Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức Máy phát điện xoay chiều và máy biến áp - Vật lí 12

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN ĐỨC HÀ

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN NỘI DUNG KIẾN THỨC
MÁY PHÁT ĐIỆN XOAY CHIỀU VÀ MÁY BIẾN ÁP-VẬT LÝ 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI, 2013

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.


2
1.1 Xuất phát từ yêu cầu xã hội

không c

HS
. Trƣớc tình hình đó nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho nhà trƣờng phổ thông

là ngoài việc trang bị cho HS những kiến thức và kĩ năng tối thiểu, cần thiết, các
môn học cần phải tạo ra cho HS một tiềm lực nhất định để khi tham gia vào lao
động sản xuất hoặc nghiên cứu khoa học họ có thể mau chóng thích ứng với những
yêu cầu của xã hội. Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà thực
tiễn đặt ra, khả năng tự tìm ra những giải pháp mới. Tiềm lực đó nằm trong phƣơng

pháp tƣ duy và hành động một cách khoa học. Phƣơng pháp dạy học truyền thống ở
nhà trƣờng phổ thông trong thời gian qua tuy đã đạt đƣợc nhiều thành tựu quan
trọng nhƣng vẫn nặng về truyền thụ một chiều, giáo viên giảng giải minh họa, HS
lắng nghe ghi nhớ và bắt chƣớc nên không đáp ứng đƣợc yêu cầu đào tạo con ngƣời
trong thời kì công nghiệp hóa, toàn cầu hóa
"Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học"(
chỉ rõ phƣơng hƣớng phát triển giáo dục và đào tạo trong
những năm tới: "Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội
dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lí giáo dục
dạy học (PPDH) đang đƣợc coi là chìa khoá để nâng cao hiệu quả, chất lƣợng dạy
và học, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả chất lƣợng Giáo dục- Đào tạo. Đảng và
Nhà nƣớc ta đã khẳng định đổi mới phƣơng pháp là một trọng tâm của đổi mới giáo
dục: “
, rèn luyện kĩ năng, vận dụng kiế
, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh


3
ầu trên.
Có rất nhiều hình thức tổ chức dạy học mở nhƣ: dạy học theo chủ đề, dạy học theo
góc...có khả năng phát huy tốt TTC và năng lực sáng tạo cho HS, trong đó có “Dạy
học dự án” là phƣơng pháp mới đã đƣợc các nƣớc phát triển nhƣ:

tiêu, nội dung của bài học nhƣng gắn liền với thực tế. Với phƣơng pháp dạy học
này, buộc ngƣời học phải tự mình nghiên cứu, tự giải quyết các vấn đề để lĩnh hội
đƣợc các kiến thức và cho ra những kết quả thực tế. Do đó, DHDA thực sự là
phƣơng pháp dạy rất linh hoạt, hấp dẫn HS. Nó kích thích đƣợc sự mong muốn học
tập và tự tìm hiểu kiến thức của HS. Cách dạy này gắn liền với thực tế và đây cũng
chính là mong muốn của đội ngũ thầy cô giáo, của ngành GD-ĐT trong giai đoạn

hiện nay. Ngoài ra, DHDA còn rèn cho ngƣời học các kĩ năng cần thiết của thế kỉ
21 nhƣ kĩ năng học tập và đổi mới, kĩ năng thông tin - truyền thông - công nghệ, kĩ
năng đời sống và nghề nghiệp, kĩ năng giao tiếp và cộng tác... Đây là những kĩ năng
hết sức cần thiết để HS Việt Nam có thể dễ dàng hòa nhập với HS quốc tế khi học
tập, sinh hoạt cùng nhau. Trong DHDA, GV chỉ là hƣớng dẫn viên và tham vấn khi
cần để HS phát huy hết khả năng học tập và sáng tạo cũng nhƣ xử lý các tình huống
nảy sinh trong quá trình học tập.
DHDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học
định hƣớng vào ngƣời học, quan điểm dạy học định hƣớng hoạt động và quan điểm
dạy học tích hợp. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành
động, nhà trƣờng và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự
lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách
nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của ngƣời học. Mà thực tế cho thấy, nếu HS
tự mình thiết kế đƣợc quá trình học tập, làm ra đƣợc các sản phẩm học tập thì hiệu
quả học tập sẽ cao hơn là thụ động tiếp thu từ thầy.
. Cũng có nhiều bài viết, đề tài luận


4
văn, luận án đã lựa chọn DHDA làm nội dung nghiên cứu, nhƣ: “Tổ chức dạy học
theo dự án một số nội dung kiến thức chương Sự bảo toàn và chuyển hóa năng
lượng - SGK Vật lý 9 nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học
sinh trong học tập" Trần Thị Thúy Hằng - Luận văn thạc sỹ năm 2006, ĐHSP, HN.
Đề tài "
-

10

-

2009,

ĐHSP HN. Đề tài "
-

10

-

2012- ĐHGD,ĐHQG HN...
Tất cả các đề tài đó bƣớc đầu đã thu đƣợc kết quả đáng khích lệ, HS rất hào
hứng, phấn khởi và tích cực học tập. Điề
.
:“

2009, ĐHSP HN

-

12

-

2012, ĐHSP HN...
Với những lý do trên cùng với mong muốn góp phần nâng cao chất lƣợng
dạy và học Vật lý ở trƣờng THPT, chúng tôi chọn đề tài: "
-

12" nhằm

phát huy tính tích cực (TTC), tự chủ, sáng tạo của HS.
2. Mục tiêu nghiên cứu:
về Máy phát điện xoay chi
-

