Hứng thú học tập môn kỹ năng giao tiếp của sinh viên trường cao đẳng cảnh sát nhân dân i

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN


NGUYỄN THU TRANG

HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN KỸ NĂNG
GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG
CẢNH SÁT NHÂN DÂN I

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN


NGUYỄN THU TRANG

HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN KỸ NĂNG
GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG
CẢNH SÁT NHÂN DÂN I

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC
Mã số: 60 31 04 01

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. Phạm Thị Thu Hoa

HÀ NỘI – 2016


lỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những nội dung nghiên cứu trong luận văn này là do tôi thực
hiện dƣới sự hƣớng dẫn khoa học của Ts. Phạm Thị Thu Hoa.
Kết quả và số liệu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, chƣa đƣợc công bố
và sử dụng trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào.
Nếu phát hiện có bất kỳ gian lận nào, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về luận
văn của mình.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thu Trang


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp Cao học này, tôi xin đƣợc gửi lời cám ơn
chân thành tới TS. Phạm Thị Thu Hoa, ngƣời đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình làm luận văn.
Tôi cũng xin đƣợc gửi lời cám ơn tới Ban giám hiệu và các em sinh viên trƣờng
Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I, đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thực tế.
Cám ơn các Thầy giáo, Cô giáo của khoa Tâm lý học trƣờng Đại học Khoa học
xã hội và Nhân văn, đã truyền thụ cho tôi những kiến thức quý báu trong suốt thời gian
học tập.
Cảm ơn các đồng nghiệp tại đơn vị tôi đang công tác, gia đình và bạn bè đã
luôn ủng hộ tôi trong suốt thời gian học cao học vừa qua.
Hà Nội, ngày 26 tháng 2 năm 2016
Ngƣời làm luận văn

Nguyễn Thu Trang


MỤC LỤC
PHẦN 1 ........................................................................................................................... 1
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................ 2
2.1. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................. 2
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu .......................................................... 3
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu................................................................................................ 3
3.2. Khách thể nghiên cứu................................................................................................ 3
4. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................... 3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu .............................................................................................. 3
6. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 4
7. Cấu trúc luận văn ......................................................................................................... 4
Chƣơng 1 ......................................................................................................................... 5
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ................................................................................... 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề về hứng thú và hứng thú học tập .............................. 5
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới .................................................................................. 5
1.1.2. Các nghiên cứu trong nƣớc .................................................................................... 8
1.2. Một số vấn đề lý luận của đề tài .............................................................................. 12
1.2.1. Hứng thú ............................................................................................................... 12
1.2.2.3. Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập ................................................... 20
1.2.3. Hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên trƣờng CĐCSND I ........................ 23
1.2.3.1. Đặc điểm môn Kỹ năng giao tiếp ...................................................................... 23
1.2.3.2. Đặc điểm khách thể nghiên cứu ........................................................................ 24
1.2.3.3. Hứng thú học tập môn KNGT ........................................................................... 27

1.2.3.4. Những yếu tố ảnh hƣởng đến hứng thú học tập môn KNGT ............................ 29
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 .......................................................................................................... 35

Chƣơng 2 ....................................................................................................................... 36
TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ....................................................... 36


2.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu ................................................................................. 36
2.2. Mẫu nghiên cứu ....................................................................................................... 37
2.3. Tổ chức nghiên cứu ................................................................................................. 37
2.3.1. Nghiên cứu lý luận ............................................................................................... 37
2.3.2. Nghiên cứu thực tiễn ............................................................................................ 38
2.4. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 38
2.4.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu.......................................................................... 38
2.4.2. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi .................................................................... 39
2.4.3. Phƣơng pháp phỏng vấn sâu ................................................................................ 40
2.4.4. Phƣơng pháp thống kê toán học ........................................................................... 40
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2................................................................................................ 44
3.1. Thực trạng hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên trƣờng CĐCSND I ................ 45
3.1.1. Nhận thức của sinh viên trƣờng CĐCSND I với môn KNGT ............................. 45
3.1.2. Thái độ của sinh viên trƣờng CĐCSND I với môn KNGT ................................. 51
3.1.3. Hành vi biểu hiện hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên trƣờng CĐCSND I ............... 57
3.2. So sánh thực trạng hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên hệ Trung cấp và
sinh viên hệ Cao đẳng trƣờng CĐCSND I ..................................................................... 62
3.2.1. Về nhận thức ........................................................................................................ 63
3.2.2. Về thái độ ............................................................................................................. 65
3.2.3. Về hành vi biểu hiện hứng thú học tập ................................................................ 68
3.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên trƣờng Cao
đẳng CSND I .................................................................................................................. 71
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................................................... 77

1. Kết luận ...................................................................................................................... 77
2. Kiến nghị .................................................................................................................... 78
2.1. Đối với nhà trƣờng .................................................................................................. 78
2.2. Đối với Bộ môn Tâm lý .......................................................................................... 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................. 81
PHỤ LỤC ..................................................................................................................... 844
Phiếu trƣng cầu ý kiến dùng cho sinh viên .................................................................... 84
Bảng phỏng vấn sâu dành cho sinh viên ........................................................................ 90


Bảng phỏng vấn sâu dành cho giảng viên ...................................................................... 91
Biên bản phỏng vấn sâu sinh viên .................................................................................. 92
Biên bản phỏng vấn sâu giảng viên ............................................................................... 94
Kết quả xử lý thống kê số liệu bằng SPSS .................................................................... 96


