Vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy học giáo dục ở trường Đại học Tân Trào

HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

HÀ THỊ NGUYỆT

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂN TRÀO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

HÀ THỊ NGUYỆT

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂN TRÀO
Chuyên ngành: Giáo dục học
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Hà Thị Kim Linh

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã
được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn theo đúng quy định.
Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và chưa
được sử dụng để bảo vệ một học vị nào.
Thái Nguyên, ngày tháng năm 2015
Tác giả

Hà Thị Nguyệt

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc nhất đến TS. Hà Thị Kim Linh đã tận tình
hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu; khoa Sau đại học; Ban chủ nhiệm khoa
Tâm lí - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên; Trường Đại học Tân
Trào, gia đình… đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này.
Thái Nguyên, ngày….. tháng…. năm 2015
Tác giả luận văn

Hà Thị Nguyệt

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN................................................................................................................ ii
MỤC LỤC .................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT ................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ ..........................................................................v
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.........................................................................2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................2
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................................3
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu .............................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................................3
8. Cấu trúc luận văn .....................................................................................................4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN
NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC ...............................5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ...................................................................................5
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ...........................................................................5
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước........................................................................6
1.2. Một số khái niệm cơ bản...........................................................................................9
1.2.1. Dạy học ..............................................................................................................9

1.2.2. Năng lực ..........................................................................................................12
1.2.3. Năng lực thực hiện ..........................................................................................13
1.2.4. Quan điểm TCNL và vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học ...................15
1.2.5. Vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học Giáo dục học ...............................17
1.3. Một số vấn đề cơ bản về quan điểm tiếp cận năng lực thực hiện ..........................17
1.3.1. Cấu trúc năng lực thực hiện.............................................................................17
1.3.2. Đặc trưng của năng lực thực hiện ....................................................................19
1.3.3. Các mức độ của năng lực thực hiện ................................................................20

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN




1.3.4. Đặc điểm của dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện .................................20
1.4. Vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực thực hiện trong dạy học Giáo dục học ............23
1.4.1. Khái quát môn GDH trong chương trình đào tạo SVSP hệ cao đẳng .............23
1.4.2. Vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực thực hiện trong dạy học GDH ..........23
1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học
Giáo dục học ..............................................................................................................29
Kết luận chương 1 ..........................................................................................................32
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN NĂNG
LỰC TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC
TÂN TRÀO .................................................................................................33
2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ............................................................................33
2.1.1. Vài nét về trường Đại học Tân Trào ...............................................................33
2.1.2. Mục tiêu, đối tượng, nội dung và phương pháp khảo sát thực trạng...............34
2.2. Thực trạng vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học GDH ở trường ĐH
Tân Trào ........................................................................................................................34
2.2.1. Thực trạng nhận thức về vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học GDH ở

trường ĐH Tân Trào ..................................................................................................34
2.2.2. Thực trạng vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học GDH ở trường Đại
học Tân Trào..............................................................................................................43
2.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học GDH theo TCNL ở trường Đại học
Tân Trào ....................................................................................................... 52
2.2.4. Những khó khăn khi vận dụng QĐTCNL trong dạy học GDH ở trường Đại
học Tân Trào..............................................................................................................54
2.2.5. Đánh giá chung về thực trạng vận dụng QĐTCNL trong dạy học GDH ở
trường Đại học Tân Trào, tỉnh Tuyên Quang ............................................................57
Kết luận chương 2 ..........................................................................................................59
Chƣơng 3. BIỆN PHÁP VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC
TÂN TRÀO ...................................................................................... 60

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN




3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học Giáo
dục học ở trường Đại học ..............................................................................................60
3.1.1. Đảm bảo mục tiêu của QTDH .........................................................................60
3.1.2. Đảm bảo đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra ..........................................................60
3.1.3. Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tổ chức của người dạy và tính tích cực,
độc lập, tự giác của người học ...................................................................................61
3.1.4. Đảm bảo đề xuất biện pháp phù hợp với năng lực và trình độ người học ......61
3.1.5. Đảm bảo việc đề xuất biện pháp mang tính thực tiễn và tính khả thi .............62
3.2. Biện pháp vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học Giáo dục học......................62
3.2.1. Nâng cao nhận thức của GV về vận dụng QĐTCNL trong dạy học GDH ....62
3.2.2. Thiết lập mối quan hệ giữa việc hình thành những NL nghề nghiệp cho

sinh viên sư phạm với nội dung môn GDH ...............................................................63
3.2.3. Thiết kế kịch bản dạy học GDH theo hướng vận dụng quan điểm TCNL......65
3.2.4. Xây dựng quy trình tổ chức thực hiện kịch bản dạy học bài học GDH ..........69
3.2.5. Thiết kế quy trình kiểm tra đánh giá kết quả dạy học môn GDH ...................70
3.2.6. Tăng cường các điều kiện cần thiết cho hoạt động dạy học môn GDH ..........73
3.2.7. Mối quan hệ giữa các biện pháp ......................................................................74
3.3. Khảo nghiệm tính khả thi, tính hiệu quả của các biện pháp ...................................75
3.3.1. Mục đích khảo nghiệm ....................................................................................75
3.3.2. Nội dung khảo nghiệm ....................................................................................75
3.3.3. Đối tượng tiến hành khảo nghiệm ...................................................................75
3.3.4. Phương pháp khảo nghiệm ..............................................................................76
3.3.5. Kết quả khảo nghiệm .......................................................................................76
3.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm................................................................................77
3.4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................77
3.4.2. Nội dung thực nghiệm .....................................................................................77
3.4.3. Đối tượng thực nghiệm....................................................................................77
3.4.4. Cách thức thực nghiệm ....................................................................................77
3.4.5. Xây dựng tiêu chí và thang đánh giá ...............................................................78
3.4.6. Xử lý kết quả thực nghiệm ..............................................................................79
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN




3.4.7. Phân tích kết quả thực nghiệm ........................................................................81
3.4.8. Kết luận chung về thực nghiệm .......................................................................86
Kết luận chương 3 ..........................................................................................................87
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..............................................................................88
1. Kết luận .................................................................................................................88
2. Khuyến nghị ..........................................................................................................89

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...........................................................................................90
PHỤ LỤC

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN




DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐHSP

Đại học sư phạm

GD, GDH

Giáo dục, Giáo dục học

GV

Giảng viên

HTTCDH

Hình thức tổ chức dạy học

NL, NLNN

Năng lực, Năng lực nghề nghiệp

NLTH

Năng lực thực hiện

QLGD

Quản lí giáo dục

QTDH

Quá trình dạy học

SV, SVSP

Sinh viên, Sinh viên sư phạm

TCNL, QĐ TCNL

Tiếp cận năng lực, quan điểm tiếp cận năng lực

TN, ĐC

Thực nghiệm, đối chứng

YK

Ý kiến

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
BẢNG
Bảng 2.1: Nhận thức về tầm quan trọng của vận dụng quan điểm TCNL trong
dạy học GDH ................................................................................... 35
Bảng 2.2: Nhận thức của GV và SV về chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông .......36
Bảng 2.3: Nhận thức về ưu thế của vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học GDH .......37
Bảng 2.4: Nhận thức về ưu thế hình thành NL cho sinh viên thông qua dạy học GDH.....38
Bảng 2.5: Nhận thức của giảng viên về biểu hiện của dạy học theo TCNL................40
Bảng 2.6: Đánh giá của giảng viên về mức độ quan trọng của từng mục tiêu dạy
học GDH ......................................................................................... 41
Bảng 2.7: Ý kiến của giảng viên về mức độ quan trọng của các căn cứ xác định mục
tiêu dạy học GDH .......................................................................................43
Bảng 2.8: Thực trạng vận dụng QĐ TCNL trong xác định mục tiêu dạy học GDH..........44
Bảng 2.9: Thực trạng vận dụng QĐTCNL trong thiết kế nội dung dạy học GDH .....45
Bảng 2.10: Phương pháp dạy học GDH theo hướng vận dụng QĐTCNL ở trường ĐH
Tân Trào .....................................................................................................47
Bảng 2.11: Hình thức tổ chức dạy học GDH theo hướng vận dụng QĐTCNL ở trường
ĐH Tân Trào .............................................................................................. 49
Bảng 2.12: Ý kiến của GV và SV về vận dụng quan điểm TCNL trong kiểm tra đánh
giá kết quả dạy học GDH ...........................................................................51
Bảng 2.13: Ý kiến của GV và SV về các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học GDH theo
quan điểm TCNL ........................................................................................53
Bảng 2.14: Những khó khăn của GV khi vận dụng QĐTCNL trong DH môn GDH .........55

Bảng 2.15: Những khó khăn của SV khi học tập môn GDH theo TCNL ...................55
Bảng 3.1: Đánh giá về mức độ phù hợp và tính khả thi của các biện pháp vận dụng
quan điểm TCNL trong dạy học môn GDH ở trường Đại học Tân Trào...76
Bảng 3.2: Phân phối tần xuất điểm kiểm tra đầu vào của các lớp TN và ĐC .............81

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN




Bảng 3.3: Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức qua điểm kiểm tra đầu vào lớp
TN và ĐC ...................................................................................................82
Bảng 3.4: Phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 của các lớp TN và ĐC ..................82
Bảng 3.5: Tổng hợp kết quả đánh giá điểm kiểm tra lần 2 của lớp TN và ĐC ...........83
Bảng 3.6: Kết quả hình thành tính tích cực, tự giác, độc lập trong học tập của SV ...........85
Bảng 3.7: Kỹ năng vận dụng phương pháp giáo dục của SV ......................................85

BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1: Biểu đổ đánh giá kết quả nhận thức của lớp TN và ĐC .........................83

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa - hiện đại hóa với mục
tiêu đến năm 2020 Việt Nam phấn đấu trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện
đại. Nhân tố quyết định thắng lợi của công nghiệp hóa - hiện đại hóa và hội nhập

