạo của học sinh. Dới đây là những khác nhau căn bản.
Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học hiện đại
Quan niệm
Học là quá trình tiếp thu và lĩnh
hội, qua đó hình thành kiến
thức, kĩ năng, t tởng, tình cảm
Học là quá trình kiến tạo; học sinh tìm
tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai
thác và xử lí thông tin, tự hình thành
hiểu biết, năng lực và phẩm chất.
Bản chất
Truyền thụ tri thức của giáo
viên
Tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh.
Mục tiêu
Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo. Học để đối phó
Chú trọng hình thành các năng lực (sáng

tạo, hợp tác, ) dạy phơng pháp và kĩ
6
với thi cử. Thi xong những điều
đã học thờng bị bỏ quên hoặc ít
dùng đến
thuật lao động khoa học, dạy cách học.
Học để đáp ứng những yêu cầu của
cuộc sống hiện tại và tơng lai. Những
điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân
học sinh và cho sự phát triển xã hội .
Nội dung
Từ sách giáo khoa + hiểu biết
của giáo viên
Từ nhiều nguồn khác nhau; SGK, GV,
các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm,
bảo tàng, thực tế gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu
của học sinh.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi tr-
ờng địa phơng
- Những vấn đề học sinh quan tâm
Phơng pháp
Các phơng pháp diễn giảng,
truyền thụ kiến thức một chiều
Các phơng pháp tìm tòi, điều tra, giải
quyết vấn đề; dạy học tơng tác
Hình thức tổ
chức
Cố đinh: Giới hạn trong 4 bức t-
ờng của lớp học, giáo viên đối

diện với cả lớp
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng
thí nghiệm, ở hiện trờng, trong thực tế ,
học cá nhân, học đôi bạn, học theo nhóm,
cả lớp đối diện với giáo viên
II. Tình hình thực tiễn về phơng pháp dạy học lịch sử hiện nay
ở trờng trung học phố thông
1. Trong những năm gần đây bộ môn lịch sử đã đổi mới nhiều trong các khâu cơ
bản của quá trình dạy học. Trong các khâu đó, bộ phận khó khăn và chậm đổi là phơng
pháp dạy học. Trong phơng pháp dạy học lịch sử, dễ dàng thấy đợc sự tách rời giữa lí luận
và thực tiễn dạy học. Những năm qua đã có rất nhiều hoạt động theo hớng đổi mới phơng
pháp dạy học nh tăng cờng biên soạn tài liệu làm việc cho thầy giáo và học sinh, chú trọng
công tác bồi dỡng giáo viên. Các địa phơng đã tổ chức nhiều hoạt động chuyên môn, các
sinh hoạt chuyên đề, hội thảo về đổi mới dạy học lịch sử, tâp trung nhất là những kì thi giáo
viên giỏi. Trong các kì thi đó xuất hiện nhiều điển hình tiên tiến về phơng pháp dạy học bộ
môn. Bài học lịch đã diễn ra sinh động, học sinh tích cực làm việc, không khí học tập sôi
nổi, hứng thú. ở các trờng trung học phổ thông, nhiều giáo viên đã tổ chức học sinh su tầm,
sử dụng các nguồn t liệu lịch sử khác nhau. Trong nhiều tiết học, học sinh đã báo cáo lại
cho các bạn về kết quả su tầm, nghiên cứu của họ về các đề tại của bài học, sau đó cả lớp
cùng đánh giá, trao đổi về những điều đã trình bày.
7
Tuy vậy, nhìn chung phơng pháp dạy học lịch sử vẫn chậm biến đổi. Những biểu
hiện nói trên không diễn ra thờng xuyên, đều khắp. Bức tranh chung là một sự cũ kỹ về ph-
ơng pháp dạy học lịch sử. Kiểu dạy học phổ biến là: giáo viên truyền thụ những nội dung đ-
ợc trình bày trong sách giáo khoa, học sinh nghe và ghi chép. Có khả năng là ở mức độ:
truyền thụ hấp dẫn hay tẻ nhạt, sinh động hay khô khan, xen vào nhiều hay ít câu hỏi. Học
sinh đợc tổ chức làm việc chung theo cả lớp, cha tổ chức làm việc theo nhóm và ít đợc làm
việc cá nhân. Về phơng pháp dạy học lịch sử nổi lên 3 điểm yếu căn bản sau đây:
- Các sự kiện, hiện tợng lịch sử, nhân vật lịch sử, không đ ợc trình bày một cách
cụ thể, sinh động gợi cảm. Học sinh không đợc trực tiếp làm việc với các sử liệu.

- Hoạt động nhận thức của học sinh cha trở thành trung tâm của quá trình dạy học
lịch sử. Học sinh ít đợc giao nhiệm vụ và tạo điều kiện thuận lợi để tự mình hình thành hiểu
biết về quá khứ. Phơng thức lĩnh hội bao trùm là nghe và ghi nhớ; do đó, những kiến thức
cơ bản không đợc lĩnh hội vững chắc, những kỹ năng học tập lịch sử của học sinh không đ-
ợc hoàn thiện.
- Trong dạy học lịch sử, nhiều trờng hợp đã không tận dụng đợc khả năng tạo ra sự
xúc động, sự rung cảm của học sinh trớc các sự kiện, hiện tợng lịch sử, hành động lịch sử
Do đó tác dụng giáo dục của bộ môn bị hạn chế.
2. Nguyên nhân của tình trạng chậm đổi mới phơng pháp dạy học lịch sử là:
- Học sinh vẫn quen lối học thụ động, gây khó khăn cho việc áp dụng lối dạy hoạt
động tích cực, sáng tạo.
- Nhiều giáo viên còn lúng túng, thiếu những mẫu cụ thể để bắt chớc hoặc vận dụng
các phơng pháp dạy học tích cực.
- Việc kiểm tra thi cử vẫn theo lối cũ, định hớng việc học tập của học sinh theo lỗi
khoa cử, học thuộc lòng, cha khuyến khích cách học thông minh, sáng tạo.
- Phơng tiện, thiết bị dạy học ở nhiều trờng còn quá nghèo nàn, không thuận lợi cho
việc áp dụng phơng pháp dạy học mới.
- Động lực dạy có phần suy giảm trong một bộ phận giáo viên do đời sống giáo
viên, tuy đã đợc cải thiện nhiều nhng vẫn còn khó khăn; vị trí ngời giáo viên trong xã hội
có nhiều biến động; động cơ, thái độ học tập của học sinh cha thật đúng
- Hệ thống quản lý và chỉ đạo chuyên môn chỉ tơng thích với cơ chế kế hoạch hoá,
tập trung, bao cấp, còn cứng nhắc, bao biện, gò ép, cha tạo điều kiện thuận lợi cho các
quyết định s phạm phù hợp với đối tợng học tập cụ thể, trong những hoàn cảnh dạy học cụ
thể, điều rất quan trọng cua dạy học hiện đại.
8
- Các trờng s phạm cha đổi mới căn bản cách đào tạo về phơng pháp dạy học cho
giáo sinh. Việc nghiên cứu phơng pháp dạy học nhìn chung mới dừng ở mức độ lí thuyết,
cha đợc cụ thể hoá và quy trình hoá, khó ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy. Việc tuyển
chọn và bồi dỡng giáo viên cha thoát khỏi những luẩn quẩn cố hữu, do vậy cha cung cấp tới
giáo sinh và giáo viên những nghiệp vụ s phạm cần thiết và ích dụng.