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Quy ƣớc mức độ hứng thú biểu hiện qua nhận thức .................................. 41
Bảng 2.2: Quy ƣớc mức độ hứng thú biểu hiện qua thái độ ........................................ 42
Bảng 2.3: Quy ƣớc mức độ hứng thú biểu hiện qua hành vi ....................................... 42
Bảng 2.4: Quy ƣớc mức độ hứng thú học tập môn KNGT ......................................... 42
Bảng 2.5: Quy ƣớc mức độ tác động hứng thú học tập của các yếu tố ........................ 42
Bảng 3.1: Đánh giá của sinh viên về ý nghĩa của môn học ......................................... 49
Bảng 3.2: Thái độ của sinh viên trong giờ học môn KNGT ........................................ 55
Bảng 3.3: Hành vi biểu hiện hứng thú trong khi diễn ra giờ học môn KNGT ........... 57
Bảng 3.4: Hành vi biểu hiện hứng thú môn KNGT ngoài giờ học ............................. 60
Bảng 3.5: So sánh nhận thức của sinh viên về môn KNGT ......................................... 63
Bảng 3.6: So sánh thái độ chung với môn KNGT và thái độ trƣớc khi bắt đầu giờ học
môn KNGT của sinh viên ........................................................................................... 66
Bảng 3.7: So sánh thái độ trong giờ học của sinh viên với môn KNGT .................... 67

Bảng 3.8: So sánh mức độ biểu hiện hứng thú học tập của sinh viên trong giờ học môn
KNGT ........................................................................................................................... 68
Bảng 3.9: So sánh mức độ biểu hiện hứng thú học tập của sinh viên ngoài giờ học
môn KNGT ................................................................................................................... 70
Bảng 3.10: Các yếu tố ảnh hƣởng đến hứng thú học tập môn KNGT ........................ 72


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1:Đánh giá mức độ cần thiết của môn KNGT với chƣơng trình học .............. 45
Biểu đồ 2: Đánh giá của sinh viên về sự quan trọng của môn KNGT với việc học tập
và bản thân trong hiện tại .............................................................................................. 47
Biểu đồ 3: Đánh giá của sinh viên về sự quan trọng của môn KNGT với việc công việc
và bản thân trong tƣơng lai ........................................................................................... 48
Biểu đồ 4: Thái độ chung của sinh viên với môn KNGT ............................................. 51
Biểu đồ 5: Thái độ của sinh viên trƣớc giờ học môn KNGT ........................................ 53


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

TT

Chữ viết tắt

Nội dung viết tắt

1

CĐCSND I

Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I

2

KNGT

Kỹ năng giao tiếp

3

ĐTB

Điểm trung bình

4

ĐTBC

Điểm trung bình cộng

5

SD

Std. Deviation


PHẦN 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong mọi hình thái phát triển của xã hội, giao tiếp luôn đóng vai trò quan trọng,

tạo nên sự gắn kết giữa ngƣời với ngƣời, thúc đẩy sự phát triển đi lên của con ngƣời
nói riêng và của xã hội nói chung.
Tùy vào đặc điểm của từng lực lƣợng, ngành nghề khác nhau mà giao tiếp có
những đặc trƣng, yêu cầu riêng. Đồng thời giao tiếp cũng bị ảnh hƣởng, chi phối bởi
các yếu tố chủ quan và khách quan nhƣ: lứa tuổi, giới tính, sức khỏe, môi trƣờng sống,
điều kiện giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp…
Với lực lƣợng CAND, giao tiếp có ý nghĩa thực tiễn rất lớn và mang một số đặc
trƣng, đặc thù nhƣ: giao tiếp phải tiến hành theo khuôn khổ của pháp luật và chịu sự
giám sát của nhân dân; đối tƣợng giao tiếp, mục đích giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp và
cả danh nghĩa khi tiến hành giao tiếp đều do chức trách, nhiệm vụ đƣợc giao quy định.
Trong đó, nhất thiết ngƣời chiến sỹ khi tiến hành giao tiếp phải đảm bảo đƣợc các yêu
cầu về chính trị, pháp luật và chuyên môn nghiệp vụ.
Song, hiện có không ít những vụ việc khi lực lƣợng Công an tiến hành giao tiếp
trong nội bộ, giao tiếp với nhân dân… gây nhiều bức xúc trong dƣ luận, nhƣ: sử dụng
ngôn từ kém văn hóa, kiềm chế cảm xúc kém, có hành vi không đúng… gây ảnh
hƣởng không nhỏ đến hình ảnh ngƣời Chiến sỹ CAND. Vì vậy, Bộ Công an đã đƣa ra
mục tiêu đẩy mạnh công tác xây dựng đội ngũ Công an chính quy, tinh nhuệ, từng bƣớc
hiện đại. Để thực hiện đƣợc mục tiêu này, Bộ Công an đã phát động các phong trào
“Học tập và làm theo tấm gƣơng đạo đức Hồ Chí Minh”, “Công an nhân dân nghiêm
chỉnh chấp hành điều lệnh, xây dựng nếp sống văn hóa vì nhân dân phục vụ”… Đồng
thời, trong hệ thống các trƣờng đào tạo CAND đã và đang đổi mới nội dung, chƣơng
trình để đáp ứng yêu cầu mới. Môn KNGT đƣợc áp dụng tại trƣờng CĐCSND I là một

1


trong những môn học nhằm mục đích này. Với môn KNGT, sinh viên sẽ đƣợc cung cấp
những kiến thức và kỹ năng giao tiếp cơ bản, đáp ứng đƣợc yêu cầu công tác, chiến đấu
của Ngành, và của xã hội.
Tuy nhiên để mục tiêu của Bộ có thể thành công, điều cần thiết là sinh viên của

trƣờng CĐCSND I khi đƣợc tham gia môn học này, phải có hứng thú học tập thực sự.
Với hứng thú học tập, các em sẽ có nhận thức và thái độ tích cực với môn học, đồng
thời, chủ động trong mọi hoạt động học, chủ động chiếm lĩnh tri thức, chủ động đƣa tri
thức từ lý thuyết thành những hành động thực, với một sự say mê, thích thú, không cảm
thấy mệt mỏi trong quá trình học tập…
Hiện là giảng viên đang tham gia giảng dạy môn KNGT tại trƣờng CĐCSND I,
chúng tôi nhận thấy: không phải sinh viên nào khi tham gia học tập môn KNGT cũng
đều có hứng thú học tập với môn học, trong đó, hứng thú học tập ở mỗi sinh viên lại
có những mức độ, nội dung khác nhau… Đồng thời có rất nhiều các yếu tố, gồm cả chủ
quan và khách quan đã gây tác động, ảnh hƣởng đến hứng thú học tập, hạn chế hiệu quả
dạy và học môn KNGT. Vậy, thực trạng hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên
trƣờng CĐCSND I hiện nay nhƣ thế nào và cần làm gì để nâng cao hơn nữa hứng thú
học tập môn KNGT cho các em.
Xuất phát từ lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Hứng thú học tập môn Kỹ
năng giao tiếp của sinh viên trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I” làm đề tài
nghiên cứu cho luận văn này.
2. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực trạng hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên trƣờng
CĐCSND I, từ đó đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao hứng thú học tập của sinh viên
trƣờng CĐCSND I.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu

2


- Khảo sát thực trạng hứng thú học tập môn KNGT và phân tích một số yếu tố
ảnh hƣởng đến hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên trƣờng CĐCSND I
- Đề xuất một số khuyến nghị nhằm nâng cao hứng thú học tập của sinh viên

trƣờng CĐCSND I.
3. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Mức độ và biểu hiện hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên trƣờng
CĐCSND I.
3.2. Khách thể nghiên cứu
- Sinh viên trƣờng CĐCSND I. Cụ thể:
+ 100 sinh viên hệ Cao đẳng
+ 100 sinh viên hệ Trung cấp
- Giảng viên dạy môn KNGT trƣờng CĐCSND I: 10 khách thể
Tổng cộng: 210 khách thể
4. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về kiến thức nghiên cứu: Kiến thức nghiên cứu đƣợc tìm hiểu trong
các tài liệu và các công trình nghiên cứu đã đƣợc công bố có liên quan đến hứng thú
học tập.
- Giới hạn về nội dung:
+ Nhận thức của sinh viên với môn KNGT
+ Thái độ của sinh viên với môn KNGT
+ Hành vi biểu hiện hứng thú học tập của sinh viên với môn KNGT
+ Các yếu tố ảnh hƣởng đến hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên trƣờng
CĐCSND I
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
- Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi

3


- Phƣơng pháp phỏng vấn sâu
- Phƣơng pháp thống kê toán học

6. Giả thuyết khoa học
Hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên Trƣờng CĐCSND I ở mức độ trung
bình. Có nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến hứng thú học tập của sinh viên, trong đó động cơ
học tập là ảnh hƣởng nhiều hơn cả.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực tiễn

4


PHẦN 2: NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề về hứng thú và hứng thú học tập
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Nghiên cứu về hứng thú đã đƣợc tiến hành ở nhiều quốc gia trên thế giới. Các
nghiên cứu đƣợc tiến hành bởi nhiều tác giả khác nhau, mỗi tác phẩm đã đóng góp
hình thành nên một nền tảng cơ sở lý thuyết về hứng thú và hứng thú học tập, càng
ngày, các nghiên cứu về sau có thiên hƣớng ứng dụng lý thuyết vào các hoạt động
sống của xã hội hơn.
Nhìn nhận về hứng thú, nhiều ngƣời đƣa ra cách nhìn nhận riêng theo quan điểm
cá nhân. Nhƣ J.P Guilford – nhà tâm lý học ngƣời Mỹ, ông xem hứng thú là những
ham muốn ổn định trong các hoạt động nhất định. [dẫn theo 22, Tr.10]
Cùng quan điểm với J.P Guilford, gắn hứng thú với các hoạt động cụ thể, John
Dewey cho rằng: hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất hóa với một ý tƣởng
hoặc một vật thể, khi nó tìm thấy ở chúng phƣơng tiện biểu lộ và chúng trở thành thức
ăn thiết yếu cho sự hoạt động của nó [dẫn theo 17, Tr.188]. Để hứng thú có thể đƣợc

hình thành, nhất thiết con ngƣời phải tham gia vào hoạt động thì mới có thể tìm đƣợc ý
tƣởng hay một vật thể nào đó, chính trong quá trình tƣơng tác con ngƣời ý thức đƣợc
sự quan trọng của nó, coi nó nhƣ “thức ăn thiết yếu” của hoạt động, nếu không có nó
thì con ngƣời không thể tiến hành hoạt động đƣợc.
Quan niệm hứng thú là một phần của xu hƣớng, trong đó xu hƣớng đƣợc hiểu
theo nghĩa có tính định hƣớng, xu hƣớng cùng với khí chất và năng lực cấu tạo nên
nhân cách con ngƣời, chúng đƣợc hình thành để phù hợp với các yêu cầu của hoạt
động nhờ mối liên kết phù hợp yêu cầu của các thuộc tính tâm lý. [dẫn theo 19,
Tr.111]. Nhƣ vậy có thể thấy, A. G. Côvaliôp – nhà Tâm lý học Liên xô cũng nhìn
nhận rằng hứng thú đƣợc hình thành trong quá trình con ngƣời tham gia vào các hoạt