quốc tế là yếu tố nguồn nhân lực phải có chất lượng cao, có khả năng hòa nhập, thích
ứng và đáp ứng được những đòi hỏi của thực tiễn nghề nghiệp. Nhận thức được bối
cảnh đỏ, văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI nhấn mạnh “Đổi mới cơ bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội, nâng cao chất
lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập
quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Như vậy, đào tạo
theo nhu cầu xã hội được khẳng định là quan điểm để định hướng phát triển và đánh
giá chất lượng giáo dục - đào tạo.
Trong việc xây dựng chương trình giáo dục hiện nay ở Việt Nam, cách tiếp
cận chủ yếu là tiếp cận nội dung. Theo đó, mục tiêu đào tạo là trang bị cho người học
một hệ thống kiến thức mà ít chú ý đến kỹ năng thực hành, năng lực hoạt động thực
tiễn của người học. Do đó để thực hiện được yêu cầu của xã hội đặt ra với chất lượng
nguồn nhân lực đòi hỏi phải thay đổi hướng tiếp cận trong giáo dục, đáp ứng mục tiêu
giáo dục của thời kỳ mới.
Khi nghiên cứu về các hướng tiếp cận mới trong đào tạo, tiếp cận năng lực là
một hướng tiếp cận chú ý đến phát triển khả năng người học theo chuẩn đầu ra nhằm
giúp cho quá trình dạy học thực sự đạt hiệu quả. Hướng tiếp cận này nhấn mạnh vai
trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Dạy học theo TCNL,
mục tiêu học tập của môn học được mô tả thông qua các năng lực. Kết quả học tập
mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Tổ chức dạy học
định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện
mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng
tri thức vào giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Trong chương trình đào tạo giáo viên ở các trường Đại học, Giáo dục học là
môn học nghiệp vụ có ý nghĩa quan trọng giúp sinh viên hình thành và phát triển
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN 1

năng lực sư phạm. Tuy nhiên, sinh viên chưa thực sự có nhận thức đúng đắn về vai
trò của môn học cũng như hứng thú học tập môn học chưa cao, chưa có khả năng
nghiên cứu và vận dụng sáng tạo tri thức GDH vào hoạt động sư phạm thực tiễn. Vì
vậy, việc thay đổi mục tiêu giáo dục; vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng
tích cực, trải nghiệm; thay đổi hình thức tổ chức dạy học; cách thức kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của sinh viên... theo những quan điểm dạy học mới nhằm hình
thành và phát triển năng lực toàn diện cho sinh viên là điều hết sức quan trọng và cần
thiết, giúp sinh viên nâng cao khả năng thực hành, vận dụng các kiến thức vào thực
tiễn, nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Vận dụng
quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy học Giáo dục học ở trường Đại học Tân
Trào, Tuyên Quang”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn dạy học GDH ở trường Đại học Tân
Trào hiện nay, để tài đề xuất các biện pháp vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực
trong dạy học môn GDH nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn nói riêng và chất
lượng đào tạo giáo viên nói chung.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Giáo dục học ở trường đại học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực thực hiện trong dạy học môn Giáo dục
học ở trường Đại học Tân Trào
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực thực
hiện trong dạy học Giáo dục học.
4.2. Khảo sát thực trạng vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực thực hiện trong
dạy học Giáo dục học ở trường Đại học Tân Trào
4.3. Đề xuất biện pháp vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học GDH ở
trường Đại học Tân Trào

4.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả
của các biện pháp đề xuất.
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN 2




5. Giả thuyết khoa học
Quan điểm tiếp cận NLTH có thể vận dụng được trong tổ chức hoạt động dạy
học GDH để hình thành năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sư sư phạm. Quá trình này
sẽ thành công và hiệu quả nếu xây dựng được các biện pháp vận dụng quan điểm
TCNL trong dạy học GDH phù hợp mục tiêu chương trình đào tạo, phù hợp với các
điều kiện dạy học ở trường Đại học Tân Trào sẽ góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy
môn Giáo dục học nói riêng, chất lượng đào tạo giáo viên của nhà trường nói chung.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng quan điểm TCNL trong tổ chức dạy học môn Giáo dục
học (tiếp cận trong thiết kế và tổ chức kế hoạch dạy học môn GDH).
Khái niệm “Tiếp cận năng lực” sử dụng trong luận văn được hiểu đồng nghĩa
với “Tiếp cận năng lực thực hiện”.
Khách thể điều tra và thực nghiệm của đề tài là SV sư phạm hệ cao đẳng
trường Đại học Tân Trào.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết: Phân tích các tài liệu và hệ thống
hóa lí luận về vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy học giáo dục học ở
trường đại học.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát thực trạng vận dụng
quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy học Giáo dục học ở trường đại học Tân Trào,
tỉnh Tuyên Quang.

7.2.2. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu chương trình
dạy học Giáo dục học của trường đại học Tân Trào, giáo án và hồ sơ lên lớp của
giảng viên trường đại học Tân Trào.
7.2.3. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia về vận dụng
quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy học Giáo dục học ở trường đại học.
7.2.4. Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn: Đàm thoại với giảng viên giảng
dạy môn Giáo dục học để tìm hiểu về nhận thức, thái độ của họ về những vấn đề liên
quan đến đề tài nghiên cứu.

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN 3




7.2.5. Phương pháp quan sát: Quan sát thái độ, sự chú ý cũng như những biểu
hiện về hứng thú, tính tích cực nhận thức của sinh viên trong học tập Giáo dục học
theo tiếp cận năng lực thông qua các buổi dự giờ.
7.2.6. Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm tổ chức dạy học Giáo dục học
theo quan điểm TCNL cho SV sư phạm trường Đại học Tân Trào.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu thu được trong
quá trình nghiên cứu đề tài
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn được cấu trúc thành 3 phần:
- Mở đầu
- Nội dung: gồm 3 chương:
+ Chương 1: Cơ sở lí luận về vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy
học Giáo dục học ở trường đại học.
+ Chương 2: Thực trạng vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy học
Giáo dục học ở trường Đại học Tân Trào