12 nhằm đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển hoạt động nhận thức tích

cực, tự chủ, sáng tạo của HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu


5
- Nghiên cứu lí luận về tâm lí học dạy học, chiến lƣợc dạy học Vật lí ở
trƣờng phổ thông để hiểu đƣợc những biểu hiện của TTC, tự chủ, sáng tạo và những
biện pháp sƣ phạm nhằm phát huy chúng.
- Nghiên cứu mục tiêu dạy học.
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy và học, nghiên cứu cơ sở lí luận
của dạy học tích cực và DHDA nhằm phát triển các hoạt động nhận thức tích cực,
tự chủ, sáng tạo của HS.
thức về

.

và máy biến áp
trong chƣơng trình Vật lí phổ thông và các tài liệu khoa học có liên quan.
biến áp -

12, nhằm đáp ứng yêu cầu phát huy TTC, tự chủ của HS trong quá

trình học tập.

4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS qua "T
về

dạy học dự án
-

12".

4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Tổ chức dạy học dự án về nội dung kiến thức Máy phát điện xoay chiều và
Máy biến áp.
-

-

-

.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, lý luận dạy học, lý luận dạy học hiện
đại, lý luận dạy học Vật lý, các văn kiện đại hội Đảng về đổi mới giáo dục, các bài
báo, tạp chí có liên quan...
.


6
- Nghiên cứu về DHDA: Khái niệm, đặc điểm, ƣu nhƣợc điểm, các loại dự

án học tập, quy trình DHDA …
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến việc tích hợp công nghệ, sử dụng các
ứng dụng công nghệ thông tin, nhằm phát huy tối đa hiệu quả của dạy học.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Dự giờ, quan sát,

- Điều tra bằng phiếu điều tra đối với HS

.
11, GV Vật lý

và GV khác.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm trên đối tƣợng là HS lớp 11 - THPT L
5.4. Phương pháp thống kê toán học
Để trình bày kết quả thực nghiệm sƣ phạm và kiểm định giả thuyết thống kê
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng quan điểm của lí luận dạy học hiện đại về DHDA để "Tổ chức
-

12"

thì không những giúp HS ôn tập, củng cố, vận dụng kiến thức mà còn đáp ứng đƣợc
yêu cầu phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS.
7. Đóng góp của đề tài
Đề tài là tài liệu tham khảo cho các thầy, cô giáo, học viên, sinh viên tham khảo
dạy học dự án về

điện xoay chiều và Máy biến áp.

8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn dự
kiến đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học dự án.
Chƣơng 2
Máy biến áp -

về
12.

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


7
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN

:

:“
”
“

, phát triển nhân cách, năng lực của mình trong hoạt động,
học qua làm, qua khắc phục sai lầm, học qua giao tiếp, trình bày ý kiến tƣ tƣởng của
mình với ngƣời khác; đối chiếu ý kiến, tƣ tƣởng, quan điểm của mình với ý kiến, tƣ
tƣởng, quan điểm của ngƣời khác và với thực nghiệm, thực tiễn.
, định hƣớng hoạt động học
theo mục tiêu dạy học. Không có hoạt động thích ứng với những tình huống thích
đáng thì không thể học đƣợc cái gì mới. Không quan tâm, tổ chức định hƣớng hoạt

8
động học thì không phải là dạy học. Chƣa thực sự chăm lo phát triển ở HS tƣ duy
khoa học và tiềm năng nhận thức sáng tạo thì chƣa phải là thực sự dạy học .

nh.
1.2. Cơ sở lý luận của các phƣơng pháp dạy học tích cực
1.2.1. Phương pháp dạy học tích cực
(PP) giáo dục hay dạy học
theo hƣớng phát huy TTC, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. “Active” trong PPDH
đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động, tích cực, chủ động, trái nghĩa với bị động, thụ
động. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy TTC của ngƣời học chứ không
phải phát huy TTC của ngƣời dạy; trong đó các hoạt động học tập đƣợc thực hiện
và điều khiển, định hƣớng bởi ngƣời dạy, ngƣời học không thụ động mà tự lực lĩnh
hội nội dung học tập; hoạt động học tập đƣợc thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao
tiếp trong học tập ở mức độ cao. Tuy nhiên để dạy học theo PP tích cực thì ngƣời
dạy phải nỗ lực nhiều so với dạy theo PP thụ động. PPDH tích cực không phải là
một PPDH cụ thể mà là một khái niệm rộng bao gồm nhiều PP, hình thức, kỹ thuật
cụ thể khác nhau .


9
Mục đích của các PPDH tích cực: giúp ngƣời học phát huy TTC, tự giác,
chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ
năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong
thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập; làm cho “học” là quá trình
kiến tạo; ngƣời học tìm tòi khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông
tin... tự hình thành sự hiểu biết, năng lực, phẩm chất.

Đặc trưng của các PPDH tích cực:
- Dạy và học tăng cƣờng phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo
thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của ngƣời học: Ngƣời học- đối
tƣợng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” đƣợc cuố

. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời
sống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn
đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó chiếm lĩnh đƣợc kiến thức, kỹ năng
mới, và có đƣợc PP “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó, không dập khuôn theo những
khuôn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo .
còn hƣớng dẫn hành động. Nội dung và PPDH giúp cho từng ngƣời học biết hành
động và tích cực tham gia các chƣơng trình hành động của cộng đồng.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện PP và phát huy năng lực tự học của ngƣời
học: PP tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho ngƣời học không chỉ là một
biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong xã hội đang biến đổi nhanhhội kiến thức ngay từ cấp Tiểu học.
Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có
đƣợc PP, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy
nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì
vậy ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh mặt “học” trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra
sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động.