- Các cơ quan nghiên cứu cha đi sâu vào hoạt động học để chỉ dẫn giáo viên dạy
theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập. Những hoạt động nghiên cứu và bồi thờng chỉ
đạo giáo viên trong những năm qua còn nặng về tìm hiểu, làm quen và khai thác nội dung
chơng trình, sách giáo khoa, cha tập huấn sâu sắc, kĩ lỡng về phơng pháp dạy học. Đặc biệt
là thiếu một sự đồng bộ trong nghiên cứu và bồi dỡng giáo viên về mối quan hệ mật thiết
giữa Mục tiêu - Nội dung - Phơng pháp - Phơng tiện dạy học cũng nh sự thiếu hụt những
thông tin cập nhật về đổi mới phơng pháp dạy học nói riêng và đổi mới giáo dục nói chung
trên thế giới.
Còn có thể nêu thêm những nguyên nhân khác. Đáng chú ý là nhiều giáo viên cha
thực sự giác ngộ ý nghĩa của việc đổi mới phơng pháp dạy học trong việc thực hiện mục
tiêu đào tạo lớp ngời mới, năng động sáng tạo phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nớc nên cha quyết tâm từ bỏ thói quen dạy học theo kiểu truyền đạt kiến thức sách
vở, thụ động.
Tình hình nói trên về phơng pháp dạy học lịch sử rõ ràng là không đáp ứng đợc yêu
cầu của sự phát triển giáo dục. Tuy nhiên, để góp phần biến đổi thực tế đó, không thể nôn
nóng, chủ quan, cực đoan, duy ý chí; cần phải có một quan niệm tổng thể, đồng thời phải
phân tích kĩ những hoàn cảnh khách quan, những thực tế của dạy học hiện nay để đề ra
những giải pháp vừa căn bản, vừa thiết thực và vừa có tính khả thi.
III. Đổi mới phơng pháp dạy học lịch sử ở trờng trung học phổ
thông
1. Quan niệm về đổi mới phơng pháp dạy học lịch sử ở trờng phổ thông
Ngày nay trong lĩnh vực lí luận dạy học, trên thế giới tồn tại nhiều quan niệm, xu h-
ớng dạy học khác nhau. Những quan niệm đó đợc xây dựng trên cơ sở những thành tựu tâm
lí học khách quan, khoa học của những trờng phái: lí thuyết hành vi (Skinner, Bloom), lí
thuyết hoạt động (Vgotxki, Leonchiep, Galpêrin, Đavđov), lí thuyết cấu trúc (Piaget,
9
Aebli), Điểm thống nhất chung của các xu h ớng dạy học tiến bộ là cho rằng nhân cách
của ngời học đợc phát triển thông qua hoạt động tự lực, sáng tạo của họ. Do đó, dạy học
không chỉ là cung cấp tri thức mà cái chính là hình thành năng lực t duy, năng lực hành
động. Muốn thế, chức năng của giáo viên không chỉ là giảng giải cho học sinh mà cái chính

là tạo điều kiện, tổ chức và khuyến khích học sinh làm việc với các tài liệu học tập, tự mình
tìm ra kiến thức mới, phát triển kĩ năng và hình thành thái đôi. Đây là khuynh hớng chủ đạo
của khoa s phạm ở hầu hết các nớc trên thế giới.
Trong quá trình dạy học, giữa mục tiêu, nội dung, phơng pháp và kiểm
tra, đánh giá có mối quan hệ mật thiết với nhau. Không thể điều chỉnh mục
tiêu đào tạo, cải tiến chơng trình, nội dung SGK mà không đổi mới phơng pháp
dạy và học phơng thức kiểm tra đánh giá trong dạy học. Vì vậy, để nâng cao
chất lợng bộ môn lịch sử hiện nay theo tinh thần đổi mới giáo dục, việc đổi mới
phơng pháp dạy học có ý nghĩa quan trọng. Bởi vì, con ngời đợc đào tạo theo
mục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà nớc là ngời lao động làm chủ, có trình độ
văn hoá cơ bản, đáp ứng những yêu cầu phát triển kinh tế, x hội, thông minh,ã
sáng tạo, có phẩm chất đạo đức, t tởng tốt Con ngời nh vậy phải đợc rèn
luyện trong quá trình đào tạo và tự đào tạo.
Bản chất của quá trình đổi mới phơng phơng pháp dạy học lịch sử
(PPDHLS) ở trờng phổ thông là gì? Điều này cần phải thống nhất và đợc hiểu
đúng.
Những năm gần đây, chúng ta thờng gặp các thuật ngữ; dạy học lấy GV
là trung tâm, lấy HS là trung tâm, phát huy tính tích cực , độc lập của HS
Theo các nhà giáo dục học và giáo dục lịch sử, việc dạy học lấy GV làm
trung tâm là muốn nhấn mạnh đến vai trò chủ thể, độc quyền cung cấp tri
thức, đánh giá HS của GV, còn HS chỉ thụ động ghi chép, học thuộc lòng và lặp
lại những điều đ nghe giảng học đọc SGK. Điều này dẫn tới phã ơng pháp độc
giảng, nhồi nhét kiến thức, không phát triển trí thông minh, sáng tạo của HS.
Đây là "cách dạy học lấy động lực bên ngoài (GV) để phát triển học sinh, lấy
GV làm trung tâm, đ tồn tại từ rất lâu đời, hạn chế sự phát triển của bản thânã
ngời học". Cách dạy học này còn tồn tại phổ biến ở các trờng phổ thông, cần
phải thay đổi.
Quan niệm dạy học lấy HS làm trung tâm nêu rõ vai trò tổ chức, hớng
dẫn, điều khiển của GV trong quá trình nhận thức của HS. Còn HS là nhân vật
trung tâm trong quá trình dạy học, đợc phát huy các năng lực, phẩm chất nhận

10
thức để chiếm lĩnh lấy kiến thức. Tất nhiên, việc nhận thức của HS trong quá
trình học tập khác với việc nghiên cứu của các nhà khoa học. Các em tiếp nhận
những kiến thức mới đ đã ợc xác định, không phải đi tìm kiến thức mới nh các
nhà khoa học. Các em tiếp nhận những kiến thức mới đ đã ợc xác định, không
phải đi tìm kiến thức mới nh các nhà khoa học
Việc học tập chỉ diễn ra trong một thời gian quy định và bao giờ cũng
phải có sự hớng dẫn, giảng dạy của GV. Vì vậy, lấy HS làm trung tâm không có
nghĩa là xem nhẹ vai trò của GV.
Đổi mới phơng pháp dạy học nói chung, DHLS nói riêng ở trờng phổ
thông đòi hỏi chúng ta chuyển từ mô hình dạy học lấy GV làm trung tâm sang
dạy học lấy HS làm trung tâm. Vậy thực chất của việc lấy HS làm trung tâm
trong quá trình dạy học là gì?
Các nhà giáo dục đ khẳng định rằng, quá trình nhận thức của HS làã
quá trình mà trong đó, HS với t cách là chủ thể phản ánh thế giới khách quan
vào ý thức của mình, nắm đợc bản chất và quy luật của nó và vận dụng vào các
quy luật này để làm biến đổi nó, cải tạo nó. Đó chính là quá trình nhận thức từ
cảm tính sang lí tính và từ nhận thức lý tính trở về với thực tiễn. Quá trình
này chỉ có thể đợc hoàn thành khi HS có các phẩm chất nhất định nh tự giác,
tích cực, độc lập,. Học tập, không chỉ nắm kiến thức mà còn hình thành năng
lực. Điều này đợc thực hiện trong việc tự giác học tập.
Tự giác theo nghĩa chung là: "tự hiểu, tự biết mình mà làm, không chờ
nhắc nhở, thúc ép". Tự giác nhận thức là HS ý thức đợc đầy đủ mục đích,
nhiệm vụ học tập. Đồng thời có ý thức lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ
xảo bộ môn, giữ gìn, lu giữ những thông tin đ thu đã ợc, vận dụng kiến thức đã
học và tự kiểm tra đánh giá quá trình học tập của bản thân
Theo từ điển tiếng Việt tích cực là: "chủ động, hớng hoạt động nhằm tạo
ra những thay đổi, phát triển", "hăng hái năng nổ với công việc".
"Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí
của ngời học từ thụ động sang chủ động, từ đối tợng tiếp nhận tri thức sang