+ Chương 3: Biện pháp vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy học
GDH ở trường Đại học Tân Trào
- Kết luận và khuyến nghị

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN 4




Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM
TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Giáo dục - đào tạo theo tiếp cận NLTH ra đời vào thập niên 1970 tại Mỹ và
được tập trung vào 2 chủ đề chính là „Học tập và nâng cao chất lượng và hiệu quả
thực hiện nhiệm vụ“ (Weinberger 1998 (tr78)). Bằng việc chú trọng vào việc nâng
cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ, tiếp cận dựa trên năng lực là rất phổ
biến trên toàn thế giới và phát triển một cách mạnh mẽ trong những năm 1990 với
hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, Newzealand, xứ Wales…
Boyatzits, R.E. (1982) và Whetten & Cameron (1995) cho rằng phát triển các
chương trình giáo dục và đào tạo dựa trên mô hình NL cần xử lý một cách có hệ
thống ba khía cạnh sau: (1)Xác định các NL, (2)Phát triển các NL, và (3)Đánh giá các
NL một cách khách quan. Để xác định được các NL, điểm bắt đầu thường là kết quả
đầu ra. Từ kết quả đầu ra, đi đến xác định những vai trò của người có trách nhiệm
phải tạo ra các kết quả đầu ra này. Đây có thể coi là những định hướng chất lượng để
thực hiện dạy học theo TCNL.[33][43]
Năm 1995, John W.Burke đã xuất bản tài liệu “Giáo dục và đào tạo dựa trên
NLTH” [38]. Trong tài liệu này tác giả đã trình bày nguồn gốc của giáo dục và đào
tạo dựa trên NLTH, quan niệm về NLTH và các tiêu chuẩn NLTH, về vấn đề đánh

giá dựa trên NLTH và cải tiến chương trình đào tạo dựa trên NLTH.
Năm 1995, tác giả Shirley Fletcher viết cuốn “Các kỹ thuật đánh giá dựa trên
năng lực thực hiện” [39], trong đó phân tích sự khác biệt về đào tạo theo NLTH ở
Anh và Mỹ, các nguyên tắc và thực hành đánh giá theo tiêu chuẩn, mục tiêu và sử
dụng đánh giá dựa trên NLTH, việc thiết lập các tiêu chí cho sự thực hiện, thu nhập
bộ tài liệu được xây dựng dựa trên chuẩn giáo viên do chính quyền Liên bang Mỹ ban
hành và hiện nay bộ tiêu chuẩn này được phổ biến ở nhiều nước khác nhau trên thế
giới và được các cơ quan sử dụng lao động ủng hộ.
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN 5




Các mô hình năng lực đã được phát triển rộng khắp trên thế giới với hệ thống
chất lượng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp (National Vocatinonal Qualification NVQS) ở Anh và xứ Wales. Khung chất lượng quốc gia của New Zealand (New
Zealand’s National Vocatinonal Qualifications Frameword), các tiêu chuẩn năng lực
được tán thành, khẳng định bởi Hội đồng đào tạo quốc gia Australia về đào tạo
(National Training Board (NTB)) và Hội đồng thư ký về những kỹ năng cần thiết
phải đạt được (The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills SCANS) và những tiêu chuẩn kỹ năng quốc gia (The National Skills Standards) ở
Mỹ. Ở đó, người ta đưa ra 5 nhóm năng lực cần thiết mà người lao động thế kỷ 21
phải có và nhà trường phải tạo ra chúng ở người học bao gồm: nguồn lực (gồm năng
lực xác định, tổ chức, lập kế hoạch và phân bổ nguồn lực như thời gian, tiền bạc,
nguyên vật liệu và phương tiện, nguồn nhân lực), hợp tác, khai thác và sử dụng thông
tin, thông hiểu những mối quan hệ nội tại, làm việc trong môi trường đa dạng về kỹ
thuật. Để hình thành được 5 nhóm năng lực này nhất thiết phải đạt được 3 nhóm kỹ
năng cơ bản là: các kỹ năng cơ bản (đọc, viết, số học và toán học, nói nghe), kỹ năng
tư duy (tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề, nhìn thấy trước vấn đề, biết
cách học và có lí lẽ) và phẩm chất cá nhân (trách nhiệm cá nhân, lòng tự trọng, hòa
đồng, tự quản, chính trực) [40] [41].
Nhìn chung, các nghiên cứu dạy và học theo NLTH đã được nghiên cứu từ rất

sớm ở nhiều quốc gia phát triển trên thế giới như Mỹ, Anh, Úc, New Zealand… Số
lượng và lĩnh vực nghiên cứu của các học giả cũng rất đa dạng từ việc nghiên cứu bối
cảnh của đào tạo theo NLTH, phát triển chương trình, tổ chức đào tạo đến đánh giá và
chứng nhận năng lực cho người học được đào tạo. Tuy nhiên, việc nghiên cứu vận dụng
quan điểm này trong dạy học từng chuyên ngành chưa có nhiều. Vì thế nên việc nghiên
cứu vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy học các chuyên ngành là việc làm
cần thiết để đáp ứng được với những yêu cầu trong đổi mới dạy và học hiện nay.
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
Việc nghiên cứu và triển khai dạy học theo NLTH đã được tiến hành từ rất
sớm ở một số nước công nghiệp phát triển do có những ưu điểm phù hợp với yêu cầu
thực tế của lao động nghề nghiệp. Tuy nhiên, ở Việt Nam các công trình nghiên cứu
về dạy học theo hướng tiếp cận NLTH chưa có nhiều. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN 6