10
- Dạy học tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong một
lớp mà trình độ kiến thức, tƣ duy của ngƣời học không đồng đều thì khi áp dụng PP
tích cực phải chấp nhận sự phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học
tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập.
Áp dụng PP tích cực ở trình độ ngày càng cao thì sự phân hóa ngày càng lớn.
Việc sử dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trƣờng sẽ đáp ứng yêu

cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi ngƣời học.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều đƣợc
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp
thầy- trò, trò- trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của
mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ; qua đó ngƣời học nâng mình lên
một trình độ mới. Bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của GV.
Trong nhà trƣờng, PP học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc
trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ
4- 8 ngƣời. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết
những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để
hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện
tƣợng ỉ lại; tính cách, năng lực của mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn; phát triển
tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đƣa vào
đời sống học đƣờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác
trong lao động xã hội.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong dạy học, việc
đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt
động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động
dạy của GV.
Trƣớc đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong PP tích cực, GV hƣớng
dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều
này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự
đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt
trong cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho HS.


11
Theo hƣớng phát triển các PP tích cực để đào tạo những con ngƣời năng
động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể

dừng lại ở khâu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo khi giải quyết những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị, kỹ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để
linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
- Tăng cƣờng khả năng, kỹ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện
thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ƣu các điều kiện hiện
có. Sử dụng các phƣơng tiện dạy học, thiết bị dạy học hiện đại khi có điều kiện.
- Đem lại niềm vui, tạo hứng thú cho HS, đạt hiệu quả cao; tăng TTC, chủ
động, sáng tạo; tăng khả năng tự học; tăng tính tự tin; tăng khả năng hợp tác trong
học tập và làm việc; tăng cơ hội đƣợc đánh giá; chất lƣợng, hiệu quả dạy học cao.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, ngƣời dạy không còn đóng
vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức mà trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức,
hƣớng
, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhƣng
trƣớc đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với
kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời gợi
mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh
luận sôi nổi của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu, rộng, có trình độ sƣ
phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi
diễn biến ngoài dự kiến của GV. Có thể so sánh đặc trƣng của PPDH truyền thống
và dạy học mới nhƣ sau:
PPDH truyền thống

Các mô hình dạy học mới

Học là quá trình tiếp thu và Học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi,
Quan

lĩnh hội, qua đó hình thành khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác

niệm

kiến thức, kỹ năng, tƣ và xử lý thông tin,... tự hình thành hiểu
tƣởng, tình cảm.

biết, năng lực và phẩm chất.


12
Truyền thụ tri thức, truyền Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.
Bản chất thụ và chứng minh chân lý Dạy HS cách tìm ra chân lý.
của GV.
Chú trọng cung cấp tri Chú trọng hình thành các năng lực( sáng
thức, kỹ năng, kỹ xảo. Học tạo, hợp tác,...) dạy PP và kỹ thuật lao
Mục
tiêu

để đối phó với thi cử. Sau động khoa học, dạy cách học. Học để đáp
khi thi xong những điều đã ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại
học thƣờng bị bỏ quên và tƣơng lai. Những điều đã học cần
hoặc ít dùng đến.

thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự
phát triển XH.

Từ SGK, GV

Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,
các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm,

bảo tàng, thực tế... gắn với:

Nội

- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu

dung

của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trƣờng địa phƣơng.
- Những vấn đề HS quan tâm

Phƣơng
pháp
Hình
thức tố
chức

Các PP diễn giải, truyền Các PP tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn
thụ kiến thức một chiều

đề; dạy học tƣơng tác.

Cố định: Giới hạn trong 4 Cơ động, linh hoạt: học ở lớp, ở phòng
bức tƣờng của lớp học, GV thí nghiệm, ở hiện trƣờng, trong thực tế;
đối diện với cả lớp học.

học cá nhân, học đôi bạn, học theo nhóm;
cả lớp đối diện với GV.

1.2.2. Mối quan hệ giữa giáo dục và sự phát triển trí thông minh, óc sáng tạo:
Những năm gần đây, các kết quả nghiên cứu về sự khác biệt giữa bán cầu não
. Theo quan điểm cũ, bán cầu não trái luôn đƣợc
coi là trội
... ngƣời ta cho rằng
sở dĩ có vấn đề này chủ yếu là do sự học tập chứ không phải do gien di truyền .


13
Não trái

Não phải

- Não trái là trung tâm điều khiển các - Não phải là trung tâm kiểm soát các chức
chức năng trí tuệ nhƣ ghi nhớ, ngôn năng nhƣ trực giác, ngoại cảm, thái độ, xúc
ngữ, lý luận, tính toán, sắp xếp, phân cảm, liên hệ về thị giác và không gian, cảm
loại, viết, phân tích và tƣ duy quy nạp. nhận âm nhạc, nhịp điệu, vũ điệu, các hoạt
động phối hợp thể lực, các quá trình tƣ duy
tổng hợp và tƣ duy suy diễn.
- Các chức năng não trái có đặc điểm - Các chức năng não phải có đặc điểm ngẫu
là tuần tự, hệ thống.

hứng, tản mạn.

- Não trái có thể ghép các mảnh rời - Não phải nhìn thấy cái tổng thể trƣớc
thành tổng thể (từ chi tiết đến tổng (nắm lấy cái tổng thể bằng trực giác, linh
thể, tuần tự theo quy trình: cứ làm rồi cảm): nhận ra kết quả cuối cùng rồi mới
sẽ biết).

làm, sau đó mới mổ xẻ thành chi tiết.

- Tƣ duy não trái là tổ chất phát triển - Tƣ duy não phải là tổ chất của óc sáng
trí thông minh.

tạo.

- Định hƣớng bằng quy trình.

- Định hƣớng bằng hình ảnh, biểu đồ,...

- Đặt và trả lời các câu hỏi tuần tự

- Câu hỏi đủ loại, ngẫu hứng.

Con ngƣời khi sinh ra có thể có sự phát triển trội ở một trong hai bán cầu
não. Nhƣng hai bán cầu não cần phải hoạt động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt
với nhau để con ngƣời phát triển toàn diện về cả trí tuệ và thể lực, về cả suy nghĩ và
hành động.
Học đƣờng hiện nay gần nhƣ là nơi toàn tâm hƣớng tới sự phát triển và tôn
vinh hoạt động của não trái. Các PPDH truyền thống đã và đang có đã vô tình đẩy
những HS có tƣ duy não phải trội hơn ra khỏi môi trƣờng học đƣờng, kết quả học
tập mỗi ngày một tồi tệ hơn luôn chờ đợi họ trong khi họ có thể trở thành những nhà
lãnh đạo tiềm năng, có khả năng giải quyết các vấn đề một cách sáng tạo.
Trong hệ thống giáo dục truyền thống, kiến thức đƣợc cung cấp theo quy
trình liên tục và tuần tự. Trong mỗi môn học, chƣơng trình thiết lập theo kiểu gần
nhƣ tuyến tính, phù hợp với HS có não trái phát triển trội vì đó cũng là cách thu
nhận và xử lý thông tin của họ, việc dạy học tất nhiên sẽ làm cho các chức năng của
não trái ngày càng phát triển. Những HS có não phải phát triển trội gặp khó khăn vì

14
họ thƣờng không xử lý thông tin theo cách đó, họ có xu hƣớng diễn giải mọi thông
tin theo cách tổng thể hơn là chi tiết. Họ có xu hƣớng nắm cái toàn thể sau đó mới
đi ngƣợc lại và mổ xẻ vấn đề, họ có tầm nhìn toàn thể,... Tuy nhiên, đó lại là những
quá trình đảo ngƣợc của các PPDH truyền thống.
Để khắc phục những hạn chế của PPDH truyền thống cần phải đổi mới PPDH
để không những làm cho HS có não phải phát triển trội tìm thấy sự thích ứng mà
còn làm sao để mọi HS đƣợc phát triển cân bằng chức năng của cả hai bán cầu não,
bởi vì chức năng của cả hai bán cầu não đều cần thiết để con ngƣời giải quyết các
vấn đề khác nhau, thành công trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn khác nhau .
Việc phát triển ở HS năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề đòi hỏi sử
dụng các chiến lƣợc trong đó vai trò của HS đƣợc đề cao: học bằng hoạt động,
thông qua hoạt động của chính bản thân mình mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành
năng lực và phẩm chất đạo đức, còn GV chủ yếu giữ vai trò ngƣời tổ chức, hƣớng
dẫn, giúp đỡ tạo điều kiện tốt cho HS có thể thực hiện thành công hoạt động học
tập. Các chiến lƣợc đó có thể là:
* Chiến lược thảo luận nhóm:
Mục tiêu chính của chiến lƣợc này là khuyến khích kĩ năng truyền đạt, trao
đổi thông tin trong nhóm và trong lớp. Nó cũng giúp động viên sự suy nghĩ và quyết
định cũng nhƣ khuyến khích phân biệt những quan điểm, quan niệm. Nó có vị trí
trong mọi lĩnh vực học, đặc biệt thích hợp với những nghiên cứu xã hội, nghệ thuật,
giải quyết vấn đề, tranh luận.
Chỗ hạn chế lớn nhất của chiến lƣợc này là đòi hỏi một trình độ lí luận nhất
định. Nó cũng phụ thuộc rất nhiều vào thói quen của các thành viên trong nhóm và
không khí xã hội của lớp học. Nếu HS không đƣợc luyện tập trong nhóm về kĩ thuật
thảo luận thì chiến lƣợc này có thể vấp phải sự thiếu cộng tác và thái độ "

".

Chỉ khi HS đƣợc luyện tập trong nhóm thì bài học mới có thể tiến hành mà không
cần sự cấu trúc cẩn thận của GV.
* Chiến lược hướng dẫn tìm tòi:
Mục tiêu chính của chiến lƣợc này là giúp HS phát triển kĩ năng giải quyết
vấn đề và nhấn mạnh rằng HS có thể học đƣợc phƣơng pháp học "thông qua làm".


15
Sự hƣớng dẫn tìm tòi cũng đặc biệt có hiệu quả khi giúp phát triển sự thấu hiểu tốt
hơn những tƣ tƣởng và khái niệm. Chiến lƣợc này có thể áp dụng cho HS nhỏ tuổi
nếu họ đƣợc cung cấp nhiều tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của GV, nhƣng đặc biệt
có lợi cho những HS lớn tuổi (ở bậc trung học và trên nữa) vì họ đã có khả năng lập
luận ở một trình độ tƣ duy trìu tƣợng cao hơn.
Sự hạn chế lớn nhất của chiến lƣợc này là do nhấn mạnh vào quá trình học
tập nên không thích hợp cho việc chuyển tải một số lƣợng lớn những sự kiện một
cách ngắn gọn và có hiệu quả. Thiếu sự hƣớng dẫn kịp thời của GV, sự tìm tòi có
thể mất nhiều thời gian đối với một số HS và có khi còn sai lầm, không có giá trị.
* Chiến lược học tập hợp tác theo nhóm nhỏ:
Theo chiến lƣợc này, HS làm việc trong những nhóm nhỏ độc lập với GV,
trong khi đó GV luôn mang đến cho nhóm sự định hƣớng hay giúp đỡ. Đây là một
hình thức kết hợp dạy học toàn lớp và cá thể hóa. Các nhóm nhỏ thƣờng có từ ba
đến tám HS. Khái niệm học tập hợp tác gợi ý cho HS làm việc cùng nhau, tƣơng tác
và ràng buộc lẫn nhau và một hay một số HS giúp đỡ những bạn cần hay yêu cầu sự
giúp đỡ. Sự phân chia nhiệm vụ và công việc trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác
trong học tập. Nói cách khác, việc học tập hợp tác đòi hỏi HS làm việc và học tập
với những nguyên liệu thu đƣợc từ các thành viên của nhóm. Chiến lƣợc này nhằm
phát triển ở HS những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt
động học tập của HS và tạo ra sự bình đẳng trong học tập.
Tuy nhiên, khi vận dụng chiến lƣợc này gặp khó khăn ở chỗ phân chia nhiệm
vụ cho các thành viên trong nhóm, do trình độ không đồng đều và chƣa có thói quen

hợp tác trong công việc; ở việc lựa chọn những vấn đề học tập thích hợp để giao
cho các nhóm độc lập giải quyết do trình độ HS và do phƣơng tiện hoạt động (tài
liệu tham khảo, dụng cụ thiết bị) không giống nhau
* Chiến lược nghiên cứu dựa theo sở thích của HS:
Trong chiến lƣợc này, HS hoàn toàn chủ động chọn vấn đề mà họ ham thích,
tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả. Đây thuộc loại
chiến lƣợc lấy HS làm trung tâm theo nghĩa đầy đủ của thuật ngữ này. Việc nghiên
cứu có thể tiến hành hoàn toàn theo cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ. Các đề tài nghiên
cứu có thể do HS đề xuất hoặc do họ lựa chọn trong số các đề tài do GV giới thiệu.


16
Mục tiêu chính của chiến lƣợc này là phát huy cao độ TTC, tự lực của HS,
rèn luyện cho HS cách làm việc độc lập, phát triển tƣ duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức
công việc, trình bày kết quả.

trình. Vì tính chất tự lực, độc lập cao nên GV khó theo dõi đƣợc quá trình làm việc
của HS và kết quả công việc để có thể giúp đỡ kịp thời. Chiến lƣợc này chỉ thích
hợp với HS ở các lớp trên đã có ít nhiều kĩ năng làm việc tự lực và có trình độ tƣ
duy tƣơng đối phát triển.
1.2.3. Lý thuyết phân loại các trình độ nhận thức của Bloom
Benjamin Bloom (1913 - 1999) là nhà tâm lý học Mỹ chuyên nghiên cứu về
lĩnh vực nhận thức gắn với giáo dục. Học thuyết về phân loại tƣ duy chú trọng đến
lĩnh vực nhận thức nhằm mục tiêu giáo dục đƣợc ông công bố trong cuốn sách
“Thang phân loại tƣ duy” vào năm 1956. Benjamin Bloom đã đƣa ra cách phân loại
mục tiêu giáo dục theo hai lĩnh vực tri thức (cognitive domain) và cảm xúc
(affective domain). Trong đó cách phân loại của Bloom về tri thức hiện đƣợc phổ
biến khắp thế giới, không ngừng đƣợc cải tiến và khai triển. Khác với mô hình
Dreyfus là phƣơng pháp thực dụng và không đặt nặng tính lƣợng hóa đƣợc mức độ
thành thục của kĩ năng, “Phân loại Bloom” đƣợc dùng nhƣ là công cụ quan trọng

trong: xây dựng mục tiêu giáo dục, đo lường giáo dục, đặt câu hỏi trong giảng dạy
và nghiên cứu, xây dựng và thiết kế bài giảng cũng như hướng dẫn giảng dạy để đạt
mục tiêu đã đề ra. Theo Bloom, lĩnh vực tri thức đƣợc chia thành sáu phạm trù chủ
yếu, sắp xếp theo mức độ tăng dần gồm Biết (Knowledge), Hiểu (Comprehension),
Ứng dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis) và Đánh giá
(Evaluation).

Hình 1.1. Sơ đồ các mức độ kỹ năng tư duy


17
Biết (knowledge): Đƣợc định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học đƣợc
trƣớc đây. Điều đó có nghĩa là một ngƣời có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần
thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. Thƣờng
mục tiêu giáo dục không dừng ở việc dạy các tri thức thuộc mức “Biết” này.
Thông hiểu (comprehension): Đƣợc định nghĩa là khả năng nắm đƣợc ý
nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này
sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc
tóm tắt) và bằng cách ƣớc lƣợng xu hƣớng tƣơng lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh
hƣởng). Ở mức độ này, ngƣời học phải chỉ ra các mối liên hệ giữa các khái niệm.
Mục tiêu giáo dục loại này đòi hỏi ngƣời học phải giải thích, phân biệt, lựa chọn
cho phù hợp hay suy diễn từ các dữ kiện đã cho. Kết quả học tập ở cấp độ này cao
hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
Ứng dụng (application): Đƣợc định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã
học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy
tắc, phƣơng pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập
trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
Phân tích (analysis): Đƣợc định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra
thành các phần của nó sao cho có thể hiểu đƣợc các cấu trúc tổ chức của nó. Điều

đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ
phận, và nhận biết đƣợc các nguyên lý tổ chức đƣợc bao hàm. Kết quả học tập ở
đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi
một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
Tổng hợp (synthesis): Đƣợc định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại
với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một
cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án
nghiên cứu), hoặc một mạng lƣới các quan hệ trừu tƣợng (sơ đồ để phân lớp thông
tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt
tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
Đánh giá (evaluation): Đƣợc định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài
liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu


18
chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí
bên ngoài (phù hợp với mục đích), và ngƣời đánh giá phải tự xác định hoặc đƣợc
cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp
bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Bảng1.1 Các mức độ nhận thức theo Bloom
Kĩ

Khái niệm

năng
Biết
Hiểu

Nhớ lại thông tin

Từ khoá
Xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại,
nhận biết, mô phỏng, làm theo

Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm

Tóm tắt lại, biến đổi, biện hộ, giải
thích, lĩnh hội, lấy ví dụ

Vận

Sử dụng thông tin hay khái niệm Thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mô

dụng

trong tình huống mới

Phân
tích

phỏng, dự đoán, chuẩn bị

Chia nhỏ thông tin và khái niệm So sánh, đối chiếu, phân chia, phân
thành những phần nhỏ hơn để hiểu biệt, lựa chọn, phân tách
đầy đủ hơn

Tổng

Ghép các ý với nhau để tạo nên Phân loại, khái quát hoá, cấu trúc lại

hợp

nội dung mới

Đánh
giá

Đánh giá chất lƣợng

Đánh giá, phê bình, phán đoán, chứng
minh, tranh luận, biện hộ.

trong năm 1956, nhƣng sự hiểu biết về cách thức học tập của HS, cũng nhƣ cách thức
dạy học của GV đã đƣợc tăng lên rất nhiều và các nhà giáo dục đã nhận ra rằng dạy
và học chứa đựng nhiều điều hơn là chỉ có phát triển tƣ duy. Đó chính là tình cảm,
lòng tin của HS, của GV cũng nhƣ của môi trƣờng văn hóa và xã hội trong lớp học.
1.2.4. Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh:
* Làm cho HS hiểu được học tập là mục tiêu tự thân:
Chỉ khi nào ngƣời học tự xác định đƣợc hay nhà trƣờng giúp họ xác định đƣợc
những mục tiêu học tập đúng đắn cho chính họ làm động cơ tự thân thì họ mới tích
cực nỗ lực học tập. Theo UNESCO (1996) bốn mục tiêu trụ cột của việc học trong


19
thời đại ngày nay là: Học để biết; học để làm; học để chung sống và học để khẳng
định (Learing to know, learning to do; learning to live tegfether and learning to be).
Học trƣớc tiên để hiểu biết và là mục tiêu truyền thống của việc học. Khi
ngƣời học khao khát muốn biết thì sẽ say sƣa học tập dể tìm kiếm kiến thức. Cái
biết quan trọng nhất của ngƣời học là để biết cách học
làm nhiệm vụ cơ bản mà phải tạo cơ hội cho ngƣời học chủ động tích cực trong việc

tìm kiến kiến thức theo những cách thức nhất định (phƣơng pháp học) và vận dụng
những kiến thức đã học đƣợc để tiếp tục học. Học để biết quan trọng nữa là biết sử
dụng các phương tiện để giúp học tập có hiệu quả cao. Học để có kiến thức, kỹ năng
nghề nghiệp và thái độ hợp tác trong làm việc.
Học để chung sống tức là học cách cùng nhau hợp tác làm việc, học cách tôn
trọng lẫn nhau, học cách quan tâm đến nhau, học để hiểu biết nhau, học để chấp
nhận sự khác biệt và đa dạng.
* Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh:
TTC là khả năng biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tƣơng tác với đối tƣợng,
là khả năng biểu thị cƣờng độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ,
giải quyết một vấn đề nào đấy. TTC là một phẩm chất vốn có của con ngƣời, bởi vì
để tồn tại và phát triển con ngƣời luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trƣờng
tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một
trình chiếm lĩnh tri thức.
TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trƣớc hết với động cơ học
tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự
giác là hai yếu tố tạo nên TTC. TTC sản sinh nếp tƣ duy độc lập, suy nghĩ độc lập là
mầm mống của sáng tạo. Ngƣợc lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ
phát triển tự giác, hứng thú, bồi dƣỡng động cơ học tập.
TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu nhƣ: hăng hái trả lời các câu hỏi của
GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề
nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chƣa đủ rõ; chủ
động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý


20
vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trƣớc những tình
huống khó khăn…
TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao nhƣ:
- Bắt chƣớc: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác
nhau về một số vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.3. Cơ sở lý luận về dạy học dự án
1.3.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án
*Khái niệm dự án
Thuật ngữ dự án, ngày nay đƣợc hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án,
một dự thảo hay một kế hoạch, trong đó đề án, dự thảo hay kế hoạch này cần đƣợc
thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra. Khái niệm dự án đƣợc sử dụng phổ biến trong
hầu hết các lĩnh vực kinh tế- xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu
khoa học cũng nhƣ trong quản lý xã hội...
Khái niệm dự án ngày nay đƣợc hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó
cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phƣơng tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần
đƣợc thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra.
Trong một dự án, những ngƣời tham gia chủ yếu tự lập kế hoạch cho những
gì họ muốn làm và muốn đạt tới. Họ bàn thảo các đề xuất khác nhau, làm rõ những
gì họ định làm. Trong quá trình đó, những ngƣời tham gia học cách đề ra những
mục tiêu thực tế, cách sử dụng thời gian giải quyết các vấn đề theo phân công công
việc và đƣa ra một kế hoạch đi đến kết thúc. Một dự án có sự tham gia cuả nhiều
chuyên gia, ví dụ nhƣ chuyên gia thẩm định, nhân viên marketing…
Từ điển bách khoa mở Wikipedia tiếng Việt định nghĩa: “Dự án là một tập
hợp các công việc nối tiếp nhau đƣợc thực hiện trong một khoảng thời gian xác
định, với những nguồn lực nhất định nhằm đạt tới mục tiêu cụ thể, rõ ràng, làm thỏa
mãn nhu cầu của đối tƣợng hƣớng đến”
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào
tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn đƣợc sử dụng nhƣ
một PP hay hình thức dạy học. Khái niệm Project đƣợc sử dụng trong các trƣờng
dạy kiến trúc, xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó tƣ tƣởng DHDA lan sang Pháp