chủ đề tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập".
Khi phân tích cụ thể vấn đề này, các nhà giáo dục còn chỉ rõ, tích cực
nhận thức, nếu xét dới góc độ triết học là thái độ, cải tạo của chủ thể nhận thức
đối với đối tợng nhận thức. Tức là tài liệu học tập đợc phản ánh vào n o của HSã
11
đợc chế biến đi, đợc vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác để cải tạo hiện
thực và cải tạo cả bản thân.
Nếu xét dới góc độ tâm lí học thì tích cực nhận thức là mô hình tâm lý
hoạt động nhận thức. Đó là sự kết hợp giữa các chức năng nhận thức, tình cảm,
ý chí, trong đó chủ yếu là nhận thức của HS. Mô hình này luôn luôn biến đổi,
tuỳ theo nhiệm vụ nhận thức cụ thể mà các em phải thực hiện . Chính sự biến
đổi liên tục bên trong của mô hình tâm lý hoạt động nhận thức là đặc trung
của tính tích cực nhận thức ở HS. Sự biến đổi này càng năng động bao nhiêu
thì càng thể hiện tính tích cực ở mức độ cao bấy nhiêu.
Tính tích cực của HS có hai mặt tự phát và tự giác. Mặt tự phát của tính
tích cực biểu hiện ở sự tò mò, hiếu kì, hiếu động, sôi nổi trong hoạt động. Đó
chính là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh của trẻ em, cần coi trọng và bồi dỡng
trong quá trình dạy học.
Tính tích cực tự giác của HS thể hiện ở óc quan sát, tự phê phán, nhận
xét trong t duy, tò mò khoa học. Đây chính là trạng thái tâm lí tích cực có mục
đích và đối tợng rõ rệt, có hoạt động để chiếm lĩnh đối tợng đó.
Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động t duy. GV có
thể căn cứ vào những biểu hiện sau để phát hiện tính tích cực của HS:
- Chú ý học tập, hăng hái tham gia phát biểu ý kiến, ghi chép
- Tốc độ học tập nhanh.
- Ghi nhớ những điều đ học.ã
- Hiểu bài và có thể trình bày lại nội dung bài học.
- Hoàn thành tốt những nhiệm vụ học tập đợc giao.
- Đọc thêm và làm các bài tập khác ngoài những công việc đợc thầy giao.
- Hứng thú học tập, có nhiều biểu hiện sáng tạo trong học tập.

- Biết vận dụng nhứng kiến thức đ học vào thực tiễn.ã
Độc lập nhận thức thể hiện ở chỗ HS tự phát hiện đợc vấn đề, tự giải
quyết vấn đề trong quá trình tìm kiếm một điều mới cha biết.
Các phẩm chất này của hoạt động nhận thức có quan hệ mật thiết với
nha. Trong đó, tự giác là cơ sở để nảy sinh tính tích cực, khi tính tích cực phát
triển tới mức cao thì hình thành tính độc lập. để đạt đợc mức độc lập trong
nhận thức HS phải thờng xuyên phát huy tính tích cực. Các phẩm chất này đợc
12
hình thành và phát triển dới ảnh hởng chủ đạo của GV trong quá trình dạy
học.
Ngoài ra, chúng ta còn gặp một số các thuật ngữ khác: thông minh, sáng
tạo, mềm dẻo, linh hoạt. trong nhận thức. Những thuật ngữ này đều chỉ các
phẩm chất của hoạt động nhận thức, trong đó tự giác, tích cực, độc lập là ba
phẩm chất tiêu biểu.
Trong học tập lịch sử, quá trình nhận thức của HS đợc bắt đầu bằng
quan sát (tri giác) tài liệu, từ đó nhớ, hình dung lại để hình thành những mối
liên hệ tạm thời tơng ứng (biểu tợng). Biểu tợng là dấu ấn ghi lại trong ý thức
của các em những hình ảnh về sự kiện, hiện tợng lịch sử đ đã ợc chi giác. Song
để hiểu sự kiện, hiện tợng quá khứ, phải tìm ra bản chất của chúng, tức là
hình thành khái niệm lịch sử. Muốn làm đợc việc này phải thông qua các thao
tác t duy nh: đối chiếu, so sánh, phân tích, tổng hợp vạch ra dấu hiệu bản
chất. Quá trình này không tự diễn ra mà đòi hỏi phải có sự kích thích nhất
định cho t duy. Yêu cầu tìm tìm ra bản chất của sự kiện, hiện tợng quá khứ là
biểu hiện của những nhiệm vụ nhận thức nảy sinh ra trên cơ sở tri giác. Chính
các câu hỏi "nh thế nào ", "tại sao ?",sẽ kích thích óc tìm tòi, sự phân tích, so
sánh và khái quát hoá của học sinh. Nh vậy, trong các hoạt động nhận thức
lịch sử của học sinh (tri giác, nhớ, hình dung, tởng tợng, t duy) thì t duy có
vai trò quan trọng. Nếu không có hoạt động t duy thì không thể nhận thức đợc
bản chất của sự kiện, hiện tợng lịch sử. Khi sử dụng các chức năng nhận thức,
HS phải có các phẩm chất đ nêu trên, song việc phát huy các phẩm chất tuỳã

vào từng hoạt động. Trong t duy, HS có t duy tự giác, tích cực, độc lập, linh
hoạt, sáng tạo mềm dẻo Trong đó cơ sở là tự giác, tích cực, độc lập đợc phát
huy tác dụng ở những trờng hợp cụ thể. Từ đó, chúng ta có thể khẳng định đổi
mới phơng pháp dạy học nói chung, DHLS nói riêng là chuyển từ mô hình "Lấy
GV là trung tâm " sang mô hình "lấy HS làm trung tâm" trong DHLS thực
chất là phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của ngời học, trong dó chủ
yếu là t duy. Có thể nhận rõ điều này qua sự so sánh phơng pháp dạy cũ và ph-
ơng pháp phát huy tính tích cực của HS trong băng sau:
Phơng pháp dạy học cũ Phơng pháp dổi mới
1. Trình bày miệng 1. Trình bày miệng
13
Thầy thông báo, miêu tả, tờng thuật
giải thích và tự rút ra kết luận, trò ghi
các kết luận
Thầy kết hợp hài hoà trình bày nêu
vấn đề với thông báo, gợi mở để trò tự
rút ra kết luận cần thiết.
2. Sử dụng đồ dùng trực quan (bản
đồ, tranh ảnh, bảng biểu)
- Mang tính minh họa. GV dựa vào đồ
dùng trực quan để trình bày kiến
thức.
2. Sử dụng đồ dùng trực quan
- Nh một nguồn kiến thức. GV nêu
vấn đề, gợi mở. HS sử dụng đồ dùng
trực quan và tự rút ra nhận xét
3. Các loại tài liệu học tập
- GV lặp lại nguyên xi hoặc tóm tắt
SGK, kể chuyện ngoài SGK
- Sử dụng các tài liệu tham khảo có