5


động, trong quá trình tƣơng tác này, hứng thú và các quá trình tâm lý khác đƣợc hình
thành do sự thúc đẩy của các yêu cầu cần thiết để hoạt động diễn ra.
Trong các hoạt động sống, ngoài những hoạt động mang tính chất cá nhân, con
ngƣời dành phần lớn thời gian cho các hoạt động xã hội, khi tham gia vào các hoạt
động này ngoài việc tham gia góp phần kiến thiết và xây dựng xã hội, con ngƣời còn
tìm thấy sự thoải mái, có đời sống tâm lý lành mạnh hơn. Alfred Adler – nhà Tâm lý
học ngƣời Áo, học trò của Sigmund Freud, đã nghiên cứu về tính xã hội trong bản chất
của con ngƣời, trong đó, ông nhận thấy con ngƣời có hứng thú xã hội càng nhiều thì
càng nỗ lực nhiều để thực hiện các nhiệm vụ xã hội và càng có đƣợc nhiều sức khỏe
tâm lý hơn, theo ông, hứng thú xã hội chính là chìa khóa của sức khỏe tâm lý. [ dẫn
theo 19, Tr.53]
Cùng quan điểm hứng thú có tác động mạnh đến đời sống tinh thần của con
ngƣời, L.X Vƣgốtxki đã chỉ ra rằng hứng thú chính là một trong các nguyên nhân của
tƣ duy trong tình cảm: “Ai mà ngay từ đầu tách tư duy khỏi tình cảm, người đó không
bao giờ giải thích nổi nguyên nhân của tư duy, vì vậy phương pháp quyết định luận
phân tích tư duy nhất thiết phải tìm ra các động cơ thúc đẩy ý nghĩ, phải tìm ra các

nhu cầu, hứng thú, kích thích, xu hướng xác định sự vận động của ý nghĩ theo phương
này hay theo hướng kia”. [ dẫn theo 11, Tr.583]
Nhìn chung, các nhà nghiên cứu đều cho rằng hứng thú đƣợc hình thành và gắn
liền với các hoạt động sống của con ngƣời. Các nghiên cứu ứng dụng lý thuyết về
hứng thú vào thực tiễn, phần nhiều đƣợc ứng dụng trong hoạt động dạy – học. Nghiên
cứu về vấn đề hứng thú học tập này đã thu hút đƣợc sự quan tâm của nhiều nhà nghiên
cứu, trong đó, ngoài những tác gia Tâm lý học, còn có cả các nhà Giáo dục học.
Với Jean Piaget - nhà Tâm lý học nổi tiếng ngƣời Thụy Sỹ, ông đã tiến hành rất
nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Từ các công trình nghiên
cứu khác nhau, Jean Piaget đã đƣa ra nguyên tắc giáo dục của một nhà trƣờng mới là
phải yêu cầu hoạt động thực sự, lao động hồn nhiên, dựa trên nhu cầu và hứng thú cá

6


nhân. Theo ông, hứng thú chính là yếu tố thúc đẩy sự thích nghi tạo nên trí thông minh
cả ở trẻ em và ở ngƣời lớn, vì vậy đối xử với trí thông minh của cả trẻ em và ngƣời lớn
không thể áp dụng những phƣơng pháp sƣ phạm thuần túy: “Bất cứ sự thông minh nào
cũng đều là một sự thích nghi, bất cứ sự thích nghi nào cũng bao hàm một sự đồng hóa
những sự vật của trí óc, cũng nhƣ quá trình bổ sung của sự điều ứng, vậy là mọi việc
làm của trí thông minh đều dựa trên một sự hứng thú” [17, Tr.180 – 187]
Từ những năm 50 của thế kỷ trƣớc, V.G.Ivanop đã tiến hành nghiên cứu đề tài:
“Giáo dục phát triển hứng thú học tập cho học sinh trong các nhà trƣờng”. Trong đó,
tác giả có nhấn mạnh rằng: giáo dục phát triển hứng thú học tập cho học sinh phải
đƣợc coi là một nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học. Quá trình dạy học nhằm
mục đích truyền thụ kiến thức cho học sinh, vậy theo quan điểm của tác giả, việc giáo
dục hứng thú cũng có vai trò quan trọng không kém so với việc giảng dạy kiến thức.
[dẫn theo 8, Tr 8]
Vai trò của hứng thú học tập là rất lớn, có khả năng kích thích, tăng cƣờng hiệu
quả cho hoạt động học tập mà ngƣời học tham gia. K. D. Usinxki – nhà giáo dục vĩ đại

của Nga, đã rất nhấn mạnh vai trò của hứng thú trong hoạt động học: trong học tập
không có sự hứng thú mà chỉ dùng sức mạnh của sự cƣỡng ép nó để làm cho óc sáng
tạo của ngƣời ta ngày thêm mai một, nó sẽ làm cho ngƣời ta thờ ơ với hoạt động này,
vì vậy, muốn tránh việc trừng phạt và cƣỡng bách sinh viên thì cần phải làm cho việc
học trở nên hứng thú và dễ hiểu. [dẫn theo 3, Tr.135]
Hứng thú có vai trò, ý nghĩ giáo dục lớn, song để gây hứng thú cho ngƣời học, cần
những phƣơng pháp cụ thể. Nghiên cứu đề xuất các mô hình gây hứng thú cho ngƣời học
đƣợc nhiều tác giả đề xuất. Benjamin S. Bloom và các cộng sự đã đƣa ra một mô hình sƣ
phạm, trong đó việc gây hứng thú cho ngƣời học là yếu tố đƣợc đặt lên hàng đầu, mô hình
gồm các bƣớc: gây hứng thú cho ngƣời học; chỉ rõ kết quả phải đạt; xác định ngƣỡng
thành công hoặc mức độ tối ƣu thành công đối với mỗi ngƣời học; dùng các tác động
thƣờng xuyên; cuối cùng là thực hiện các phƣơng pháp điều chỉnh. [dẫn theo 18, Tr.104]

7


Việc gây đƣợc hứng thú cho ngƣời học, phần lớn là do sự tác động của ngƣời dạy,
ngƣời dạy đóng vai trò là ngƣời khởi nguồn, kích thích, hình thành và dẫn dắt hứng thú
học tập cho ngƣời học. Theo Jean – Marc Denommé và Madeleine Roy, việc gây hứng
khởi ở ngƣời học là điều kiện tiên quyết, ngƣời dạy phải thổi cơn gió hứng thú mạnh
vào lớp học, ngƣời học sẽ tham gia tích cực vào việc học nếu nhƣ họ cảm thấy một sự
hứng thú thực sự làm thỏa mãn một nhu cầu nào đó ở họ. Trên quan điểm này, các tác
giả đã đề xuất phƣơng pháp sƣ phạm hứng thú, là phƣơng pháp nhằm mục đích làm cho
ngƣời học ý thức rằng có một mối quan hệ đầy hứng thú giữa chính bản thân họ và đối
tƣợng học. [18, Tr.127]
Nhƣ vậy có thể nhận thấy, các nghiên cứu đƣợc tiến hành bởi nhiều tác giả khác
nhau trên thế giới, nhƣng đều có một quan điểm chung, nhìn nhận hứng thú nhƣ là một
phần của nhân cách, gắn liền với hoạt động của cá nhân. Hứng thú học tập đóng vai trò
quan trọng, có ý nghĩa lớn với công tác giáo dục. Hứng thú, một mặt vừa thúc đẩy hoạt
động học tập, một mặt vừa là kết quả của chính quá trình đó, ngƣời dạy cần quan tâm,

tạo kích thích hợp lý để làm nảy sinh hứng thú học tập ở ngƣời học, duy trì và định
hƣớng nó, tạo động lực giúp hoạt động học trở nên hiệu quả hơn, từ đó nảy sinh ở họ
những nhận thức, thái độ, tình cảm, hành vi phù hợp, củng cố sự bền vững của hứng thú
mới hình thành, để từ chính việc học, ngƣời học tìm thấy đƣợc những sự hứng khởi mới.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nƣớc
Tâm lý học Việt Nam ra đời muộn hơn so với Tâm lý học của các nƣớc khác, do
đó có cơ hội đƣợc thừa hƣởng thành quả từ những nghiên cứu kinh điển của các nhà
Tâm lý học lỗi lạc trên toàn thế giới, tuy nhiên cũng là một thử thách với các nhà Tâm
lý Việt Nam: phải tìm ra đƣợc những khía cạnh nghiên cứu mới, nội dung nghiên cứu
mới và phải làm thế nào để ứng dụng những kiến thức tâm lý đó vào thực tiễn cuộc
sống xã hội. Rất nhiều vấn đề, nội dung đã đƣợc đề xuất, nhiều nghiên cứu đã đƣợc
tiến hành. Đã có không ít những nghiên cứu đi sâu tìm hiểu riêng về lĩnh vực hứng thú,
trong đó tập trung nhiều nhất là nghiên cứu về hứng thú học tập.

8


Ngay từ những năm 70, Ban Tâm lý học thuộc Viện Khoa học giáo dục tiến hành
đợt nghiên cứu một số đặc điểm tâm lý của học sinh trƣờng Phổ thông cấp II Bắc Lý,
Hà Nam. Từ kết quả của các thực nghiệm đã chứng minh quy luật tâm lý lứa tuổi: tuổi
càng lớn, hứng thú càng phân hóa, tập trung, có chọn lọc hơn. Ban nghiên cứu đã đề
xuất cho nhà trƣờng Bắc Lý một số khuyến nghị nhƣ: nhà trƣờng cần giáo dục hứng
thú của học sinh có nội dung phong phú, hƣớng quá trình hứng thú đáp ứng đƣợc yêu
cầu của xã hội, làm cho hứng thú ấy biến thành động cơ và nội dung của những thiên
tài, nhân tài, năng lực về nhiều mặt. [11, Tr.103-115]
Cũng nhìn nhận hứng thú nhƣ một phần của nhân cách, mang tính chất định
hƣớng sự phát triển nhân cách, trong thời gian từ 1990 – 1995, đề tài nghiên cứu “Đặc
trƣng và xu thế phát triển nhân cách của con ngƣời Việt Nam trong sự phát triển kinh
tế” thuộc chƣơng trình nghiên cứu khoa học cấp nhà nƣớc: “Con ngƣời Việt Nam –
Mục tiêu và động lực của sự phát triển kinh tế - xã hội”, đã đề cập đến hứng thú trong

việc lựa chọn công việc của cá nhân. Trong đó, nghề phù hợp với hứng thú, sở thích là
một trong những yếu tố đƣợc xếp thứ tự cao. [dẫn theo 19, Tr.18 – 21]
Năm 2005, Đại học Quốc gia Hà Nội đã thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học
cấp nhà nƣớc: “Nghiên cứu xác lập cơ sở khoa học cho quy trình phát hiện, bồi dƣỡng
và sử dụng nhân tài phục vụ CNH, HĐH đất nƣớc”, có nhánh: “Cơ sở khoa học và xây
dựng các tiêu chí phát hiện, tuyển chọn nhân tài khoa học – công nghệ, lãnh đạo - quản
lý và kinh doanh” do Nguyễn Huy Tú chủ nhiệm, đã đề xuất một mô hình nhân cách
nhân tài, trong đó hứng thú là một trong 6 thành tố của nhân cách: Thái độ tích cực đối
với sự tiến bộ xã hội; Mục đích sống riêng bền vững, cao cả, trong sáng; Động cơ và
hứng thú mạnh mẽ; Trí tuệ cao; Tri thức rộng và kỹ năng thành thạo; Phẩm chất nhân
cách đặc biệt. [dẫn theo 19, Tr.219 – 220]
Hứng thú học tập trong các nghiên cứu trong nƣớc chủ yếu gắn với những môn
học, bộ môn cụ thể. Với các kết quả nghiên cứu, cho thấy các công trình đã từng bƣớc
ứng dụng kiến thức tâm lý vào thực tiễn, đƣa Tâm lý học trở nên gần hơn với đời sống