21
cũng nhƣ một số nƣớc châu Âu khác và Mỹ, trƣớc hết là trong các trƣờng đại học
và chuyên nghiệp.
*Khái niệm dạy học dự án
Đầu thế kỷ 20 các nhà sƣ phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phƣơng
pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan
điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhƣợc điểm của dạy học
truyền thống coi thầy giáo là trung tâm. Ban đầu, phƣơng pháp dự án (PPDA) đƣợc
sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau đƣợc dùng trong hầu
hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần nào bị
lãng quên, hiện nay PPDA đƣợc sử dụng phổ biến trong các trƣờng phổ thông và
đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nƣớc phát triển.
Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã đƣợc sử
dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với DHDA. Tuy vậy trong
lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chƣa đƣợc quan tâm nghiên cứu một cách thích
đáng, nên việc sử dụng chƣa đạt hiệu quả cao.
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHDA. DHDA đƣợc nhiều
tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể
đƣợc sử dụng. Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, ngƣời ta cũng
gọi là PP dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp.
Dạy học dự án là phương pháp dạy học: mà ngƣời dạy và ngƣời học cùng
nhau giải quyết không chỉ về mặt lý thuyết mà còn về thực tiễn một nhiệm vụ học
tập có tính chất tổng hợp, tạo điều kiện cho ngƣời học cùng nhau và tự quyết trong
tất cả các giai đoạn học tập, kết quả là tạo ra đƣợc một sản phẩm hoạt động nhất
định; Là PPDH mà ngƣời dạy đóng vai trò là ngƣời định hƣớng các nhiệm vụ học
tập, định hƣớng quá trình thực hiện cũng nhƣ quá trình tạo ra sản phẩm, ngƣời học
trực tiếp thực hiện các giai đoạn của dự án học tập; Là PPDH mà ngƣời học không
thụ động tiếp nhận kiến thức từ ngƣời dạy mà chủ động tìm tòi, khám phá các kiến
thức cần thiết thông qua các nhiệm vụ thực tế liên quan đến bài học.
Dạy học dự án là một hình thức dạy học: trong đó ngƣời học thực hiện một

nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các
sản phẩm có thể giới thiệu. Sản phẩm này có thể là các báo cáo khoa học, mô hình,
phần mềm, mẫu vật, tƣ liệu sƣu tầm. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với


22
tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế

họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả
thực hiện. Trong DHDA, ngƣời học thƣờng phải giải quyết các vấn đề khá lớn, qua
nhiều công đoạn. Vì vậy, làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHDA. Ngƣời học
thực hiện nhiệm vụ học tập thông qua quá trình hợp tác với ngƣời dạy và bạn bè
trong nhóm cũng nhƣ thu thập thông tin từ thực tế và nhiều nguồn khác nhau.
Dạy học dự án là chiến lược giáo dục:
nguyên, các chỉ dẫn để áp dụng trên các tình huống cụ thể, qua đó ngƣời học tích
lũy đƣợc kiến thức và khả năng giải quyết vấn đề. Thông qua các dự án học tập mà
nhiều mục tiêu giáo dục đƣợc thực hiện và đem lại các hiệu quả trong thời gian dài.
Dạy học dự án là một mô hình dạy học: “lấy HS làm trung tâm”. Theo đó,
các nhóm HS, dƣới sự hƣớng dẫn của GV mà thực hiện các nhiệm vụ học tập một
cách tự lực, độc lập qua những giai đoạn nhất định: đề xuất ý tƣởng, lập kế hoạch,
thực hiện ý tƣởng, tạo sản phẩm, công bố sản phẩm. Qua đó, giúp phát triển kiến
thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến
khích HS tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và
tạo ra những sản phẩm của chính mình. Chƣơng trình DHDA đƣợc xây dựng dựa
trên những câu hỏi định hƣớng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tƣ duy
bậc cao trong những bối cảnh thực tế.
,
có thể lôi cuốn đƣợc mọi đối tƣợng HS không phụ thuộc vào cách học của họ. Thông
thƣờng, HS sẽ đƣợc làm việc với các chuyên gia và những thành viên trong cộng
đồng để giải quyết vấn đề, hiểu sâu nội dung hơn. Các phƣơng tiện kỹ thuật cũng