tính minh hoạ hoặc ít sử dụng tài liệu
tham khảo.
3. Các loại tài liệu học tập
- GV lựa chọn kiến thức cơ bản trong
SGK để giảng dạy.
- Tăng cờng sử dụng tài liệu tham
khảo để làm rõ kiến thức cơ bản. GV
hớng dẫn, gợi mở để HS làmviệc với
nguồn t liệu, rút ra các kiến thức cần
nắm
4. Giảng dạy lí thuyết
- ít gắn với thực hành.
- ít ra bài tập về nhà cho HS.
4. Giảng dạy lí thuyết
- Để nâng cao trình độ nhận thức của
HS, làm cơ sở để vận dụng những kiến
thức đ học vào thực hành.ã
- Tăng cờng ra bài tập về nhà cho HS
Qua việc so sánh trên cho thấy, ở cột thứ nhất. GV là nguồn kiến thức
duy nhất, phần lớn thời gian trên lớp dùng cho GV giàng. HS nghe và ghi lại
lời giảng của GV. Khả năng nhận thức của HS không đợc phát huy. Đây là mô
hình dạy học "lấy GV làm trung tâm".
ở cột thứ hai, ngoài bài giảng của GV. HS đợc tiếp xúc với nhiều nguồn
kiến thức khác nhau: SGK, tài liệu tham khảo, đồ dùng trực quan, thực tế cuộc
sống các năng lực và phẩm chất trong hoạt động nhận thức của HS có điều
kiện phát huyĐó là mô hình dạy học 'lấy HS làm trung tâm".
Nh vậy, mục tiêu giáo dục nói chung, cấp học nói riêng là cái "đích" phải
nhằm tới để đạt đợc những kết quả trong việc phát triển nhân cách HS về các
mặt trí dục, đức dục, mĩ dục DHLS ở các trờng phổ thông phải quán triệt
mục tiêu đào tạo, phải tiến hành theo chơng trình và SGK.

14
Để đạt đợc mục tiêu bộ môn và góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo.
DHLS ở trờng phổ thông phải nâng cao chất lợng dạy học bộ môn cần đổi mới
phơng pháp dạy học. Tức là phải chuyển từ dạy học "lấy GV làm trung tâm
sang dạy học "lấy HS làm trung tâm".
2. Đặc trng cơ bản của bộ môn lịch sử ở trờng phổ thông
Thứ nhất, học tập lịch sử là quá trình nhận thức những điều đã diễn ra trong quá khứ
của xã hội để hiểu về hiện tại và chuẩn bị cho tơng lai. Khi nghiên cứu các hiện tợng tự
nhiên, ngời ta có thể trực tiếp quan sát chúng ở trong thiên nhiên hoặc ở trong phòng thí
nghiệm. Khác với giới tự nhiên, lịch sử xã hội loài ngời không thể đợc trực tiếp quan sát và
cũng không thể khôi phục lại diễn biến của nó trong phòng thí nghiệm. Đặc trng nổi bật
của nhận thức lịch sử là con ngời không thể tri giác trực tiếp những gì thuộc về quá khứ.
Mặt khác, lịch sử là những sự việc đã diễn ra, là hiện thực trong quá khứ, là tồn tại khách
quan, không thể "phán đoán", "suy luận" để biết lịch sử. Vì vậy, nhiệm vụ đầu tiên, tất
yếu của bộ môn lịch sử ở trờng phổ thông là tái tạo lịch sử, tức là cho học sinh tiếp xúc với
những chứng cứ vật chất, những dấu vết của quá khứ, tạo ra ở họ những hình ảnh cụ thể,
sinh động, chính xác về các sự kiện , hiện tợng lịch sử, tạo ra ở học sinh những biểu tợng về
con ngời và hoạt động của họ trong bối cảnh thời gian, không gian xác định, trong những
điều kiện lịch sử cụ thể. Trong thực tế, nhiệm vụ quan trọng đầu tiên này của bộ môn lịch
sử thờng không đợc thực hiện đúng theo yêu cầu của nó. Các sự kiện, hiện tợng lịch sử th-
ờng đợc trình bày một cách trừu tợng, qua loa, cha đạt tới mức độ có thể giúp học sinh hình
dung về quá khứ. Trong phong trào "đổi mới" phơng pháp dạy học lịch sử, nhiều giáo viên
bỏ qua khâu nay, chỉ nêu câu hỏi, học sinh nhìn qua loa vào sách giáo khoa và trả lời,
khoảng 10 - 15 pha nh thế là xong tiết học.
Vậy, tái tạo lịch sử bằng phơng thức nào? Trớc hết phải kể đến lời nói sinh động,
giàu hình ảnh của giáo viên. Đó là tờng thuật, miêu tả, kể chuyện, nêu đặc điểm của nhân
vật lịch sử ở đây, sự am hiểu lịch sử, nghệ thuật trình bày, vốn sống, kinh nghiệm
chuyên môn, tình cảm đối với lịch sử, sự hiểu biết và yêu mến học sinh của giáo viên đóng
vai trò quyết định. Để tạo ra những hình ảnh lịch sử cụ thể, bên cạnh lời nói sinh động của
giáo viên, ngời ta sử dụng các phơng tiện trực quan. Căn cứ vào tài liệu học tập va mục tiêu

lĩnh hội, ngời ta lựa chọn các phơng tiện trực quan khác nhau:
+ Tạo hình ảnh một sự vật cụ thể : dùng vật thật, tranh ảnh, phim đèn chiếu, video.
+ Tạo biểu tợng về không gian, hoàn cảnh địa lý diễn ra các sự kiện lịch sử: dùng
tranh ảnh, bản đồ, sa bàn.
15
+ Trình bày diễn biến các sự kiện lịch sử: dùng tranh , ảnh, phim đèn chiếu, phim
xinê, video
+ Tạo biểu tợng về thời gian: dùng sơ đồ, bảng niên biểu,
+ Tạo biểu tợng về sự phát triển: dùng sơ đồ, tranh ảnh, bảng so sánh,
Ngày nay ở các nớc phát triển, video là phơng tiện kĩ thuật đợc sử dụng thờng xuyên
trong dạy học lịch sử. Trong tơng lai gần, máy vi tính với các phần mềm dạy học, các thiết
bị truyền thông đa phơng tiện, việc truy cập thông tin từ các mạng nội bộ, từ internet sẽ
tạo ra những thay đổi quan trọng trong phơng pháp dạy học lịch sử.
So với lời nói của giáo viên, các phơng tiện trực quan có u thế hơn: tạo ra hình ảnh
lịch sử cụ thể, sinh động, chính xác hơn, giúp học sinh thuận lợi hơn trong việc tạo biểu t-
ợng lịch sử. Vì vậy cần quan tâm sử dụng các phơng tiện trực quan kết hợp với lời nói sinh
động của giáo viên.
Trong dạy học lịch sử, nhà trờng hiện đại rất quan tâm đến việc tổ chức học sinh
làm việc với các nguồn sử liệu, học tập thao tác cơ bản nhất của các nhà sử học. Để tổ chức
tốt các hoạt động này, việc chuẩn bị của giáo viên rất quan trọng, bao gồm các công việc
sau:
* Chọn nguồn sử liệu phù hợp với:
- Nội dung mà học sinh cần tìm hiểu
- Trình độ hiểu biết và năng lực của họ
* Phân tích sử liệu:
- Tài liệu ra đời lúc nào? Đặt thời điểm đó vào các mối quan hệ lịch đại.
- Ai nói? Ai viết? (Tìm hiểu về ngời viết và tiểu sử của ngời đó).
- Tài liệu đó đợc lu giữ ở đâu? Đợc xuất bản vào lúc nào?
- Tài liệu đó nhằm vào đối tợng nào? Ai là đối tợng nghe phát biểu hoặc nhận tài
liệu này?

- Tài liệu đó nói về điều gì? Tài liệu đợc trình bày nh thế nào? Cái gì ẩn dấu đằng
sau những điều đã trình bày?
- Mục đích của ngời viết, ngời nói? Điều đó là chân lí trong tài liệu này?
- Kết quả và ý nghĩa của tài liệu này trong lịch sử. Đối với chúng ta, nó có ý nghĩa
gì? Chúng ta học đợc gì quan tài liệu này?
* Lập kế hoạch tổ chức học sinh làm việc với các nguồn sử liệu. Học sinh cần đợc
rèn luyện phơng pháp làm việc với các nguồn sử liệu theo các bớc sau đây;
- Nắm đợc xuất xứ, thời gian, bối cảnh của sử liệu
16
- Hình thức của sử liệu: tác phẩm kinh điển, văn kiện của các tổ chức, cảm nhận của
nhân chứng lịch sử, tranh đơng thời, ảnh lịch sử, ý kiện của nhân vật lịch sử, các tác phẩm
sử học gốc, ý kiện của nhà sử học
- Nghiên cứu nội dung, trao đổi, kiểm tra việc hiểu nội dung.
- Khai thác nội dung, phân tích nội dung: có thể hiểu biết gì về quá khứ thông quan
nguồn sử liệu này.
- Đánh giá, bình luận nội dụng
- Xét xem, tổng hợp, sắp xếp nội dung vừa phát hiện vào hệ thống nội dung đã học,
hớng tới thực hiện mục tiêu dài hạn.
Các sử liệu (đặc biệt là các sử liệu thành văn) thờng đợc in vào phiếu học tập, kèm
theo các câu hỏi, các yêu cầu hoạt động. Chẳng hạn, khi cho học sinh tìm hiểu quá trình
tìm đờng cứu nớc của lãnh tụ Nguyễn ái Quốc, chúng ta có thể tổ chức học sinh làm việc
với phiếu học tập sau:
Trong Hồi kí "Con đờng dẫn tôi đến chủ nghĩa Lênin", Chủ tịch Hồ Chí Minh viết:
"Luận cơng của Lênin làm cho tôi cảm động, phấn khởi, sáng tỏ, tin tởng biết bao!
Tôi vui mừng đến phát khóc lên. Ngồi một mình trong buồng mà tôi nói to nh đang nói trớc
quần chúng đông đảo: "Hỡi đồng bào bị đoạ đày đau khổ! Đây là cái cần thiết cho chúng
ta, đây là con đờng giải phóng chúng ta".
Em hãy trả lời các câu hỏi:
1 - Đoạn t liệu lịch sử trên thể hiện tâm trạng gì của Nguyễn ái Quốc sau khi đọc
Luận cơng của Lênin?

2 - Tại sao Ngời lại có tâm trạng đó?
Phiếu đợc phát cho tất cả học sinh. Tuỳ theo mức độ (khó, dễ) mà tổ chức cho các
em làm việc theo nhóm hoặc cá nhân. Tất cả các học sinh đều ghi kết quả làm việc của
mình dới hình thức nêu ý , cụm từ, gạch đầu dòng vào phiếu học tập. Ưu điểm cua hình
thức này là mọi học sinh đều đợc hoạt động, giáo viên có thể kiểm soát đợc kết quả hoạt
động của học sinh và giúp đỡ những học sinh cần giúp đỡ.
Làm việc với phiếu học tập là biện pháp đợc thực hiện phổ biến trong các giờ học
lịch sử ở các nớc phát triển. Sau khi sử dụng xong, các phiếu này đợc kẹp vào tập hoặc dán
vào vở nh là một bộ phận của vở học tập để học sinh có thể sử dụng sau này. ở nớc ta, hình
thức này cũng đang đợc sử dụng ở những nơi có điều kiện . Nhờ đó, học sinh vừa hiểu biết
lịch sử, vừa hình thành phơng pháp học tập, nghiên cứu và phát triển năng lực độc lập suy
nghĩ, giải quyết vấn đề.
17
Thứ hai, học tập lịch sử để hình dung rõ ràng, giải thích đúng, có cơ sở khoa học về
lịch sử. Các sự kiện, hiện tợng lịch sử, biến cố lịch sử không phải xuất hiện một cách tuỳ
ý, hoàn toàn ngẫu nhiên mà chính là sản phẩm của những điều kiện lịch sử nhất định, có
những mối quan hệ nhân quả nhất định, tuân theo những quy luật nhất định. Bộ môn lịch sử
có nhiệm vụ giúp học sinh nắm đợc bản chất các sự kiện lịch sử, hình thành các khái niệm
lịch sử, phát hiện ra các mối quan hệ trong các quá trình lịch sử, rút ra các bài học lịch sử
giúp cho học sinh suy nghĩ và hành động đúng. Để thực hiện nhiệm vụ này, không nên sử
dụng nhiều phơng pháp diễn giảng (giáo viên nói, học sinh nghe), không nên áp đặt những
kết luận có sẵn. Cần khuyến khích phơng thức làm việc mới: trên cơ sở sử liệu đã lĩnh hội,
tổ chức hoạt động học tập tự lực, tự giác, sáng tạo của học sinh. Cần tổ chức bài học thành
những vấn đề học tập, tạo điều kiện và tổ chức cho học sinh độc lập suy nghĩ, mạnh dạn
trình bày ý kiến của riêng mình. Trong nhiều trờng hợp, khi tổ chức cho học sinh phân tích,
đánh giá các sự kiện lịch sử, có thể nêu ra nhiều ý kiến khác nhau, xuất phát từ những cơ sở
khác nhau để học sinh lựa chọn hoặc nêu ra ý kiến riêng của mình. Tổ chức các cuộc hội
thảo ở các nhóm học tập hoặc chung cả lớp để trình bày kết quả làm việc của mình với các
t liệu lịch sử, động viên học sinh mạnh dạn bày tỏ và bảo vệ ý kiến riêng, đồng thời lại biết
nghe ý kiến ngời khác, hiểu biết, chia sẻ kết luận và cơ sở lập luận của bạn, biết cách hợp