giáo dục trong thời kỳ mới, một số tác giả đã nghiên cứu quan điểm này theo hai
hướng sau:
Thứ nhất là hướng nghiên cứu về khung lý thuyết về dạy học, đào tạo, tổ chức
dạy học theo NLTH. Có thể kể đến một số công trình sau:
+ Đề tài „Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên NLTH và việc xây dựng tiêu chuẩn
nghề“ [27] của tác giả Nguyễn Đức Trí (1996) có thể xem là công trình nghiên cứu
đầu tiên khá toàn diện về hệ thống đào tạo nghề theo NLTH ở Việt Nam. Đề tài đã
góp phần làm sáng tỏ lý luận của phương pháp đào tạo dựa trên NLTH đặc biệt là các
giai đoạn xây dựng chương trình và xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia.
+ Năm 2000, trong đề tài cấp Bộ „Nghiên cứu xây dựng mô hình đào tạo giáo
viên kỹ thuật ở trình độ đại học cho các trường chuyên nghiệp và dạy nghề“ [28], tác
giả Nguyễn Đức Trí đã đề xuất các mô hình đào tạo giáo viên dạy kỹ thuật trong đó
có đề cập đến triết lý, các đặc điểm cơ bản; ưu, nhược điểm của phương pháp đào tạo

theo tiếp cận NLTH; vận dụng phương thức đào tạo này vào đào tạo giáo viên dạy
nghề ở Việt Nam.
+ Tác giả Đinh Công Thuyến và các đồng nghiệp đã soạn thảo tài liệu „Hướng
dẫn chuẩn bị và giảng dạy theo mô - đun“ đã khái quát về tình hình đào tạo nghề
theo mô đun NLTH trên thế giới và ở Việt Nam. Chỉ dẫn phương pháp dạy học tích
hợp để phù hợp với chương trình được xây dựng theo mô đun NLTH. Ngoài ra, tác
giả cũng trình bày rõ tiến trình tổ chức dạy học, phương pháp kiểm tra và đánh giá
theo NLTH. [26]
+ Tác giả Phạm Thành Nghị năm 2008 nghiên cứu “Tiếp cận năng lực trong
phát triển con người”. Khi tìm kiếm một cách tiếp cận cung cấp cơ chế chung cho sự
phát triển con người trong mọi điều kiện xã hội, tác giả cho rằng, TCNL có ưu thế nổi
trội trong giải quyết những bất ổn xã hội. NL ở đây được hiểu là tổ hợp khả năng thực
hiện được các chức năng (sống có đủ dinh dưỡng, được xóa mù, được mặc ấm, được
thỏa mãn nhu cầu văn hóa, giao tiếp…). Theo tác giả, sự phát triển của con người suy
cho cùng là sự phát triển NL. NL được phát triển không chỉ mang ý nghĩa công cụ
giúp đạt được lựa chọn mà còn mang ý nghĩa tự thân làm mở rộng cơ hội lựa chọn
của con người. Tác giả chỉ rõ, GD trước hết là sự mở rộng tự do cá nhân; GD làm
tăng cường giá trị cá nhân; GD còn có thể mở rộng cơ hội cho cá nhân, cải thiện điều
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN 7




kiện sống; GD có thể tạo điều kiện đa dạng hóa lựa chọn và kết quả hoạt động của
con người. [19]
Thứ hai là hướng vận dụng lý thuyết này vào những nghiên cứu cụ thể như:
+ Luận án tiến sĩ của Nguyễn Ngọc Hùng năm 2004 về „Các giải pháp đổi
mới quản lí dạy học thực hành nghề theo tiếp cận NLTH cho sinh viên sư phạm kỹ
thuật“ [14]. Trong luận án này tác giả đã phát triển lí luận dạy học thực hành nghề
theo tiếp cận NLTH. Luận án đã phân tích những đặc điểm của phương thức đào tạo

theo tiếp cận NLTH, so sánh sự khác nhau giữa đào tạo theo NLTH và đào tạo theo
niên chế; đồng thời chỉ ra những yêu cầu khách quan phải đổi mới dạy học theo tiếp
cận NLTH cho sinh viên sư phạm kỹ thuật.
+ Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Quang Việt về „Kiểm tra đánh giá trong
dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện“ [30] đã phát triển một số luận
điểm cơ bản trong dạy học thực hành nghề theo NLTH, nội dung, phương pháp và
các công cụ đánh giá trong dạy học thực hành nghề theo NLTH. Tuy nhiên đề tài mới
chỉ dừng lại ở nghiên cứu quy trình và công cụ đánh giá trong dạy học thực hành
nghề ở các trường dạy nghề.
+ Năm 2011, tác giả Trần Thị Tuyết Oanh cùng các công sự của mình đã
nghiên cứu đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập thực hành môn GDH theo tiếp cận
phát triển năng lực để rèn luyện kỹ năng nghề cho sinh viên đại học sư phạm”. Đây
là một nghiên cứu về dạy học theo TCNL tương đối công phu với việc xây dựng một
hệ thống bài tập thực hành môn GDH theo tiếp cận năng lực nhằm phát triển kỹ năng
nghề cho SVSP. Nhóm tác giả đã mở đường cho những nghiên cứu về dạy học môn
GDH theo TCNL ở các trường ĐHSP hiện nay. Đề tài tập trung vào việc xây dựng hệ
thống bài tập thực hành môn GDH với tính ứng dụng cao, đáp ứng được những thiếu
hụt về mảng thực hành của môn GDH trong dạy học. [21]
+ Tác giả Cao Danh Chính nghiên cứu về “Dạy học theo tiếp cận năng lực
thực hiện ở các trường ĐHSP kĩ thuật” năm 2012, là một nghiên cứu ứng dụng tiếp
cận NL thực hiện trong dạy học nghề. Tác giả đã đề xuất hệ thống tiêu chuẩn năng
lực thực hiện của giáo viên dạy nghề và quy trình dạy học theo tiếp cận NL thực hiện
ở các trường ĐHSP kĩ thuật. Hệ thống các tiêu chuẩn được thiết lập trên cơ sở kết quả
phân tích nghề, phân tích chức năng của giáo viên dạy nghề, chuẩn nghề nghiệp giáo
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN 8