đƣợc sử dụng để hỗ trợ việc học. Trong quá trình thực hiện dự án, có thể vận dụng
nhiều cách đánh giá khác nhau để giúp HS tạo ra những sản phẩm có chất lƣợng.
Nhƣ vậy, DHDA hƣớng tới phát triển các kỹ năng tƣ duy bậc cao (phân tích,
tổng hợp, đánh giá) cho HS, tạo cho các em có cơ hội để xác định PP và kế hoạch
học tập để giải quyết vấn đề. Ngoài ra, DHDA còn hƣớng tới phát triển kỹ năng
sống cho HS (kỹ năng hợp tác trong công việc, kỹ năng thu thập xử lý thông tin, kỹ
năng trình bày, bảo vệ ý kiến của cá nhân trƣớc nhóm, trƣớc tập thể). Mục tiêu của
một dự án học tập là nhằm để HS “nghiên cứu” sâu về một vấn đề chứ không phải


23
là tìm ra câu trả lời đúng cho những câu hỏi đƣợc GV đƣa ra. Do đó, để thực hiện
đƣợc mục tiêu này, hoạt động học tập theo nhóm của HS phải thực sự có hiệu quả.
Các dự án đƣợc thực hiện không những cho phép HS đáp ứng các đòi hỏi của
chƣơng trình về nội dung kiến thức cũng nhƣ về kỹ năng mà còn có thể cho phép họ
vƣợt qua những giới hạn của chƣơng trình và mở rộng tầm hiểu biết của mình trong
cuộc sống.
Tóm lại, DHDA vừa là PPDH vừa là hình thức, mô hình dạy học tích cực khác
hoàn toàn với các PPDH truyền thống, trong đó các nhiệm vụ học tập, các bài học
đƣợc thể hiện dƣới dạng các dự án, dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy các dự án đƣợc
thực hiện bởi sự cộng tác làm việc tích cực của các thành viên trong nhóm, đƣợc
hoàn thành dƣới dạng các sản phẩm và kiến thức tự lĩnh hội, đƣợc bổ sung các kiến
thức từ nhiều nguồn khác nhau, làm phong phú tri thức của ngƣời học, đáp ứng các
mục tiêu gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội,
tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng
lực giải quyết các vấn đề, tinh thần trách nhiệm và khả năng hợp tác của ngƣời học.
1.3.2. Các loại dạy học dự án
DHDA có thể đƣợc phân loại theo nhiều phƣơng diện khác nhau. Tùy theo
tiêu chí phân loại, mỗi tác giả khi nghiên cứu về DHDA có sự phân chia khác nhau.
Tiêu chí phân loại có thể là thời gian, số lƣợng ngƣời tham gia hoặc quy mô của dự

án, v.v… Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án :
Hình thức
phân loại

Các loại dự án

Ví dụ

dự án
Dự án trong một môn học: trọng tâm Thiết kế mạch điện tiết kiệm
nội dung nằm trong một môn học.
Phân loại
theo
chuyên
môn

Dự án liên môn: trọng tâm nội dung
nằm ở nhiều môn khác nhau.
Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án
không phụ thuộc trực tiếp vào các môn
học.

điện trong thành phố.
Tìm hiểu ô nhiễm môi
trƣờng và biện pháp khắc
phục.
Hội diễn văn nghệ nhà
trƣờng.

24
Phân loại Dự án cá nhân.
theo sự
tham gia Dự án nhóm.
của người
Dự án toàn lớp.
học
Dự án toàn trƣờng.

Tìm hiể
.
Tìm hiể
.
Đại hội chi đoàn.
Lễ kỉ niệm ngày Nhà giáo
Việt Nam.

Phân loại Dự án dƣới sự hƣớng dẫn của một giáo
theo sự viên.

.

trang web
tham gia
Dự án với sự cộng tác hƣớng dẫn của Hội diễn văn nghệ toàn
của GV
nhiều GV.
trƣờng.
Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ
học, có thể từ 2-6 giờ học.

Dự án trung bình: dự án trong một hoặc
Phân loại
một số ngày (“Ngày dự án”), nhƣng giới
theo quỹ
hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
thời gian
Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời
gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40
giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần
(“Tuần dự án”).

.

.

.

Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực
trạng đối tƣợng.
Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các
Nghiên cứ
vấn đề, giải thích các hiện tƣợng, quá
.
Phân loại trình.
theo nhiệm Dự án thực hành: có thể gọi là dự án
vụ
kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo
Hội diễn báo tƣờng chào
ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện

mừng ngày Nhà giáo Việt
một kế hoạch hành động thực tiễn,
Nam
nhằm thực hiện những nhiệm vụ nhƣ
trang trí, trƣng bày, biểu diễn, sáng tác.
Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội Nă
dung kết hợp các dạng nêu trên.

.


25
Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong quá trình tiến
hành dự án, GV có thể tùy vào từng điều kiện cụ thể cũng nhƣ nội dung môn học để
lựa chọn và sử dụng các loại hình trên một cách có hiệu quả.
Đối với dự án môn học, quy mô trung bình hoặc nhỏ đối với chƣơng trình
THPT, phổ biến nhất là dự án nhóm hoặc dự án cá nhân, dự án trung bình.
1.3.3. Mục tiêu của dạy học dự án
- Tạo ra một sản phẩm (Ví dụ: Tổ chức buổi hòa nhạc cho ngƣời ca

.v).
-

;

Dự án nghiên cứu về rác và cách giảm bớt rác trong nhà trƣờng; v.v).
- Giải quyết một vấn đề (Ví dụ: Làm thế nào để các phụ huynh HS tham gia
vào các hoạt động của nhà trƣờng; Video trong dạy học v.v)
1.3.4. Đặc điểm của dạy học dự án
Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm đƣợc đƣa ra. Các nhà sƣ

phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc
điểm cốt lõi của DHDA: định hƣớng HS, định hƣớng thực tiễn và định hƣớng sản
phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA nhƣ sau:

Hình 1.2. Các đặc điểm của dạy học theo dự án