tác công việc với bạn.
Thứ ba, lịch sử đã qua nhng không hoàn toàn biến mất mà còn để lại "dấu vết" của
nó qua kí ức của nhân loại (văn học dân gian, phong tục tập quán, lễ hội,...), qua đó những
thành tựu văn hoá vật chất (thành quách, nhà cửa, lâu đài, đình, chùa, nhà thờ, đến miếu, t-
ợng đài ), qua các hiện t ợng lịch sử, qua ghi chép của ngời xa, qua tên đất, tên làng, tên đ-
ờng phố, qua tranh ảnh, báo chí đơng thời Chỉ có trên cơ sở những chững cứ vật chất nói
trên mới có sự nhận thức và trình bày về lịch sử. Ngày nay, ngời ta hết sức quan tâm đến
các hình thức tổ chức dạy học lịch sử đa dạng, tạo điều kiện cho học sinh tiếp xúc với các
nguồn sử liệu nói trên. Ngoài ra các tiết học thông thờng, cần khuyến khích tổ chức:
+ Cho học sinh nghe các nhân vật lịch sử hoặc các nhân chứng lịch sử kể lại.
+ Tham quan ở các hiện trờng, ở các bảo tàng.
+ Tham quan các di tích lịch sử, di tích văn hoá.
+ Su tầm các sử liệu địa phơng, những gì gần gũi với cuộc sống của ngời học.
Trên đây đã trình bày ba khía cạnh của đặc trng bộ môn lịch sử và những kết luận
rút ra từ đó về đổi mới phơng pháp dạy học lịch sử. Tóm lạ, trong dạy học lịch sử, học sinh
chỉ học tập có kết quả cao khi chính các em trực tiếp tiếp cận với các nguồn sử liệu hoặc
các tiêu bản của quá khứ, tự các em lập ra giả thuyết, suy nghĩ, hình thành những nhận thức
18
về lịch sử xã hội loài ngời trên cơ sở các sử liệu. Điều cốt lõi của phơng pháp dạy học lịch
sử là cần tổ chức để học sinh làm việc với các nguồn sử liệu (dới nhiều phơng thức và mức
độ khác nhau) một cách hứng thú, tích cực, tự lập, càng cao càng tốt. Giáo viên dạy lịch sử
không chỉ là ngời cung cấp thông tin về quá khứ của xã hội loài ngời mà chủ yếu là ngời tổ
chức, hớng dẫn, điều khiển giúp đỡ học sinh tiếp nhận và xử lí các thông tin đó. Chính học
sinh tự mình tạo ra cho mình những hình ảnh cụ thể về lịch sử và tự mình khám phá ra bản
chất, quy luật, xu hớng vận động, của các sự kiện, hiện t ợng lịch sử, tự mình đánh giá
chúng chứ không phải chủ yếu là ghi nhớ những điều nói trên từ sự trình bày của giáo viên,
từ sách giáo khoa.
Đối mới phơng pháp dạy học lịch sử theo quan niệm nh vậy là một quá trình lâu dài,
đợc tiến hành đồng bộ, đợc quán triệt ở tất cả các khâu của quá trình dạy học và chỉ có thể
đợc thực hiện ở mức độ cao khi quá trình dạy học lịch sử diễn ra trong những điều kiện sau

đây:
- Sách giáo khoa không phải là kinh thánh mà là tài liệu làm việc của học sinh. Sách
giáo khoa cần chú ý giải quyết hợp lí mối quan hệ gắn bó chặt chẽ, hữu cơ giữa hai phần
chính - "Trình bày định hớng về khoa học lịch sử" (viết ngắn gọn theo phong cách sử học,
tránh sa vào chính trị, xã hội, thuyết giáo tách rời cơ sở sử liệu) và "các t liệu để học sinh
làm việc " (thể hiện dới nhiều hình thức phong phú, tăng cờng t liệu gốc, nhiều tranh ảnh
lịch sử, nhiều bảng thống kê, sơ đồ, biều đồ, Trong nhiều tr ờng hợp, có thể đa ra các ý
kiến khác nhau về một sự kiện, hiện tợng, nhân vật lịch sử để học sinh lựa chọn ý kiến mà
họ cho là đúng).
Trong tơng lai nên có vài bộ sách giáo khoa để tạo khả năng lựa chọn sách giáo
khoa phù hợp với thầy và trò.
Giáo viên phải có đủ phẩm chất và năng lực để tiến hành thiết kế, tổ chức, điều
khiển quá trình hoạt động học tập của học sinh (nắm vững khoa học lịch sử; hiểu rõ học
sinh và có mối quan hệ vừa là bạn bè, thân hữu, gần gũi, thơng yêu học sinh , vừa có uy tín
với họ, có khả năng thiết kế và điều khiển các hoạt động học tập thích hợp nhất đối với lớp
học của mình và đối với từng học sinh, ). Điều quan trọng nhất là giáo viên dạy lịch sử
phải biết cách thức hoạt động, có kĩ năng hoạt động sáng tạo đối với các tài liệu sử học.
- Các phơng tiện trực quan cần đợc đa dạng hoá và hiện đại hoá theo quan điểm:
chúng vừa là phơng tiện thông tin có hiệu quả nhất về quá khứ lịch sử vừa là phơng diện
làm việc của học sinh.
- Lớp học có số lợng học sinh thích hợp để theo dõi quá trình học tập của từng học
sinh, có thể tổ chức linh hoạt, có thể nhanh chóng thay đổi tổ chức học cả lớp, học theo
nhóm, học tay đôi và học cá nhân khi cần.
19
- Hình thành những quan niệm đánh giá mới có hiệu quả hơn; xây dựng các tiêu
chuẩn, thang bậc, cách thức đánh giá theo hớng phát huy cao độ năng lực hoạt động tự lập,
sáng tạo của học sinh; tạo điều kiện tối đa hoạt động tự đánh giá kết quả học tập của họ.
- Xã hội cần đánh giá đúng giá trị của lao động dạy học. Cần tạo ra động lực bên
trong cho ngời dạy và ngời học.
Chúng tôi cho rằng, những điều kiện nêu trên cũng mới là những điều kiện cần, cha

phải là những điều kiện đủ. Về lâu dài, cần tạo ra những điều kiện cần và đủ cho sự vận
hành của các hệ phơng pháp dạy học lịch sử mới. Trong thời gian tới, theo chúng tôi cần
tập trung thực hiện 4 giải pháp sau đây:
+ Tăng cờng tính cụ thể, tính hình ảnh của các thông tin về các sự kiện, hiện tợng ,
nhân vật lịch sử,
+ Tổ chức cho học sinh làm việc nhiều hơn với các sử liệu, quan tâm và rèn luyện
các phơng pháp học tập, nghiên cứu lịch sử cho học sinh.
+ Từng bớc tiến hành các hình thức tổ chức dạy học lịch sử mớ: dạy học ở các
phòng bộ môn, ở bảo tàng, ở thực địa, ở các di tích lịch sử, cho học sinh giao lu với các
nhân vật lịch sử, nhân chứng lịch sử
+ Tăng cờng tổ chức các cuộc thảo luận dới nhiều hình thức khác nhau, tạo điều
kiện để học sinh độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đợc tự do trình bày những ý kiến
riêng của mình đối với các vấn đề đó. Từ đó học sinh lĩnh hội đợc nội dung học tập mới theo
tinh thần tự khám phá, tự phát hiện.
3. Bản chất của quá trình dạy học lịch sử ở trờng phổ thông
Theo các nhà giáo dục, quá trình dạy học là một quá trình nhận thức của
HS. Quá trình nhận thức của HS có những điểm giống với nhận thức của nhà
khoa học là cùng diễn ra theo quy luật chung "từ trực quan sinh động đến t
duy trừu tợng, từ t duy trừu trợng đến thực tiễn" cũng dựa trên sự huy động
các thao tác từ t duy ở mức độ cao nhất và cùng làm cho vốn hiểu biết của chủ
thể đợc phong phú, hoàn thiện thêm. Song quá trình nhận thức của HS lại có
những nét đặc thù so với quá trình nhận thức chung của loài ngời, của các nhà
khoa học là nó đợc tiến hành trong quá trình dạy học với những điều kiện sự
phạm nhất định. Quá trình nhận thức của HS diễn ra theo con đờng đ đã ợc
khám phá. HS không phải tìm ra cái mới cho nhân loại mà nhận thức cái mới
của bản thân mình rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài ngời. Những
kiến thức HS cần nắm vững trong quá trình học tập chỉ là những kiến thức phổ
20
thông cơ bản phù hợp với thực tiễn của đất nớc, đợc rút ra từ các nhà khoa học
và đợc gia công về mặt s phạm.

Để nắm vững kiến thức và biến nó thành vốn riêngcủa mình, trong quá
trình nhận thức HS cần có khâu củng cốm, kiểm tra, đánh giá. Mặt khác, từ
những kiến thức đ lĩnh hội, dần dần HS phải hình thành đã ợc cơ sở thế giới
khoa học và những t tởng, tình cảm đúng đắn. Đây chính là biểu hiện của quy
luật về sự thống nhất dạy học và giáo dục.
Đối với môn Lịch sử, xuất phát từ lý luận chung và từ mục tiêu đặc trng,
chức năng nhiệm vụ của bộ môn, các nhà giáo dục lịch sử khẳng định bản chất
của quá trình dạy học lịch sử đợc thể hiện ở các mặt sau:
- Quá trình DHLS cũng là một quá trình nhận thức đặc thù. Bởi vì đây
là nhận thức của cá thể HS, sự nhận thức trong lĩnh vực giáo dục. HS là ngời
đợc giáo dục, chuẩn bị để sau này đảm nhiệm công việc x hội. Cho nên quáã
trình nhận thức của HS trong học tập có ba đặc điểm là tính gián tiếp, đợc h-
ớng dẫn và tính giáo dục.
- Quá trình nhận thức lịch sử của HS có những đặc điểm riêng.
Trong học tập lịch sử, trớc hết, HS tri giác tài liệu về sự kiện quá trình
lịch sử cụ thể để tạo các biểu tợng. Đó là giai đoạn nhận thức cảm tính của HS.
ở giai đoạn tiếp theo, bằng bằng hoạt động t duy tích cực độc lập, HS đi đến
những tri thức trừu tợng, khái quát thông qua việc "xử lí" các tri thức cụ thể.
Đây là giai đoạn nhận thức lý tính. Trên cơ sở đó, HS nắm đợc nội hàm của
từng khái niệm, hệ thống khái niệm lịch sử. Song, việc học tập lịch sử nếu
dừng lại ở đây thì cha đủ. Tiếp đó, HS phải vận dụng tri thức đ học đ học đểã ã
tạo ra trong t duy những mối liên hệ giữa kiến thức cũ với những điều mới, cha
biết, rồi biết sử dụng hiểu biết về quá khứ để hiểu hiện tại, hành động trong
thực tiễn, phù hợp với yêu cầu, trình độ, nhiệm vụ của mình.
Nh vậy, nhận thức của HS trong học tập lịch sử cũng giống nh quá trình
nhận thức nói chung. Nét khác biệt là xuất phát từ sự kiện, từ việc tri giác tài
liệu. GV hớng dẫn cho học sinh tạo biểu tợng, nắm đợc khái niệm lịch sử, từ đó
rút ra quy luật bài học, bài học kinh nghiệm của quá khứ để HS vận dụng vào
cuộc sống, phục vụ cho hiện tại.
21

Do đó, trong DHLS, bên cạnh việc tái hiện bức tranh quá khứ nh nó tồn
tại, thông qua nguồn tài liệu thì điều quan trọng là phải phát huy tính tích
cực, độc lập của HS.
Từ các đặc điểm trên chúng ta thấy việc học tập lịch sử của HS trải qua
các giai đoạn:
+ Giai đoạn hớng dẫn mục tiêu bài học, kiến thức lịch sử và nắm vững
tri thức lịch sử của bài, chơng.
+ Giai đoạn lý giải tri thức lịch sử, tức là đi sâu tìm hiểu bản chất của sự
kiện, mối liên hệ giữa các sự kiện, giải thích tính quy luật của các sự kiện
+ Giai đoạn củng cố những kiến thức lịch sử đ thu đã ợc.
+ Giai đoạn vận dụng tri thức lịch sử để bồi dỡng năng lực tự học và
năng lực vận dụng kiến thức.
IV. Một số biện pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả giờ
học lịch sử lớp 10 THPT
1. Xác định nội dung bài học giảng dạy phải đảm bảo tính khoa học, vừa
sức đối với học sinh
Tính khoa học của nội dung bài giảng lịch sử đợc thể hiện qua các công
việc:
- Lựa chọn những sự kiện cơ bản, chính xác nhất, rõ nhất để tạo thành
điều kiện hình thành cơ sở cho HS hiểu biết lịch sử.
Trong DHLS, không thể cung cấp và tiếp thu mọi kiến thức của khoa học
lịch sử, mà chỉ có thể làm cho HS nắm vững những kiến thức cơ bản. Vậy, thế
nào là kiến thức cơ bản trong môn Lịch sử?
Theo các nhà giáo dục lịch sử, kiến thức cơ bản là kiến thức tối u, cần
thiết cho việc hiểu biết của HS về lịch sử. Nó gồm nhiều yếu tố, sự kiện lịch sử,
các niên đại, địa danh lịch sử, các quy luật, nguyên lí, phơng pháp học tập và
vận dụng kiến thức. Các yếu tố đó có quan hệ mật thiết với nhau, trong đó trớc
hết phải nói đến sự kiện cơ sở của nhận thức lịch sử. Quá trình phát triển của
lịch sử dân tộc, thế giới có vô vàn các sự kiện lịch sử diễn ra trong một thời gian
và không gian nhất định. Trong mỗi bài, mỗi chơng có nhiều sự kiện lịch sử. Vì

vậy, ngời GV phải biết chọn lọc những sự kiện cơ bản để khắc sâu cho HS.
22
Trên cơ sở để cung cấp những sự kiện lịch sử, chúng ta nâng sự hiểu biết
của HS lên trình độ khái quát lí luận. Trong DHLS, nếu nhận thức bên ngoài
phiến diện, hời hợt thì khó hiểu đúng, sâu sắc lịch sử, mà chỉ nêu đợc những
điều mang tính khái quát lí luận chung chung. Cho nên, bên cạnh tính cơ bản,
sự kiện đợc lựa chọn phải chính xác, rõ ràng, cụ thể.
Trong DHLS, việc chọn sự kiện cơ bản, niên đại, địa danh, lịch sử, tên
nhân vật lịch sử quan trọng để cung cấp cho HS là công việc không thể thiếu đ-
ợc đối với GV. Muốn xác định các kiến thức cơ bản trong DHLS, GV cần tuân
thủ những nguyên tắc sau:
Một là, phải nhận thức đợc kiến thức cơ bản là kiến thức HS phải nắm để
hiểu rõ một sự kiện, phân biệt sự kiện này với sự kiện khác, khi học về Chiến
tranh giành độc lâpk của 13 thuộc địa Anh ở bác Mĩ và sự thành lập Hợp chúng
quốc Hoa Kì ở lớp 10 THPT, HS phải nắm đợc: nguyên nhân sâu xa bùng nổ
chiến tranh, chiến tranh diễn ra nh thế nào? (lãnh đạo, lực lợng tham gia, niên
đại, địa điểm, những mốc chính), tính chất, ý nghĩa của cuộc chiến tranh. Các
kiến thức này giúp HS hình thành đợc biểu tợng cụ thể về cuộc chiến tranh
giành độc lập nhng là cuộc cách mạng t sản, phân biệt điểm khác và giống với
Cách mạng t sản Anh và Cách mạng t sản Pháp.
Hai là, xác định kiến thức cơ bản phải căn cứ vào mục đích, yêu cầu đối
với HS ở từng lớp, tong cấp cụ thể.
HS lớp 8 và lớp 10 đều học Cách mạng t sản Pháp 1789, song mức độ
tiếp nhận kiến thức của HS hai lớp này không giống nhau. ở lớp 8, HS cần nắm
đợc những kiến thức cụ thể về tình hình kinh tế, xã hội, chính trị của nớc Pháp
trớc 1789 để hiểu rõ nguyên nhân sâu xa nổ ra cách mạng là do chế độ phong
kiến thối nát đã kìm hãm sự phát triển của công thơng nghiệp và nông nghiệp
Pháp, tất cả các tầng lớp giai cấp của Đẳng cấp thứ ba đứng đầu là t sản đều
căm ghét chế độ phong kiến; cách mạng diễn ra theo chiều hớng phát triển đi
lên với đỉnh cao là chuyên chính cách mạng Giacôbanh (lãnh đạo, lực lợng

23
tham gia, thành tựu của tong giai đoạn, tính chất và ý nghĩa của Cách mạng t
sản Pháp).
Lên lớp 10, HS cần củng cố những kiến thức cơ bản trên, nhng ở mức độ
cao hơn lí thuyết. Khi tìm hiểu nguyên nhân sâu xa nổ ra Cách mạng ta sản
Pháp 1789, HS lớp 10 không dừng lại ở trình độ nhận thức nh của HS lớp 8.
Trên cơ sở những sự kiện cụ thể, các em hiểu rằng: mâu thuẫn giữa sự phát triển
của kinh tế t bản chủ nghĩa nảy sinh trong lòng chế độ phong kiến ngày càng
sâu sắc với quan hệ sản xuất phong Trên cơ sở những sự kiện cụ thể, các em
hiểu rằng: mâu thuẫn giữa sự phát triển của kinh tế t bản chủ nghĩa nảy sinh
trong lòng chế độ phong kiến ngày càng sâu sắc với quan hệ sản xuất phong
Trên cơ sở những sự kiện cụ thể, các em hiểu rằng: mâu thuẫn giữa sự phát triển
của kinh tế t bản chủ nghĩa nảy sinh trong lòng chế độ phong kiến ngày càng
sâu sắc với quan hệ sản xuất phong kiến lỗi thời, đã dân tới sự bùng nổ cách
mạng. Mâu thuẫn về mặt kinh tế đợc thể hiện trong mâu thuẫn giữa đẳng cấp
thứ ba với chế dộ phong kiến chuyên chế thống trị và đòi xoá bỏ chế độ ấy. Về
diễn biến của cách mạng, HS lớp 10 cũng phải nắm đợc kiến thức cơ bản nh HS
lớp 8, nhng các em cần đợc khắc sâu hơn vê vai trò của giai cấp t sản, vai trò
của quần chúng nhân dân, kết quả của cách mạng ở từng giai đoạn (Tuyên ngôn
dân quyền, nhân quyền, Hiến pháp 1791, các chính sách của phải
Giacôbanh). Về tính chất, ý nghĩa của cách mạng HS lớp 10 không dừng lại ở
việc thừa nhận đây là cuộc cách mạng triwtj để, có ý nghĩa lịch sử to lớn, mà
giải thích đợc cách mạng Pháp 1789 đã hoàn thành đầy đủ, xuất sắc các nhiệm
vụ dân tộc, dân chủ của một cuộc cách mạng t sản (so với Cách mạng t sản Anh
1640), cho nên đợc gọi là cuộc cách mạng dân chủ t sản điển hình. Nó có ý
nghĩa to lớn không chỉ đối với nớc Pháp mà cả quốc tế.
Ba là, việc xác định kiến thức cơ bản phải tuỳ theo nhiệm vụ cụ thể của
cách mạng nớc ta ở mỗi giai đoạn và mục đích đào tạo thế hệ trẻ. Kiến thức lịch
sử dân tộc và lịch sử loài ngời vô cùng phong phú, HS không thể và cũng không
cần thiết biết hết tất cả những kiến thức đó. Vì vậy, trong dạy học, GV phải

chọn những kiến thức cơ bản, nhng ở giai đoạn khác không cần nhấn mạnh
24
nhiều nữa. Ví dụ, nh khi DHLS dân tộc, chúng ta vẫn coi trọng những kiến thức
về đấu tranh giai cấp, chiến tranh cách mạng, song trong điều kiện xây dựng đất
nớc hiện nay cần phải nhấn mạnh đến cả những kiến thức về các vấn đề văn
hoá, giáo dục, chính trị, kinh tế.
Bốn là, xác định kiến thức cơ bản phải chú ý tới ý nghĩa giáo dục của các
sự kiến quan trọng, nh có ý nghĩa to lớn đối với việc giáo dục t tởng tình cảm,
đạo đức cho HS. Khi dạy học cần thiết khai thác những sự kiện đó.
Ví nh, sự kiện về Vác - lanh, một lãnh tụ của Công xã Pari, bị một linh
mục nhận ra, lập tức bị bắt, kẻ thù trói ông và kéo lê trên các đờng phố hàng giờ
đồng hồ, tuy khoong quan trọng lắm khi trình bày nội chiến ở Pháp 1871, song
lại có ý nghĩa giáo dục rất lớn đối với HS về lòng căm thù và tinh thần dũng
cảm.
Hoặc trong cuộc kháng chiến chống Mông Nguyên, Trần Bình Trọng
bị giặt bắt, chúng ra sức dụ dỗ, nhng ông đã khẳng khái chửi vào mặt kẻ thù:
Ta thà làm quỷ nớc Nam, còn hơn làm vơng đất Bắc. sự kiện nay rất có ý
nghĩa giáo dục lòng yêu nớc cho HS.
- Những sự kiện quá khứ đợc lựa chọn phải thể hiện tính toàn diện của
lịch sử - thể hiện rõ đặc điểm tất cả các mặt của cuộc sống. Khi đề cập đến cuộc
sống kinh tế - vật chất phải căn cứ vào công cụ lao động. Khi xem xứ về cuộc
sống xã hội - chính trị thì tình hình các giai cấp, chế độ nhà nớc, sự đấu tranh
giai cấp, những nhà hoạt động chính trị đơng thời là chỗ dựa để nghiên cứu, học
tập. Hiện tợng lịch sử chiến tranh đợc thể hiện qua các chi tiết về vũ khí, nghệ
thuật chiến tranh, cuộc chiến tranh. Đời sống văn hoá, tôn giáo, nghệ thuật biểu
hiện ở các thành tựu đạt đợc
- Tính khoa học của nội dung bài học còn thể hiện ở việc xác định đúng
thời gian và không gian của các sự kiện lịch sử.
Bởi vì, sự kiện lịch sử không đợc sắp xếp vào thời gian và không gian
nhất định thì chỉ là một tập hợp t liệu ngổn ngang không có ý nghĩa. Yếu tố thời

gian của sự kiện đợc biểu hiện ở: độ dài, tính liên tục của quá trình hiện tợng,
25