viên dạy nghề đã ban hành và yêu cầu thực tiễn của hệ thống giáo dục nghề nghiệp.

Nghiên cứu của tác giả đã đưa ra những chỉ dẫn chi tiết cho giáo viên dạy nghề khi tổ
chức dạy học theo NL thực hiện. [3]
+ Năm 2013, tác giả Nguyễn Đức Giang đã công bố đề tài “Tổ chức hoạt động
tự học cho sinh viên trường ĐHSP theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện”. Tác giả
đã xây dựng nội dung tổ chức hoạt động tự học cho SV trên cơ sở mô hình tổ chức tự
học theo tiếp cận NL thực hiện. Đồng thời, các tác giả cũng đã xây dựng các tiêu
chuẩn và tiêu chí đánh giá NL tự học của SV, đề ra các biện pháp tổ chức hoạt động
tự học cho SV theo TCNL thực hiện. Đây là một nghiên cứu rất công phu và có giá trị
ứng dụng trong hoạt động tự học của SV. [7]
+ Tác giả Lê Thùy Linh nghiên cứu đề tài: “Dạy học Giáo dục học ở đại học
sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện” năm 2013. Đề tài xây dựng quy trình dạy
học GDH theo tiếp cận NL thực hiện với 5 bước từ cấp độ vĩ mô đến cấp độ vi mô
giúp GV xác định rõ ràng chuẩn đầu ra của môn học cũng như mối quan hệ giữa nội
dung dạy học tương ứng với năng lực thực hiện mà SV được hình thành giúp GV dễ
dàng xây dựng và thiết kế bài học theo quy trình đã đưa ra. [18]
+ Tác giả Nguyễn Thị Bích Liên nghiên cứu “Tổ chức Xêmina trong dạy học
môn Giáo dục học ở đại học theo TCNL” đã nhấn mạnh việc tăng cường tổ chức
xêmina trong dạy học GDH là một trong những cách thức để tổ chức dạy học theo
tiếp cận năng lực thực hiện. [16]
Tóm lại, dạy học theo tiếp cận NLTH đã được nghiên cứu rộng rãi trên thế giới
và đã được vận dụng trong thực tiễn giáo dục ở Việt Nam. Các công trình đã nghiên
cứu nhiều vấn đề về mặt lý thuyết và vận dụng trong tổ chức dạy học theo nhiều
hướng khác nhau.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Dạy học
Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm dạy học:
+ Tác giả Đặng Xuân Hải: Dạy học theo quan điểm hiện đại được tạo ra bởi sự
tương tác trực tiếp giữa thầy với trò, giữa những người học với nhau, giữa dạy học
với môi trường sư phạm nói riêng và môi trường xã hội nói chung; là sự thống nhất
chặt chẽ giữa hoạt động dạy và hoạt động học. Thầy và trò vừa là chủ thể, vừa là đối

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN 9




tác trong dạy học. Hơn nữa, trong dạy học, ngoài sự tương tác giữa các chủ thể hoạt
động, bản thân nó còn chịu sự tương tác của nhiều tác nhân cùng lúc như tác nhân
nhận thức, tác nhân văn hóa, tác nhân tâm lí và xã hội.... Tác giả khằng định rằng:
Dạy học là hai mặt của một quá trình luôn tác động qua lại, bổ sung lẫn nhau, quy
định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động cộng tác nhằm tạo cho người
học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách.
+ Tác giả Đỗ Ngọc Đạt cho rằng: "Dạy học là quá trình tương tác giữa thầy
với trò nhằm điều khiển, truyền đạt và tự điều khiển, lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm
thực hiện mục đích giáo dục“. [5, tr51].
+ Trong tài liệu "Giáo dục học“, tác giả Phạm Viết Vượng cho rằng: Dạy học
là dạy và học, thầy giảng dạy, học sinh học tập. Thầy và trò phối hợp với nhau trong
một hoạt động chung vì mục đích duy nhất là giúp người học nắm vững kiến thức,
hình thành kỹ năng, phát triển trí tuệ và nhân cách. [31].
+ Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cũng nêu lên quan điểm của mình về việc dạy
và học như sau: "Dạy là sự điều khiển tối ưu hóa quá trình người học chiếm lĩnh nội
dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách“ và "Học là quá
trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh các khái niệm khoa học dưới sự điều khiển
sư phạm của người giáo viên“. [21, tr26]
Như vậy, khi quan niệm về dạy học, mỗi tác giả lại có cách thể hiện khác
nhau. Tuy nhiên, các tác giả đều thống nhất dạy học gồm hai hoạt động có mối quan
hệ gắn bó khăng khít với nhau, đó là: hoạt động dạy của người giáo viên và hoạt động
học của người học nhằm truyền đạt và lĩnh hội những kiến thức, kỹ năng để phát triển
năng lực. Từ đó chúng ta có thể khẳng định: Dạy học là quá trình dưới sự lãnh đạo,
tổ chức, điều khiển của người dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức,
tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm

vụ dạy học.
So với dạy học phổ thông, dạy học đại học có những điểm khác biệt. Theo tác
giả Lê Khánh Bằng: "Dạy học đại học là tổ chức quá trình nhận thức có tính chất
nghiên cứu của sinh viên nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy nghề, dạy phương pháp và
dạy lí tưởng nghề nghiệp“. [1, tr142]
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN10




Các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức nhận định: „QTDH đại học là quá
trình có mục đích, có kế hoạch được diễn ra trong mối quan hệ thống nhất biện
chứng giữa GV và SV. Trong đó GV đóng vai trò chủ đạo còn SV giữ vai trò tích cực,
chủ động nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học ở đại học“. [12, tr25]
Trong QTDH đại học, người GV với tư cách là nhà khoa học, nhà sư phạm,
nhà hoạt động chính trị - xã hội đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động nhận thức
và rèn luyện của SV (qua các hình thức diễn giảng, xê mi na, giúp đỡ riêng, hướng
dẫn nghiên cứu khoa học....). SV tự giác, tích cực huy động mọi chức năng tâm lí từ
cảm giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ đến tình cảm, ý chí, hành động thực
tiễn để nắm vững những chân lí sẵn có, đồng thời tham gia vào quá trình tìm ra chân
lí mới trong lĩnh vực nghề nghiệp.
SV đại học là những người trưởng thành về mặt tâm sinh lí; có định hướng
nghề nghiệp và trình độ tư duy lí luận cao; tự giác nắm vững chân lí cũ và góp phần
tìm kiếm chân lí mới; kết hợp học tập với lao động sản xuất theo ngành nghê, với
thực nghiệm và nghiên cứu khoa học; có bản lĩnh trong việc đề ra và bảo vệ ý kiến
của mình. SV đại học phải luôn ý thức được mình vừa là người học, vừa là người tập
dượt nghiên cứu, vừa là người hoạt động xã hội, vừa là người cán bộ khoa học trong
tương lai của một ngành nghề nhất định.
QTDH ở đại học với tư cách là một hệ thống cấu trúc bao gồm nhiều thành tố:
mục đích và nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học; nguyên tắc dạy học; phương pháp

và phương tiện dạy học; hình thức tổ chức dạy học; giảng viên với hoạt động dạy; SV
với hoạt động học và kết quả của QTDH. Các nhân tố này vừa tồn tại độc lập, vừa tạo
nên sự thống nhất toàn vẹn của QTDH đại học. Mặt khác toàn bộ hệ thống này lại có
mối quan hệ qua lại thống nhất với môi trường bên ngoài.
Như vậy, mặc dù có nhiều cách tiếp cận khác nhau nhưng khi bàn về dạy học
đại học, các tác giả thống nhất với nhau ở những điểm sau:
+ Dạy học ở đại học là một quá trình bao gồm nhiều thành tố cấu trúc.
+ Hai thành tố quan trọng của QTDH đại học là hoạt động của GV và SV. Hai
hoạt động này diễn ra trong sự thống nhất biện chứng với nhau. Trong đó, dạy là hoạt
động của người giảng viên thực hiện các hoạt động tổ chức, hướng dẫn, định hướng,
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN11




điều khiển hoạt động học của SV và SV thực hiện các hoạt động học một cách tự giác,
tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức - rèn luyện của mình
nhằm thu nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân.
Chúng tôi cho rằng: Dạy học ở đại học là quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức,
điều khiển của GV, SV tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập
có tính chất nghiên cứu của mình nhằm đạt được các nhiệm vụ học nghề, học phương
pháp và thái độ nghề nghiệp.
1.2.2. Năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La Tinh “competentia”, có nghĩa là
“gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Trong
tiếng Anh có hai từ chủ yếu chỉ NL: ability (dùng để chỉ NL theo nghĩa tâm lý học, là
chức năng tâm lý, có thể cho phép cá nhân thực hiện hoạt động) và competence (chỉ
NL theo nghĩa thực hiện được công việc thực sự).
Dưới góc độ Tâm lí học, tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng [29]: Năng lực
là tổ hợp các thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc

trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt
động ấy. Các nhà nghiên cứu tâm lí học khẳng định: năng lực của con người luôn gắn
liền với hoạt động của chính con người, nội dung, tính chất của hoạt động được quy
định bởi nội dung, tính chất của đối tượng mà hoạt động hướng dẫn. Vì vậy, khi nói
đến năng lực không phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất nào đó (ví dụ: khả năng tri
giác, khả năng ghi nhớ…) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lí cá nhân đáp ứng
yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn.
Theo từ điển Giáo dục học của tác giả Nguyễn Văn Giao: Năng lực là khả
năng được hình thành hoặc được phát triển, cho phép con người đạt thành công trong
một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực được thể hiện vào khả năng
thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ. [8]
Theo McLagan (1997) năng lực được hiểu là một tập hợp các kiến thức, thái
độ, và kỹ năng cần thiết hoặc các chiến lược tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan
trọng cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng. [37]
Theo John Erpenbeck “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện
thực hoá qua ý chí”. [2, tr67]
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN12