9


xã hội. Nhìn chung, bƣớc đầu hứng thú học tập ở các khách thể đã có, song còn rất
nhiều những vấn đề cần nhiều giải pháp để nâng cấp, cải thiện.
Trung tâm nghiên cứu Tâm lý học – Sinh lý lứa tuổi đã thực hiện nghiên cứu về
nhân cách của sinh viên Việt Nam dƣới sự chỉ đạo của Trần Trọng Thủy trong bốn
năm. Kết quả cho thấy đa số sinh viên có hứng thú học tập nhƣng chƣa bền vững, chủ
yếu chỉ là hứng thú gián tiếp. Hứng thú với một số lĩnh vực tri thức và nghề nghiệp
tƣơng ứng đã có nhƣng chƣa thể hiện rõ khuynh hƣớng nghề nghiệp. Hứng thú học tập
có tƣơng quan rõ rệt với học lực, kỹ năng xã hội và định hƣớng giá trị. Trong đó, kỹ
năng thích ứng xã hội của sinh viên phổ thông Việt Nam ở mức trung bình, có ảnh
hƣởng đáng kể đến hứng thú học tập, đến kết quả học tập và chỉ số IQ. [ dẫn theo 19,
Tr.23-24]
Hứng thú học tập ở những đối tƣợng ngƣời học khác nhau có mức độ khác nhau,

Phan Thị Thơm (2005) trong luận văn: “Hứng thú học tập môn Tâm lý học đại cƣơng
của sinh viên trƣờng ĐHDL Đông Đô”, đã chỉ ra: mức độ hứng thú của sinh viên với
môn học chỉ ở mức độ trung bình, không đồng đều ở mọi sinh viên, tác giả đã chỉ ra
nguyên nhân chính dẫn đến thực trạng này là do sự ảnh hƣởng từ phía giảng viên. Sau
khi tác giả tiến hành làm thực nghiệm sƣ phạm cải thiện tổ chức hành động học trên
lớp của sinh viên, bằng một hệ thống câu hỏi để ngƣời học tự khám phá ra bản chất
của những tri thức đang nghiên cứu thông qua sự tích cực thảo luận của giảng viên và
lớp học, kết quả cho thấy: hứng thú học tập môn tâm lý học đại cƣơng của sinh viên đã
đƣợc cải thiện tƣơng đối rõ rệt. [26]
Cũng có cùng quan điểm với tác giả Phan Thị Thơm, tác giả Phạm Thanh Thủy
(2009) với đề tài luận văn: “Hứng thú học tập môn Giáo dục Quốc phòng – An ninh
của sinh viên trƣờng ĐH Sƣ phạm Hà Nội” đã kết luận: 63,4% sinh viên nhận thức
đƣợc vai trò, ý nghĩa và tầm quan trọng của môn học, có hứng thú với môn học; 25,4%
sinh viên có hứng thú nhƣng không đồng đều và 11,2% sinh viên không có hứng thú
với môn học. Một thực trạng nữa đã đƣợc tác giả chỉ ra là: nhận thức của sinh viên với

10


chƣơng trình, nội dung môn học giảm dần khi đi sâu vào từng khái niệm cụ thể của bài
học. Tuy sinh viên có hứng thú với môn học, song lý do khiến sinh viên có hứng thú
với môn Giáo dục Quốc phòng - An ninh cũng là một điều đáng suy nghĩ: vì sinh viên
đƣợc nói chuyện thoải mái trong giờ và điểm của môn học này không tính vào điểm
tổng [29]. Nhƣ vậy, nguyên nhân khiến sinh viên thích thú với môn học không phải là
một yếu tố đúng đắn, có sức thúc đẩy bền vững hứng thú học tập cho sinh viên.
Một số nguyên nhân ảnh hƣởng đến hứng thú học tập của sinh viên đã đƣợc Lê
Khánh Vân (2010) chỉ ra trong luận văn: “Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cƣơng
của sinh viên trƣờng Cao đẳng Cộng đồng Hậu Giang”: nguyên nhân chủ yếu tác động
đến hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cƣơng của sinh viên trƣờng Cao đẳng Cộng
đồng Hậu Giang là do khả năng tiếp thu tri thức của sinh viên, nguyên nhân thứ 2 là do cơ

sở vật chất, còn những nguyên nhân liên quan đến tính chất môn học hay liên quan đến
giảng viên chỉ là nguyên nhân thứ yếu. [32]
Sự khác biệt về hứng thú học tập về cùng một môn học ở những sinh viên thuộc các
năm đào tạo khác nhau đƣợc Nguyễn Việt Đức (2011) chỉ ra trong nghiên cứu luận văn:
“Hứng thú học tập các môn cơ sở của sinh viên khoa Sƣ phạm kỹ thuật trƣờng Cao Đẳng
Nông lâm Bắc Giang”: sinh viên năm thứ 2 của trƣờng có hứng thú với các môn cơ sở
hơn so với các sinh viên năm thứ 3, vì sinh viên năm thứ 3 bị chi phối bởi nhiều hoạt động
thực hành, thực tập, phải chịu nhiều áp lực chuẩn bị tốt nghiệp và công việc sau khi ra
trƣờng. Đồng thời, tác giả đã phân loại hứng thú học tập của sinh viên thành 5 nhóm
cơ bản: nhóm các yếu tố thuộc về ngƣời học, nhóm các yếu tố thuộc về ngƣời dạy,
nhóm các yếu tố thuộc về môn học, nhóm các yếu tố thuộc về điều kiện, phƣơng tiện
vật chất kỹ thuật; nhóm các yếu tố tác động của môi trƣờng xã hội. Trong đó, nhóm
các yếu tố thuộc về ngƣời học và ngƣời dạy có sự tác động ảnh hƣởng lớn nhất đến
hứng thú học tập của sinh viên. [8]
Trong nghiên cứu mới đây do Nguyễn Công Khanh thực hiện tại trƣờng Đại học
Sƣ phạm Hà Nội, đã đƣa ra con số báo động: 55% sinh viên đƣợc hỏi không có hứng

11


thú học tập thực sự. Trong số các khách thể nghiên cứu, chỉ có 34,7% sinh viên có
hứng thú, thích hỏi và sẵn sàng nêu quan điểm cá nhân. Tác giả đã đƣa ra dự báo rằng
những đổi mới về phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng tích cực hoá ngƣời học có thể
sẽ gặp những khó khăn đáng kể do nếp nghĩ và các thói quen học thụ động đã định
hình ở một bộ phận lớn sinh viên hiện nay. [dẫn theo 33]
Có thể nhận thấy nhiều khía cạnh khác nhau về hứng thú và hứng thú học tập đã
và đang đƣợc nghiên cứu ở cả trong và ngoài nƣớc. Qua nghiên cứu, tìm hiểu, tham
khảo, chúng tôi đã thu về đƣợc nhiều kiến thức quan trọng. Trong đề tài này, chúng tôi
hƣớng đến đối tƣợng là hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên của trƣờng
CĐCSND I. Cụ thể: nghiên cứu thực trạng, đặc điểm hứng thú học tập môn KNGT,

các yếu tố ảnh hƣởng… để từ đó đƣa ra kiến nghị nhằm nâng cao hơn nữa hứng thú
học tập môn KNGT của sinh viên, đồng thời đóng góp phần làm nâng cao hiệu quả
dạy và học môn KNGT trong trƣờng CĐCSND I. Đây là những cái mới và thiết thực
mà cá nhân những ngƣời nghiên cứu nhƣ chúng tôi hƣớng tới.
1.2. Một số vấn đề lý luận của đề tài
1.2.1. Hứng thú
Theo nghĩa thông thƣờng, khi nói tới hứng thú là đồng nghĩa với một cảm xúc tích
cực của cá nhân với một sự vật hay hiện tƣợng nào đó, trong đó, sự vật hiện tƣợng có sự
lôi cuốn, hấp dẫn, thu hút đƣợc sự chú ý của cá nhân, từ hứng thú này sẽ kéo theo những
hành động tích cực của cá nhân khi tƣơng tác với các sự vật, hiện tƣợng đó. Có nhiều
quan điểm, cách nhìn nhận, quan niệm khác nhau về hứng thú:
Với Jean – Marc Denommé và Madeleine Roy, hứng thú theo nghĩa rộng là dựa
vào lòng tin của ngƣời học. Ngƣời học cần có cảm giác sâu sắc là có khả năng thực
hiện thành công phƣơng pháp học, phải tin vào khả năng và phƣơng pháp làm việc của
mình. [18, Tr.31]
Theo A. N. Lêonchiev, hứng thú thuộc về xu hƣớng nhân cách, hứng thú cùng
các thành phần khác của xu hƣớng gồm: nhu cầu, lý tƣởng, thế giới quan, niềm tin là

12


động lực của hành vi và hoạt động của cá nhân với tƣ cách là những động cơ thúc đẩy
từ bên trong. [dẫn theo 19, Tr.171]
K.K.Platonov – nhà tâm lý học nổi tiếng ngƣời Liên Xô đã đƣa ra cấu trúc của
nhân cách gồm 4 tiểu cấu trúc (xu hƣớng, kinh nghiệm, các quá trình tâm lý, các thuộc
tính sinh học quy định nhân cách), trong đó hứng thú thuộc xu hƣớng - tiểu cấu trúc
đầu tiên của nhân cách. Trong tiểu cấu trúc này, hứng thú đóng vai trò là sự nhận thức
đối tƣợng của xu hƣớng. [dẫn theo 2, Tr.136-137]
Theo L.X Lêonchiev, cùng với nhu cầu, lý tƣởng, thế giới quan, niềm tin, hứng
thú là động lực của hành vi và hoạt động của cá nhân với tƣ cách là những động cơ

thúc đẩy từ bên trong. [dẫn theo 19, Tr.171]
A. G. Côvaliôp – nhà Tâm lý học ngƣời Nga trong tác phẩm Tâm lý học cá nhân đã nêu
lên định nghĩa: “Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, do ý
nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp dẫn về mặt tình cảm của nó” [1, Tr.228]
P. A. Ruđich quan niệm: “Hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân
nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời
biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của con người với các loại hoạt động nhất
định”. [20, Tr.335]
Theo một số nhà nghiên cứu trong nƣớc, hứng thú có thể đƣợc hiểu nhƣ sau:
Nguyễn Khắc Viện cho rằng: “Hứng thú là biểu hiện của một nhu cầu, làm cho
chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú; là mục tiêu, huy động sinh lực
để cố gắng thực hiện. Có những loại hứng thú cần được thỏa mãn ngay và cả hứng thú
gián tiếp phải thông qua một hoạt động khác mới thỏa mãn được và nó là cái làm cho
chủ thể cố gắng để hành động”. [31]
Vũ Dũng quan niệm: “Hứng thú là hình thức thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm
đảm bảo cho nhân cách ý thức được mục đích hoạt động và tạo điều kiện cho việc định
hướng, làm quen với những sự việc mới, cho việc phản ánh hiện thực một cách đầy đủ
và sâu sắc hơn”. [6]

13


Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với
đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái
cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động” [30, Tr. 134]
Từ các quan niệm trên có thể thấy, hứng thú bao gồm cả sự nhận thức đối tƣợng
trong hoạt động của cá nhân, thái độ của cá nhân với đối tƣợng và hành vi tích cực khi
cá nhân tƣơng tác với đối tƣợng. Qua quá trình nghiên cứu, tìm hiểu về hứng thú,
chúng tôi đồng ý với quan điểm của một số nhà nghiên cứu cho rằng hứng thú là một
trong các thuộc tính của xu hƣớng – một trong các tiểu cấu trúc của nhân cách. Đồng

thời, bằng những cảm nhận trong cuộc sống, cá nhân những ngƣời nghiên cứu chúng
tôi nhận thấy: nhờ có hứng thú mà hoạt động nhận thức của con ngƣời trở nên chủ
động, con ngƣời có thái độ, tình cảm tích cực hơn, hành động cũng trở nên hiệu quả
hơn. Trong nghiên cứu này, chúng tôi đồng ý với khái niệm về hứng thú mà Nguyễn
Quang Uẩn đã nêu:
Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa
trong đời sống vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong hoạt động.
Theo khái niệm này, hứng thú bao gồm: sự nhận thức rõ ràng về ý nghĩa của đối
tƣợng với bản thân; thái độ (cảm xúc) – là những khoái cảm đặc biệt mà đối tƣợng mang
lại cho cá nhân trong khi tiến hành tƣơng tác và những hành vi cụ thể là những biểu hiện
bên ngoài minh chứng cho sự hứng thú ở bên trong cá nhân.
Ý nghĩa quan trọng của đối tƣợng gây ra hứng thú với cá nhân bị chi phối bởi
nhiều yếu tố nhƣ năng lực, nhu cầu, tình cảm… Nhƣ một ngƣời có năng lực vận động
chân tay tốt sẽ cảm thấy rất hứng thú với các môn thể thao đòi hỏi sự vận động, kết
hợp nhiều bộ phận trên cơ thể cùng lúc nhƣ bóng đá, bóng chuyền…, nhu cầu càng
cao thì hứng thú càng lớn.
Cùng với sự ý thức về đối tƣợng cũng nhƣ ý nghĩa của nó với mình, ở cá nhân sẽ
xuất hiện những tình cảm dƣơng tính, tích cực với đối tƣợng, cảm thấy yêu thích, say
mê, thích thú, thấy thời gian tƣơng tác với đối tƣợng trôi qua nhanh, hành động không

14


cảm thấy mệt mỏi, căng thẳng… Trong trƣờng hợp: cá nhân ý thức rõ về đối tƣợng,
nhƣng đối tƣợng không gây cho cá nhân những xúc cảm, tình cảm quan trọng thì hứng
thú không thể xuất hiện đƣợc.
Nhƣ vậy có thể thấy, để một sự vật – hiện tƣợng muốn trở thành đối tƣợng của
hứng thú thì nó phải đáp ứng đƣợc hai điều kiện:
Một là, đối tƣợng và ý nghĩa của đối tƣợng với cá nhân phải đƣợc cá nhân ý thức
một cách rõ ràng.

Đối tƣợng của hứng thú có thể là bất kỳ một hoạt động, một đồ vật hay một cá
nhân nào đó. Tuy nhiên khi con ngƣời có hứng thú với một đối tƣợng, thì đối tƣợng đó
phải đƣợc cá nhân ý thức một cách rõ ràng, đó là ai, sự vật hay hiện tƣợng gì. Đồng
thời cá nhân nhận thức đƣợc tầm quan trọng, sự cần thiết và tác dụng mà đối tƣợng có
thể mang lại cho bản thân. Chính điều này làm nên sự khác biệt giữa nhu cầu và hứng
thú: với nhu cầu thì đối tƣợng không xuất hiện rõ ràng ngay từ đầu, mà phải mất một
khoảng thời gian cá nhân mới ý thức đƣợc mình thực sự có nhu cầu về cái gì (Ví dụ:
cá nhân có nhu cầu ăn để thỏa mãn trạng thái “đói”, nhƣng chƣa biết sẽ ăn cái gì, sau
khi cân nhắc điều kiện cũng nhƣ phƣơng thức thỏa mãn nhu cầu thì mới xác định đƣợc
đối tƣợng cụ thể). Đối tƣợng cũng nhƣ là ý nghĩa của đối tƣợng có thể đƣợc cá nhân ý
thức từ trƣớc khi tham gia tƣơng tác, hoặc cũng có thể đƣợc nảy sinh trong chính quá
trình tƣơng tác với đối tƣợng do chủ thể bị cuốn hút, hấp dẫn bởi những yếu tố về nội
dung, mức độ, hình thức của đối tƣợng…
Hai là, đối tƣợng phải gây đƣợc ở cá nhân một tình cảm đặc biệt.
Đây là điều kiện “đủ”, mang tính quyết định để một đối tƣợng trở thành hứng thú
với cá nhân. Đối tƣợng phải khiến cá nhân thấy bị hấp dẫn, cuốn hút, lôi cuốn từ đó
thấy say mê, thích thú khi đƣợc tham gia tƣơng tác với đối tƣợng, thỏa mãn đƣợc nhu
cầu về tri thức, thẩm mỹ, đạo đức… của cá nhân, có thể khiến cá nhân từ việc bị động
trong tƣơng tác trở nên chủ động hơn trong mọi hoạt động và có phƣơng pháp để tiếp

15