Theo tác giả Weinert (2001) “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.[2, tr67]
Các tác giả P.Weissberg và F.Maiple (2010) cho rằng: “NL là tri thức hành
động trong tình huống, khả năng của cá nhân đạt các kết quả trong các tình huống
đã cho. NL cũng là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng và ứng xử thích ứng với môi trường,
là một sự kết hợp đặc thù mang tính cá nhân”. [35, tr91]

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh và các cộng sự trong nghiên cứu của mình cho
rằng: NL là hệ thống khả năng của con người đã được phát triển và được hiện thực
hóa thể hiện trong việc con người thực hiện linh hoạt, sáng tạo và hiệu quả một loại
hoạt động nào đó. Trong đó, theo tác giả, thành tố cơ bản của NL là tri thức, kĩ năng
và động cơ thực hiện; tri thức đóng vai trò nền tảng, kĩ năng là mặt thực hiện của
năng lực trong thực tiễn, động cơ là động lực thúc đẩy con người vận dụng tri thức, kĩ
năng vào thực tiễn. [21]
Trên cơ sở tiếp cận những khái niệm về NL, chúng tôi quan niệm rằng: Năng lực
là tổ hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ của con người, đảm bảo cho con người thực hiện
thành công các nhiệm vụ hoặc giải quyết có hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống.
1.2.3. Năng lực thực hiện
NLTH là thuật ngữ dịch từ tiếng Anh (competence hoặc compentency). Có
nhiều quan niệm khác nhau về NLTH.
Theo tác giả G.Debling [34] định nghĩa NLTH là khả năng thực hiện được các
hoạt động trong phạm vi nghề nghiệp đạt tới các trình độ, mức độ thực hiện mong đợi
cần thiết. Đó là quan niệm rộng bao gồm cả kiến thức, kỹ năng vào các tình huống mới
trong phạm vi nghề đó; nó bao gồm cả sự tổ chức và kế hoạch làm việc, sự thay đổi,
cách tân và cả hoạt động không như thường lệ liên quan đến công việc và tính hiệu quả
cá nhân cần thiết để làm việc với đồng nghiệp, với cán bộ lãnh đạo, quản lí… Một cá
nhân biết thành thạo giỏi nghề là người biết thực hiện được một nhiệm vụ cụ thể hay
một chức trách cụ thể trong một khoảng thời gian xác định, có khả năng xử lí một cách
có hiệu quả các sự cố bất thường trong các môi trường hay điều kiện khác.
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN13




Theo tác giả Bob Mansfield [32] thì NLTH được hiểu là khả năng thực hiện
được toàn bộ vai trò lao động hay phạm vi công việc, tức là thực hiện chúng chứ
không phải chỉ biết về chúng, thực hiện trọn vẹn toàn bộ vai trò lao động hay phạm vi

công việc chứ không phải là từng kỹ năng, từng công việc riêng rẽ của chúng; hoặc
theo các tiêu chuẩn mong đợi của công việc đó chứ không phải là tiêu chuẩn về đào
tạo hay các tiêu chuẩn tách rời thực tế công việc, trong môi trường làm việc thực,
điều kiện thực tế.
Theo tác giả McLagan [37] thì NLTH được hiểu là một tập hợp các kiến thức,
kỹ năng và thái độ hoặc các chiến lược tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan trọng
cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng.
Theo cơ quan Tiêu chuẩn năng lực, trong cuốn sách “Tiêu chuẩn năng lực cho
các nhà đánh giá”, Kim Jackson đã đưa ra quan niệm khá đầy đủ NLTH bao gồm các
đặc điểm về kiến thức, kỹ năng và sự áp dụng các kiến thức, kỹ năng đó đạt tiêu
chuẩn theo yêu cầu của sự thực hiện trong việc làm. Khái niệm này bao gồm tất cả
các khía cạnh của sự thực hiện công việc. [23]
Theo Tổ chức lao động quốc tế ILO: NLTH là sự vận dụng các kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo và thái độ để thực hiện các nhiệm vụ theo tiêu chuẩn công nghiệp và
thương mại dưới các điều kiện hiện hành. [35]
Một số định nghĩa về NLTH của các tác giả Việt Nam:
Tác giả Nguyễn Minh Đường [6] cho rằng: NLTH là những kiến thức, kỹ năng
và thái độ cần thiết để người lao động có thể thực hiện được công việc của nghề đạt
chuẩn quy định trong những điều kiện cho trước.
Theo tác giả Nguyễn Đức Trí [27]: NLTH là khả năng thực hiện được các hoạt
động (nhiệm vụ, công việc) trong công việc theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm
vụ, công việc đó. NLTH là các kiến thức, kỹ năng và thái độ đòi hỏi ở một người để
thực hiện hoạt động có kết quả ở một công việc hay một nghề. NLTH bao gồm các kỹ
năng thực hành, giao tiếp, giải quyết vấn đề và các kỹ năng trí tuệ, thể hiện đạo đức
lao động nghề nghiệp tốt, có khả năng thích ứng để thay đổi, có khả năng áp dụng các
kiến thức của mình vào công việc, có khát vọng học tập và cải thiện, có khả năng làm
việc cùng người khác trong tổ, trong nhóm….
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN14