Thực trạng kĩ thuật quản lý hành vi học sinh trong môi trường lớp học của giáo viên trường Bắc Lương Sơn

TÓM TẮT CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu thực trạng sử dụng các kỹ thuật quản lý
hành vi học sinh trong môi trường lớp học của giáo viên trường THPT Bắc
Lương Sơn, Thạch Thất, Hà Nội. Với phạm vi tìm hiểu tài liệu được, chúng tôi
nhận thấy rằng trên thế giới cũng như Việt Nam chưa có nghiên cứu nào nghiên
cứu về thực trạng sử dụng kỹ thuật quản lý hành vi học sinh trong môi trường lớp
học.
Trong nghiên cứu này, chúng tôi xây dựng bảng hỏi với nội dung trên cơ
sở những khía cạnh liên quan, gần gũi với các em HS lứa tuổi THPT nhất, gắn
với nội dung các phương pháp quản lý lớp học của GV. Với số phiếu khảo sát
điều tra là130 phiếu, trong đó 30 phiếu với GV và 100 phiếu đối với HS, có thể
dễ dàng thấy được sự khác biệt cũng như đa dạng của khách thể, đối tượng. Đối
với bảng GV: chúng tôi thiết kế bảng với 3 câu hỏi. Câu 1 nhằm đánh giá mức độ
sử dụng và mức độ hiệu quả của các kỹ thuật quản lý lớp học của GV. Câu 2 với
thang đo đánh giá nhằm đánh giá mức ảnh hưởng của các nguyên nhân chủ quan,
khách quan đối với cách thức quản lý lớp học của GV. Câu 3 là câu hỏi mở đo
những biện pháp, cách thức khác mà GV sử dụng. Đối với bảng hỏi HS: có 3 câu
hỏi. Câu 1 gồm nhằm đánh giá mức độ sử dụng và mức độ hiệu quả của kỹ thuật
quản lý hành vi tích cực của học sinh. Câu 2 và câu 3 với thang đo đánh giá khác
nhau nhằm đánh giá mức độ sử dụng các kỹ thật và mức độ hài lòng của các em
HS đối với các kỹ thuật mà GV sử dụng khi học sinh có hành vi tiêu cực.
Kết quả nghiên cứu cho thấy:
Kỹ thuật quản lý hành vi lớp học là kỹ thuật vô cùng cần thiết đối với một
người giáo viên.
- Giáo viên còn chưa sử dụng các kỹ thuật một cách phù hợp, khiến cho học
sinh chưa thật sự hài lòng để có thể phát huy, duy trì các hành vi tích cực và điều
chỉnh các hành vi chưa phù hợp của mình.
- GV trong trường đa phần đang sử dụng những cách thức đơn giản, mang
tính truyền thống (như khen ngợi, tặng điểm, phát chứng chỉ học tập…), GV nên
thử sử dụng những biện pháp như gọi điện khen ngợi HS với phụ huynh, hay gặp
riêng HS tâm sự, khích lệ…và xem xét kết quả thu được.

- Các biện pháp quản lí HV chưa phù hợp của HS mà GV sử dụng thường
dùng để khắc phục hậu quả sau khi các HV đó đã xảy ra. Vì vậy, đề phòng trước,
GV nên cảnh báo cho HS về hậu quả xấu mà HV đó để lại trước khi nó xảy ra.
Đối với HV đã xảy ra, nếu hậu quả không quá nghiêm trọng thì GV nên sử dụng
biện pháp uốn nắn. HV HS gây ra hậu quả nghiêm trọng đã xảy ra thì phối hợp
với ban giám hiệu nhà trường và gia đình để tìm ra cách khắc phục tốt nhất.



DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

THPT:

Trung học phổ thông

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

HV:

Hành vi


NỘI DUNG CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU
1. ĐẶT VẤN ĐỀ

Giáo dục là một cách hiệu quả để nâng cao dân trí cho mỗi cá nhân, cộng
đồng. Người GV là người định hướng, tác động tới tri thức cũng như đạo đức của
HS. Quản lý HV lớp học là một việc làm vô cùng quan trọng của người GV, nếu
không quản lý HV lớp học thì GV không thể tiến hành được hoạt động dạy học
và giáo dục trong nhà trường.
Thực tế, hiện nay thực trạng quản lý HV lớp học của GV vẫn còn tồn tại
nhiều vấn đề. Theo quan sát của chúng tôi ở một số trường THPT cho thấy GV
thường quản lý HS bằng cách cảnh cáo phê bình, trách mắng, hiếm khi sử dụng
khen thưởng hay chú ý đến HV phù hợp mà chủ yếu GV sử dụng các biện pháp
không phù hợp như quát mắng, sỉ nhục… Điều này có thể ảnh hưởng đến tâm
sinh lý của HS làm cho HS mất tự tin và có thể dễ vi phạm kỉ luật trong lớp học,
trốn tránh, sợ lên lớp, sợ học…
HS THPT là lứa tuổi mới lớn, suy nghĩ còn bồng bột, lứa tuổi thích được
thể hiện, chứng tỏ bản thân nên hay có những hành động nông nổi chưa chín chắn
nên rất dễ khiến cho GV bực mình và khó có thể kiềm chế được cảm xúc.
Hiện nay đã có nhều tác giả nghiên cứu về quản lý HV lớp học và các biện
pháp quản lý HV lớp học, họ đã chỉ ra các biện pháp để quản lý lớp học hiệu quả.
Song chưa có nghiên cứu cụ thể nào ở một trường THPT. Vì vậy nghiên cứu của
chúng tôi nhằm tìm hiểu thực trạng GV sử dụng các kỹ thuật HV, mức độ hiệu
quả của các kỹ thuật đấy. Từ đó chúng tôi có thể đưa ra được những kỹ thuật chi
tiết cụ thể để quản lý HV lớp học, tăng cường HV tích cực ở HS và hạn chế
những HV chưa phù hợp của HS nột phần nào đó, giúp nâng cao chất lượng và
hiệu quả của hoạt động dạy và hoạt động học trong nhà trường.
Đã có nhiều điều kiện được tiếp cận, được học tập tại trường THPT nơi
tôi sinh sống – THPT Bắc Lương Sơn, Thạch Thất, Hà Nội, tôi nhận ra rằng, đây
là một ngôi trường có nhiều thành tích trong giảng dạy và là một mô hình tốt để
có thể khảo sát cho bài báo cáo khoa học của mình. Chính vì vậy, tôi tiến hành
nghiên cứu đề tài: “Kỹ thuật quản lý hành vi học sinh trong môi trường lớp
học của giáo viên trường THPT Bắc Lương Sơn, Thạch Thất, Hà Nội”
2. TỔNG QUAN TÀI LIỆU

2.1. Lịch sử nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới đã có rất nhiều nhà khoa học quan tâm và nghiên cứu đến
vấn đề kỹ năng quản lý HV HS trong môi trường lớp học. Tính đến nay đã có rất
các công trình nghiên cứu về vấn đề này.


Có thể cho rằng, việc nghiên cứu quản lí lớp học một cách có hệ thống, quy
mô lớn và đáng chú ý đầu tiên là Jacob Kounin (1970). Ông đã phân tích băng
video của 49 lớp 1 và lớp 2, mã hóa HV của HS và GV. Kounin đã nhận ra một
vài những khía cạnh quan trọng của việc quản lí HV lớp học hiệu quả. Trong đó
bao quát lớp học và biểu lộ cho HS biết được HV nào của các em được mong đợi
ở những thời điểm nhất định là sự phát hiện nhanh chóng và chính xác các vấn đề
HV hay các vấn đề HV tiềm ẩn để xử lí ngay lập tức [8].
Kathryn Sampilo Wilson (2006) với đề tài “Nhận thức của GV về thực
hành quản lí lớp học ở một số trường tiểu học công lập”. Đây là đề tài tự báo cáo
về kĩ thuật quản lí HV lớp học mà GV đã sử dụng, tác giả đã phân loại ra một số
kĩ thuật: Khen ngợi; Sử dụng kĩ thuật phi ngôn ngữ; Sự tham gia của phụ huynh;
Một hệ thống tăng cường mã thông báo liên quan đến việc HS nhận được một
"thẻ" cho một HV mong muốn; Các hình thức kỉ luật: nhục hình, đe dọa. ngược
đãi, thời gian tạm lắng… nghiên cứu này cho thấy các GV tự báo cáo rằng họ
thực hiện các kỹ thuật quản lý lớp học tích cực thường xuyên hơn so với các kỹ
thuật quản lý lớp học tiêu cực. Ngoài ra, nghiên cứu này cho thấy rằng các GV
nhận thức tích cực về kỹ thuật quản lý lớp học thì lớp học đó có hiệu quả. Ngược
lại, nhận thức tiêu cực về kỹ thuật quản lý lớp học là không hiệu quả [7].
Marzano và nhóm cộng sự (2011) trong cuốn “Quản lí hiệu quả lớp học đã
phân tích rõ các biện pháp quản lí HV lớp học hiệu quả bao gồm: Nội quy và quy
tắc ứng xử; Can thiệp kỷ luật; Mối quan hệ thầy – trò và định hướng tâm lí [6].
Amato – Zech (2006) đã nghiên cứu vấn đề “Tăng nhiệm vụ hành vi trong
lớp học: chiến lược gia hạn tự giám sát”. Kết quả chỉ ra rằng khi thực hiện các
can thiệp tự theo dõi, HS tăng HV nhiệm vụ từ trung bình 55% đến hơn 90% của

khoảng thời gian quan sát. Cả GV và HS đều gia tăng những HV tích cực. Tự
giám sát là một chiến lược hấp dẫn để thúc đẩy thay đổi HV. Các nhà nghiên cứu
chứng minh rằng HS không có khuyết tật có thể học cách sử dụng tự theo dõi để
điều chỉnh HV của mình và tăng cường hoạt động độc lập (McDougall và Brady,
1998; Shapiro và Cole, 1994). Ngoài ra, nghiên cứu đã chỉ rõ tất cả HS các lớp
tham gia trong chương trình tự giám sát, giúp hình thành động cơ bên trong. Như
vậy, tự theo dõi có hiệu quả và thiết thực để tăng HV nhiệm vụ cho HS khó khăn
học tập và những HV thách thức. Nghiên cứu là cần thiết để bổ sung, tái tạo và
mở rộng những phát hiện của nghiên cứu này là khám phá cách cho HS trở thành
một thành viên tích cực thay đổi HV phù hợp [9].


Robert J. Marzano và nhóm công sự (2011) đã thực hiện phương pháp siêu
phân tích các kết quả từ hơn 100 báo cáo riêng lẻ khác nhau để chứng minh hiệu
quả của các biện pháp quản lí HV lớp học. Nghiên cứu đã chứng minh được các
biện pháp này giúp làm giảm HV sai phạm ở HS một cách rõ rệt, có ý nghĩa cao.
Để chứng minh tính hiệu quả ông và cộng sự đã tiến hành thực nghiệm với một
biện pháp cụ thể là can thiệp kỉ luật với hai nhóm lớp TN và ĐC có số lượng trên
3322 HS. Sau một năm, việc giảm HV vi phạm đem lại một không khí rõ rệt giữa
hai nhóm lớp này. Cụ thể, trong vòng một năm, nhóm lớp TN có 980 hành vi vi
phạm, còn ở nhóm ĐC có 1800 hành vi vi phạm. Ngoài ra, các kết quả siêu phân
tích còn giúp chứng minh đươc tác động của việc sử dụng hiệu quả biện pháp
CCHVTN đến mức độ tham gia hoạt động trên lớp và kết quả học tập cao [6].
2.2. Lịch sử nghiên cứu Việt Nam
Ở Việt Nam, một số nhà khoa học nghiên cứu về vấn đề này như: tác giả
Định Thị Khim Thoa, Nguyễn Khắc Hảo, Lê Như Hoa, Nguyễn Khắc Uẩn.
Trong chương 2 cuốn sách “Tổ chức và quản lí hoạt động giáo dục trong
nhà trường” của nhóm tác giả Mai Quang Huy, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Anh
Tuấn (2011) đã bàn về hệ thống biện pháp quản lí HV học tập bao gồm các biện
pháp củng cố tích cực (loại biểu tượng điểm số hoặc điểm chữ, sự ghi nhận,

khuyến khích vật chất và những nhận xét chung), các biện pháp xử lí HV tiêu cực
và uốn nắn HV như tước đặc quyền, hệ thống khiển trách, phạt, bồi thường, tịch
thu, bị cô lập, giữ lại trường sau giờ tan học, đình chỉ học tập và hạ điểm… và
xây dựng nội quy và chỉ dẫn để quản lí lớp học [1].
Nghiên cứu của tác giả Trần Thị Minh Thành đã đề xuất các giải pháp
đồng bộ bao gồm: Điều chỉnh chương trình, phương pháp dạy học; Hướng dẫn
HS khả năng hiểu những khái niệm; Xem xét các yếu tố góp phần xuất hiện HV
có vấn đề, xác định nguyên nhân HV có vấn đề của trẻ; Sử dụng củng cố để giảm
HV có vấn đề [13]. Ngoài ra có rất nhiều nghiên cứu, khóa luận, luận văn, luận
án… về vấn đề này như: Nguyễn Ngọc Mai Hương đã đưa ra một số cách quản lý
HV của trẻ chậm phát triển trí tuệ trong lớp; Nguyễn Thị Hương Giang đã nghiên
cứu về “Thực trạng sử dụng quy định lớp học trong việc quản lý HV bất thường
của HS chậm phát triển trí tuệ khối HS lớp 3 ở trường tiểu học Hải Vân”[11];
Nguyễn Văn Song (2012) đã khảo sát, đánh giá và phân tích thực trạng HS có HV
chuẩn và công tác hoạt động quản lý giáo dục HS có HV lệch chuẩn, đề xuất một


số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục của HS lệch chuẩn cho trường THPT
Phả Cừ, Hưng Yên[3].
Như vậy, những nghiên cứu này đều chỉ rõ tầm quan trọng của quản lí HV
HS, giảm HV sai phạm và mang lại hiệu quả cao hay là yếu tố quan trọng quyết
định của việc giảng dạy hiệu quả.
2.3. Khung lý thuyết của đề tài
1.4.1. HV và kĩ thuật quản lí HV
1.4.1.1. Khái niệm HV
Theo từ điển Tiếng Việt: HV con người là toàn bộ những phản ứng, cách
cư xử, biểu hiện ra bên ngoài của một con người trong một hoàn cảnh thời gian
nhất định [9].
Theo từ điển Tâm lý học Mỹ: HV là thuật ngữ khái quát chỉ những hoạt
động, phản ứng, phản hồi, di chuyển và tiến trình đó có thể đo lường được của bất

cứ cá nhân nào [9].
Theo tác giả Nguyễn Khắc Viện, HV là ứng xử chỉ mọi phản ứng của một
động vật khi bị một yếu tố nào đó trong môi trường kích thích; các yếu tố bên
ngoài và tình trạng bên trong gộp thành một tình huống và tiến trình của ứng xử
để thích ứng có định hướng nhằm giúp chủ thể thích nghi với hoàn cảnh. Khi
nhấn mạnh về tính khách quan, tức là các yếu tố bên ngoài kích thích cũng như
phản ứng đều là những hiện tượng có thể quan sát được, chứ không như tình ý
bên trong, thì nó là ứng xử. Khi nhấn mạnh định hướng, mục tiêu thì gọi là HV
[5].
Như vậy, theo cách hiểu thông thường và đơn giản nhất, HV là những gì
con người làm, hành động hay cư xử, thực hiện điều đó. HV có thể là một hành
động đơn lẻ hoặc là chuỗi các hoạt động nối tiếp nhau một cách tương đối nhằm
đạt được mục đích để thỏa mãn nhu cầu của con người. HV của con người chịu
ảnh hưởng của những nhân tố bên trong thuộc về cá nhân như nhân cách, nhận
thức, nhu cầu, thái độ, niềm tin... và những yếu tố bên ngoài như văn hóa, xã
hội...
Phân loại HV: Có thể phân chia thành 4 loại HV cơ bản: HV bản năng;
HV kỹ xảo; HV đáp ứng; HV trí tuệ.
1.4.1.2. Khái niệm quản lý HV
Xét trên phương diện nghĩa của từ, quản lý thường được hiểu là chủ trì hay
phụ trách một công việc nào đó. Bản thân khái niệm quản lý có tính đa nghĩa nên
có sự khác biệt giữa nghĩa rộng và nghĩa hẹp. Hơn nữa, do sự khác biệt về thời
đại, xã hội, chế độ, nghề nghiệp nên quản lý cũng có nhiều giải thích, lý giải khác
nhau. Cùng với sự phát triển của phương thức xã hội hoá sản xuất và sự mở rộng


trong nhận thức của con người thì sự khác biệt về nhận thức và lý giải khái niệm
quản lí càng trở nên rõ rệt.
Xuất phát từ nhiều góc độ nghiên cứu khác nhiều, nhiều học giả trong và
ngoài nước đã đưa ra và giải thích khác nhau về quản lý.

Theo F.W Taylor: “Quản lý là hoàn thành công việc của mình thông qua
người khác và biết được một cách chính xác họ đã hoàn thành công việc một cách
tốt nhất và rẻ nhất.”[10]
Stephan Robbins quan niệm: Quản lý là tiến trình hoạch định, tổ chức,
lãnh đạo và kiểm soát những hành động của các tHVên trong tổ chức và sử dụng
tất cả các nguồn lực khác của tổ chức nhằm đạt được mục tiêu đã đặt ra [10].
Từ đó có thể đưa ra khái niệm: quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng
đích của chủ thể quản lý lên đối tượng và khá thể quả lý nhằm sử dụng có hiệu
quả nhất các nguồn lực, các thời cơ của tổ chức để đạt mục tiêu đặt ra trong điều
kiện môi trường luôn biến động.
Quản lý là sự tác động có hướng đích của chủ thể quản lý đến một hệ
thống nào đó nhằm biến đổi nó từ trạng thái này sang trạng thái khác theo nguyên
lý phá vỡ hệ thống cũ để tạo lập hệ thống mới và điều khiển hệ thống.
Để làm rõ hơn bản chất của quản lý cần phải luận giải về đặc điểm, yếu tố
tạo thành nên hoạt động quản lý. Với những phân tích trên mọi hoạt động quản lý
đều phải do 4 yếu tố cơ bản sau cấu thành: chủ thể quản lý; khách thể quản lý;
mục đích quản lý và môi trường và điều kiện tổ chức quản lý. Quản lý HV của
người học là sự theo dõi và điều chỉnh HV của người học cho phù hợp với các
chuẩn quy định.
1.4.1.3. Kĩ thuật quản lý HV HS
Quản lý HV HS là một hoạt động giáo dục trong nhà trường thuộc phạm vi
chức trách của người GV. Đây là một trong những kỹ năng chuyên môn của
người GV, và kỹ năng này rất được các ban ngành, các nhà lãnh đạo nhà trường
cũng như phụ huynh HS quan tâm.
Quản lý HV HS là sự tác động của nhà trường, GV tới HS giúp HS có thể
phát huy tối đa tiềm năng của mình, để học tập và phát triển tư duy, kỹ năng
sống… để đạt được mục tiêu của lớp học, nhà trường đề ra.
Trên cơ sở tổng hợp và nghiên cứu các khái niệm về HV, quản lý HV,…
trong đề tài này, kĩ thuật quản lý HV HS được hiểu là tổ hợp những cách thức,
con đường khác nhau để tăng cường và phát triển của những HV tích cực ở HS.

Mục tiêu quan trọng của việc đưa ra và sử dụng kĩ thuật quản lý HV HS
nhằm tăng tần suất của HV tích cực và giảm HV tiêu cực hay không phù hợp ở
HS một cách có hệ thống, nhất quán và khoa học.
1.4.2. Các kĩ thuật quản lý HV HS


1.4.2.1. Xây dựng nội quy
Nội quy là chuẩn kỳ vọng về biểu hiện HV – đó là “hiến pháp của lớp học”. Nội
quy có chức năng ngăn cản hay khuyến khích những hành động, HV nào đó. [4]
Để có thể triên khi nội quy một cách hiệu quả đối với lớp học cần có những
nguyên tắc trong việc xây dựng nội quy. Cụ thể: (1) Phù hợp với quy định của
trường học; (2) Dễ hiểu; (3) Khả thi; (4) Dễ giám sát; (5) Luôn mang tính ứng
dụng và nhất quán; (6) Được truyền đạt rõ ràng; (7) Được truyền đạt dưới dạng
những HV; (8) Phù hợp với quan niệm và niềm tin của bạn
Các nội quy đưa ra không nên bắt buộc, mà phải hỗ trợ trong việc quản lý
HV lớp học. Từ đó các quy định GV đề ra có tính hiệu lực và yêu cầu HS thực
hiện một cách nhất quán [3].
Nội quy có thể xây dựng theo các bước sau:
(a) Nêu những vấn đề mà quy định cần đề cập đến.
(b) Nhóm thành 4 đến 6 điều quy định cơ bản của lớp
(c) Viết các quy định này vào một tờ giấy
(d) Ghi tên lớp học môn dạy. Tất cả ký tên.
Xây dựng nội quy với những quy định rõ ràng, cụ thể, phù hợp và khoa
học là cách thức tốt nhất để kiểm soát các kích thích xảy ra trong lớp học. Các
quy định thích hợp, đơn giản và tích cực cùng với những kì vọng rõ ràng là một
phần quan trọng trong việc trong tăng cường HV tiêu cực ở HS. Khi các em hiểu
rõ những kì vọng về HV GV dành cho mình, các em có xu hướng làm theo chỉ
dẫn HV và việc lặp đi lặp lại các chỉ dẫn nhiều lần và từng bước dưới hình thức
HS được đưa ra ý kiến dựa trên định hướng của GV. Và quan trọng hơn, HS cảm
thấy mình được tôn trọng, được hiểu và càng khắc sâu được kì vọng.

Mặc dù phải nhất quán trong việc thực hiện các quy định chung nhưng GV
cũng phải linh hoạt khi xử lí trường hợp cụ thể, khi á dụng các hình thức xử phạt
đối với cá nhân vi phạm nội quy [4].
1.4.2.2. Củng cố tích cực
Củng cố tích cực là cách chúng ta thể hiện sự vui vẻ, hài lòng của chúng ta
đối với HS và sự thân thiện, nồng ấm trong mối quan hệ với HS khi HS thực hiện
những HV thích nghi mà chúng ta mong đợi. Khi GV dành cho HS sự chú ý tích
cực, khen thưởng, khích lệ là GV đang củng cố những HV tích tực. Đầu tiên, GV
đang giúp HS có được động cơ bên ngoài bằng sự chú ý. Nhưng sau đó, HS đã có
trải nghiệm những cảm xúc, hệ quả tốt khi các em thực hiện những HV tích cực,
chính điều đó khiến các em tự giác muốn lựa chọn HV tích cực vì thực hiện
những HV đúng đắn khiến các em cảm thấy vui và đạt được những gì mong
muốn qua những HV thích hợp. Củng cố tích cực không chỉ tập trung vào HV mà


tập trung vào củng cố, chú ý vì các em chính là các em. Hình thức củng cố này
giúp HS phát triển được sự tự tin, lòng tự trọng và xây dựng được mối quan hệ
thầy trò bền vững, tin yêu [2].
Các bước tiến hành biện pháp củng cố tích cực [2]:
- Nhận diện “cái củng cố”: trước hết GV phải nhận diện được những cái gì
có thể trở thành cái có ý nghĩa đối với HS, do đó nó có vai trò duy trì HV như là
cái củng cố.
- Sử dụng “cái củng cố” để duy trì và tăng cường HV được chọn là mục
tiêu của lớp học. Sau khi xác định HV cần điều chỉnh và vật củng cố GV tổ chức
môi trường hoạt động để trẻ biểu lộ HV cần tăng cường.
- Tăng cường HV tích cực để làm giảm một HV tiêu cực: động viên
khuyến khích thực hiện một HV nào đó mà nhờ vậy làm giảm HV tiêu cực.
Chẳng hạn, muốn làm giảm HV gây gổ thì cần khuyến khích HS hợp tác, chơi
công bằng. Mỗi lần HS hợp tác, chơi công bằng HS luôn nhận được một phần
thưởng hoặc lời khen.

Một số nguyên tắc chung quan trọng cần lưu ý khi áp dụng biện pháp củng
cố tích cực [2]: (1) HV được mong đợi tương ứng với yếu tố củng cố cần phải cụ
thể và rõ ràng đối với trẻ. (2) HV mong đợi phải hợp lí, có thể thực hiện được và
đặc biệt phù hợp với độ tuổi của trẻ. (3) Trong một thời điểm không nên áp dụng
biện pháp này với nhiều HV được mong đợi. (4) Để cho trẻ tham gia vào việc lựa
chọn các loại “phần thưởng” để xác định yếu tố củng cố phù hợp với mong muốn
của trẻ. (5) Khi áp dụng biện pháp củng cố tích cực, cần lập kế hoạch để trẻ có cơ
hội trải nghiệm một số thành công ban đầu để duy trì và tăng cường động cơ ở
trẻ. (6) Bên cạnh sử dụng yếu tố củng cố có tính vật chất cần cung cấp nhiều củng
cố có tính xã hội như lời khen ngợi làm tăng cảm xúc tích cực ở trẻ. (7) Thực hiện
một cách nhất quán.
Như vậy, khi GV tập trung chú ý tích cực, khen ngợi và khích lệ vào
những HV tiêu cực của HS thì HS sẽ học được cách tự quản lí, giám sát HV của
mình và cảm nhận được thành quả và niềm tự hào với các HV tiêu cực mình đã
thực hiện.

1.4.2.3. Hệ thống thưởng quy đổi
Thiết lập hệ thống thưởng quy đổi dựa trên nền tảng của lí thuyết củng cố
HV những biện pháp này được xây dựng có hệ thống, có nguyên tắc và đặc biệt


nhấn mạnh đến đến vai trò tất yếu về sự tham gia của HS trong việc thực hiện HV
mong đợi.
Mục tiêu của biện pháp hệ thống thưởng quy đổi nhằm động viên, khuyến
khích HS thực hiện những HV mong muốn. Hệ thống củng cố bằng phần thưởng
cần được xây dựng một cách cụ thể gắn liền với từng HV. Có một số loại như
sau: Củng cố loại biểu tượng bao gồm điểm số, điểm chữ, hình dán, dấu dập tem
hình mặt trời, bông hoa… Hình thức này phổ biến và dễ sử dụng. Thường với
những HV về học tập dùng loại biểu tượng điểm số, điểm chữ và các HV thích
nghi (ngồi ngay ngắn, chú ý, phát biểu ý kiến…) dùng các hình dán, dấu dập…

song cần phải thống nhất một loại biểu tượng. Loại phần thưởng này được sử
dụng hàng ngày; Củng cố loại ghi nhận sản phẩm, thành tích có thể là triển lãm
các sản phẩm của các em, giấy chứng nhận về thành tích, kết quả học tập của học,
sự nỗ lực trong việc thực hiện các HVTN, giấy khen… Loại phần thưởng này
được sử dụng hàng tuần, hàng tháng; Củng cố loại vật chất: kẹo mút, bim bim, đồ
dùng học tập, sách, truyện… Loại này thường được sử dụng hàng tuần với hình
thức là phần thưởng quy đổi; Củng cố loại mang giá trị xã hội, đây là hình thức
củng cố cao nhất và có ý nghĩa xã hội mà người GV mong muốn hướng tới để
hình thành động cơ bên trong cho HS.
Để đưa hệ thống đi vào hoạt động lâu dài, GV cần để HS thường xuyên có
cơ hội nhận được vật quy đổi và đưa ra tiêu chuẩn phù hợp mà tất cả HS đều có
thể đạt được.
Điểm khác biệt của biện pháp hệ thống thưởng quy đổi so với củng cố tích cực là
có kế hoạch rõ ràng còn củng cố tích cực không nhất thiết phải có kế hoạch bài
bản. Mặt khác, yếu tố củng cố trong củng cố tích cực xuất hiện ngay lập tức sau
khi HS thực hiện HV tích cực, còn trong biện pháp hệ thống thưởng quy đổi, yếu
tố củng cố có tính tượng trưng điểm thưởng hay phiếu thưởng. Điều này, đòi hỏi
HS phải nỗ lực thực hiện HV tích cực nhiều lần, quan trọng biện pháp giúp kích
thích động cơ để HS thực hiện HV tích cực trong môi trường lớp học.
Các bước cơ bản để thiết lập hệ thống thưởng quy đổi [2]:
- Lập danh sách những HV mà HS được khuyến khích thực hiện. Sau đó
quy định mức thưởng cụ thể cho từng HV được khuyến khích. Ví dụ như giữ trật
tự trong lớp, hoàn thành bài về nhà…
- Lập danh sách và quy định mức thưởng, điểm thưởng để khuyến khích
trẻ (phải có sự đồng thuận từ phía HS).
- Quy định những điều kiện cụ thể để HS biết và bằng cách nào đạt được
những điểm thưởng, phiếu thưởng và khi nào những phiếu thưởng hay điểm


thưởng này được quy đổi ra đồ vật, hoặc được quy đổi ra đồ vật, hoặc được phép

tham gia các hoạt động HS ưa thích.
1.4.2.4. Sử dụng hệ quả tiêu cực
Một lớp học có thể thực hiện, chấp hành và hiểu được cặn kẽ các quy định
thì hệ quả phải được thiết lập. Khi những hệ quả này được chuẩn bị trước GV có
thể thực thi kịp thời, phù hợp và quan trọng là không ảnh hưởng đến việc học của
lớp cũng như các tHVên khác trong lớp. Biện pháp củng cố HV tiêu cực bằng
cách sử dụng hệ quả tiêu cực sẽ ngăn cản các HV hoặc sự lựa chọn hành động
không mong đợi xảy ra.
Một số biện pháp thường dùng:
(1) Nhắc nhở: khi HS có HV tiêu cực thì GV cần có những lời nói, biện
pháp nhắc nhở ngay lập tức.
(2) Khiển trách: được sử dụng trong toàn trường. Hệ thống này được sử
dụng trong suốt một học kỳ và được xóa sổ vào cuối học kỳ.
Phạt: được sử dụng dưới hình thức như chép lại bài, chép nội quy, chép lại công
thức, là vệ sinh.
(3) Tịch thu: là sự tước quyền sở hữu đối với vật bị cấm sử dụng trong môi
trường học. Dựa vào tính chất vật thể mà HS có thể nhận lại sau giờ học hoặc đề
nghị HS đến gặp người phụ trách hoặc mời phu huynh để nhận lại.
Hạ điểm: chỉ phù hợp và đúng luận khi biện pháp này để sử dụng đối với các hoạt
động học tập.
(4) Tước đặc quyền: là một trong những biện pháp hiệu quả. Nếu người
học là dụng những đặc lợi thì những đặc lợi này sẽ bị tước đoạt đi.
(5) Đình chỉ học: thường áp dụng với các HV đánh nhau. Những HV tiêu
cực quá nghiêm trọng.
1.4.3. Vai trò của GV trong việc quản lý HV HS trong môi trường lớp học.
Trong xã hội ngày này, người GV không những là người truyền đạt tri
thức mà còn là người định hướng, đào tạo đạo đức cho HS. Trong môi trường lớp
học, GV là ngườ đóng nhiều vai trò khác nhau nhưng một trong những vẫn đề
uqan trọng được GV chú trọng là việc quản lý HVcuar HS trong lớp học. Trong
qúa trình học, HS có những HV tiêu cực như làm việc riêng, nói chuyện, không

làm bài tập về nhà, không tôn trọng GV… khi đó sẽ gây ảnh hưởng xấu đến giờ
học, cũng như quá trình dạy học của GV. Nhưng không phải lúc nào HS cũng có
những HV tiêu cực, khi HS có HV tích cực, phù hợp với mong muốn của GV thf
GV cần có sự động viên khích lệ kịp thời, có những biện pháp để tạo động lực để
thúc đẩy các em tiếp tục phấn đấu và phát huy hơn nữa. Từ đó tạo ra một môi
trường tốt để thức đẩy việc học tập và giảng dạy. Việc tạo ra môi trường tích cực


đòi hỏi sự nỗ lực và trách nhiệm cao của người GV, đặc biệt là việc am hiểu
và sử dụng các kĩ thuật quản lý lớp học.
3. MỤC TIÊU VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1. Mục tiêu nghiên cứu
Từ việc tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của các kĩ thuật quản lý HV trong môi
trường lớp học, từ đó có thể đưa ra các biện pháp khuyến nghị giúp GV có thể
quản lý tốt các HV trong lớp học, nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà
trường.
3.2. Phương pháp nghiên cứu
3.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
Với đề tài này, chúng tôi đã tìm hiểu, sưu tập cũng như tham khảo các tài
liệu, một số các công trình nghiên cứu, luận văn thạc sĩ – tiến sĩ hay tốt nghiệp…
để từ đó chia đối tượng nghiên cứu ra từng bộ phận nhỏ. Sau khi chia đối tượng
nghiên cứu ra thành từng bộ phận nhỏ rồi, chúng tôi tiến hành phân tích chúng
một cách kĩ càng, sâu sắc. Việc tiếp theo của việc phân tích là tổng hợp. Ở đây,
chúng tôi đã thu thập lại mọi dữ liệu, thông tin từ việc phân tích chi tiết đối
tượng, từ đó, tiến hành liên kết các mặt, các khía cạnh của vấn đề… Kết quả cuối
cùng của phương pháp này là nhằm tạo ra một hệ thống lí thuyết không những
đầy đủ mà còn sâu sắc về mọi mặt có liên quan đến đối tượng.
Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết
Từ những tài liệu khoa học tham khảo được, chúng tôi tiến hành phân loại

các tài liệu ấy ra thành từng mặt, từng vấn đề khác nhau khi chúng có cùng bản
chất hay có xu hướng cùng phát triển theo một hướng. Bên cạnh đó, từ việc phân
loại các tài liệu khoa học, chúng tôi lấy kết quả đó để sắp xếp lại thành một hệ
thống trên cơ sở một mô hình nào đó để các bạn có thể có một cái nhìn cũng như
sự hiểu biết đối tượng một cách đầy đủ hơn.
3.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Bảng hỏi được chúng tôi xây dựng với nội dung trên cơ sở những khía
cạnh liên quan, gần gũi với các em HS lứa tuổi THPT nhất, gắn với nội dung các
phương pháp quản lý lớp học của GV. Với số phiếu khảo sát điều tra là130 phiếu,
trong đó 30 phiếu với GV và 100 phiếu đối với HS, có thể dễ dàng thấy được sự
khác biệt cũng như đa dạng của khách thể, đối tượng.
Đối với bảng GV: chúng tôi thiết kế bảng với 3 câu hỏi. Câu 1 với thang
đo đánh giá với các ý nhỏ nhằm đánh giá mức độ sử dụng và mức độ hiệu quả
của các kỹ thuật quản lý lớp học của GV. câu 2 với thang đo đánh giá với các ý
nhỏ nhằm đánh giá mức ảnh hưởng của các nguyên nhân chủ quan, khách quan


đối với cách thức quản lý lớp học của GV. Câu 3 là những biện pháp, cách thức
khác mà GV sử dụng.
Đối với bảng hỏi HS: có 3 câu hỏi với thang đo đánh giá khác nhau, và
những ý nhỏ nhằm đánh giá mức độ sử dụng, hiệu quả của các kỹ thật và sự hài
lòng của các em HS đối với các kỹ thuật mà GV sử dụng.
4. KẾT QUẢ - THẢO LUẬN
3.1. Thực trạng mức độ sử dụng kỹ thuật quản lý lớp học bằng nội quy
3.1.1. Thực trạng tự đánh giá của HS về kĩ thuật quản lí lớp học bằng nội
quy ở GV
Cách thức
Cùng với các em xây dựng nội quy lớp học
Cùng với các em củng cố nội quy hàng tuần
Thầy cô tự đưa ra nội quy

Thầy cô điều chỉnh nội quy khi không phù
hợp,
hoặc các em có ý kiến
Thầy cô để các em đưa ra nội quy
Thầy cô cho trưng cầu ý kiến của các em khi
xây dựng nội quy
Thầy cô có khen thưởng và hình phạt khi
thực hiện hay không thực hiện nội quy
Những quy tắc và hướng dẫn rõ ràng được
truyền đạt đến các em và các em biết được
điều gì được mong đợi và hệ quả là gì.
Quy tắc và hệ quả trong lớp học được thực
hiện theo một cách bình tĩnh, thực tế và nhất
quán.
Thầy cô không đưa ra nội quy nào hết
Thực hiện theo nôi quy của trường
Khen bằng lời ngay lập tức/ kịp thời khi các
em
thực hiện HV thầy cô mong đợi trong nội
quy
Thầy cô lờ đi khi các em thực hiện HV đúng
nhưng phạt khi các em vi phạm nội quy

Điểm trung bình
2,30
2,30
2,29
2,28

Phương sai

1,27
1,26
1,26
1,24

2,30
2,38

1,27
0,89

2,46

1,29

2,32

1,09

2,22

1,12

2,63
2,84
2,40

1,26
0,93
1,37

2,65

1,40

Qua bảng kết quả nghiên cứu cho thấy HS đánh giá mức độ GV sử dụng
nội quy ở mức độ dao động từ M=2,2 đến 2,8. Theo tiêu chí thang đo, mức độ
GV sử dụng nội quy là thỉnh thoảng. Cụ thể, được đánh giá cao nhất là việc thực
hiện theo nội quy của trường (M = 2,84), không đưa ra nội quy nào hết (M =
2,63), thậm chí HS còn cho rằng thầy cô còn lờ đi khi các em thực hiện HV đúng
nhưng lại phạt các em khi vi phạm nội quy (M = 2,65). Vậy điều này cho thấy
GV chưa chú ý đến việc xây dựng nội quy, sang quyền cho các em tự đưa ra nội


quy (M = 2,30), hay cùng với HS đưa ra nội quy (M = 2,3). Việc củng cố nội quy
cũng được thực hiện một cách thỉnh thoảng (M = 2,30). Điều này có thể thấy rằng
nếu như GV không thực hiện một cách nhất quán các quy tắc và hệ quả trong lớp
học một cách bình tĩnh, thực tế (M = 2,22) và khen bằng lời ngay lập tức khi HS
thực hiện HV mà thầy cô mong đợi (M=2,40) nhưng thầy cô cần cho HS biết
những quy tắc và hướng dẫn một cách rõ ràng HV mong đợi và hệ quả là gì (M =
2,32) và cần điều chỉnh nội quy khi HS có ý kiến hay thấy nội quy không còn phù
hợp nữa (M = 2,28). Như vậy, kết quả cho thấy GV chủ yếu vẫn sử dụng nội quy
của trường, ít khi trao cơ hội cho HS được xây dựng nội quy cùng và thỉnh
thoảng mới có những khen ngợi hay hình phạt dành cho người vi phạm, thậm chí
GV lờ đi những HV đúng nhưng lại phạt những HV vi phạm. Điều này có thể dẫn
đến việc HS không tuân theo nội quy cũng như dễ lặp lại những HV vi phạm bởi
lẽ khi vi phạm mới được GV chú ý. Vì vậy qua khảo sát, chúng tôi thấy rằng kĩ
thuật quản lý lớp học bằng nội quy của GV được HS đánh giá mức độ thỉnh
thoảng, thiếu quy tắc không nhất quán.
Để tìm hiểu sự khác biệt về khối lớp, giới tính, hạnh kiểm chúng tôi dùng

phép tính One Way Anova, thu được kết quả:
Về lớp học, có sự khác nhau về việc thầy cùng các em đưa ra nội quy hàng
tuần (F = 5,042; P =0,008) cho thấy đối với mỗi lớp học các thầy cô có mức độ sử
dụng các kỹ thuật khác nhau. Có thể do mỗi lớp học lại có một GV khác nhau nên
dẫn tới sự sai khác này.
Còn về mặt hạnh kiểm và giới tính không có sự khác biệt. Điều này có thể
cho thấy GV không có sự phân biệt đối xử giữa nam và nữ, giữa các em có hạnh
kiểu tốt với các em có hạnh kiểm kém.
3.1.2. Thực trạng tự đánh giá của HS về mức độ hiệu quả của kĩ thuật quản
lí lớp học bằng nội quy ở GV
Cách thức
Cùng với các em xây dựng nội quy lớp học
Cùng với các em củng cố nội quy hàng tuần
Thầy cô tự đưa ra nội quy
Thầy cô điều chỉnh nội quy khi không phù hợp,
hoặc các em có ý kiến
Thầy cô để các em đưa ra nội quy
Thầy cô cho trưng cầu ý kiến của các em khi xây
dựng nội quy
Thầy cô có khen thưởng và hình phạt khi thực
hiện hay không thực hiện nội quy
Những quy tắc và hướng dẫn rõ ràng được
truyền đạt đến các em và các em biết được điều

Điểm trung
bình
2,68
2,81
2,01
2,74

Phương sai

2,71
2,68

1,03
1,26

2,53

1,08

2,49

1,10

1,35
1,06
1,20
1,16


gì được mong đợi và hệ quả là gì.
Quy tắc và hệ quả trong lớp học được thực hiện
theo một cách bình tĩnh, thực tế và nhất quán.
Thầy cô không đưa ra nội quy nào hết
Thực hiện theo nôi quy của trường
Khen bằng lời ngay lập tức/ kịp thời khi các em
thực hiện HV thầy cô mong đợi trong nội quy

Thầy cô lờ đi khi các em thực hiện HV đúng
nhưng phạt khi các em vi phạm nội quy

2,73

1,18

2,03
2,75
2,77

1,08
1,32
1,30

2,14

1,45

Qua bảng kết quả nghiên cứu cho thấy HS đánh giá mức độ hiệu quả GV
sử dụng nội quy dao động từ M = 2,15 đến 2,8. Theo tiêu chuẩn thang đo, sự
đánh giá của HS là hiệu quả. Cụ thể, được đánh giá là hiệu quả là việc GV cùng
với các em củng cố nội quy hàng tuần (M = 2,81), đưa ra quy tắc và hệ quả trong
lớp học được thực hiện một cách bình tĩnh, thực tế và nhất quán (M = 2,73), hay
việc GV khen bằng lời kịp thời khi các em thực hiện HV thầy cô mong đợi (M =
2,77) cũng như là việc GV thực hiện theo nội quy nhà trường (M = 2,75). Các em
HS cũng đánh giá rất cao về việc GV cùng với các em xây dựng nội quy lớp học
(M= 2,68), hay GV giao quyền cho HS tự đưa ra nội quy (M = 2,71), cũng như
việc GV trưng cầu ý kiến của HS khi xây dựng nội quy lớp học (M = 2,68), điều
chỉnh nội quy khi không phù hợp hoặc khi các em có ý kiến (M = 2,74). Còn với

việc GV tự đưa ra nội quy (M = 2,01), GV lờ đi khi HS có HV đúng nhưng lại
phạt khi HS vi phạm nội quy (M = 2,14) là những kĩ thuật mà được các em HS
đánh giá là khá hiệu quả. Nhìn vào kết quả nghiên cứu trên, tôi thấy các kĩ thuật
quản lý lớp học bằng nội quy của GV không được hiệu quả. Các kĩ thuật này
chưa tác động mạnh mẽ tới tâm lý của các em khiến các em chưa nhận ra được
các HV của mình là đúng hay sai và các em sẽ vẫn tiếp tục làm những gì các em
thích mà không chú ý đến hậu quả. Chính vì vậy, GV cần đưa ra các kỹ thuật
quản lý khác phù hợp hơn để có thể quản lý HV của HS một cách hiệu quả hơn.
Để tìm hiểu sự khác biệt về khối lớp, giới tính, hạnh kiểm chúng tôi dùng
phép tính One Way Anova, thu được kết quả khác biệt về:
Về giới tính, có sự khác biệt về biện pháp điều chỉnh nội quy khi không
phù hợp hoặc không có ý kiến (F=2,797; P=0,044). Cho thấy đối với các bạn nam
và các bạn nữ sẽ có sự tác động khác nhau. Tâm sinh lý của nam và nữ là khác
nhau nên sự tác động đến HV của các em cũng khác nhau.
Về hạnh kiểm và khối lớp học thì không có sự khác biệt. Cho thấy mức độ
hiệu quả của các lớp là như nhau.
3.1.3. Thực trạng tự đánh giá của GV về mức độ sử dụng và mức độ ảnh
hưởng kĩ thuật quản lí lớp học bằng nội quy


Cách thức

M mức độ
hiệu quả
2,80
2,71

M mức độ ảnh
hưởng
3,00

2,96

Điều chỉnh nội quy khi không phù hợp
Nội quy được HS đưa ra và được trên 75%
HS đồng ý
Những quy tắc và hướng dẫn rõ ràng được
2,70
2,74
truyền đạt đến HS và các em biết được điều
gì được mong đợi và hệ quả là gì.
Quy tắc và hệ quả trong lớp học được thực
3,00
2,46
hiện theo một cách bình tĩnh, thực tế và nhất
quán.
Không đưa ra nội quy nào hết
2,01
1,48
Thực hiện theo nôi quy của trường
2,94
1,67
Xây dựng hệ thống thưởng
3,00
2,96
Xây dựng hệ thống phạt
2,96
2,98
Tự đưa ra nội quy
2,38
2,34

Qua bảng kết quả nghiên cứu cho thấy mức độ GV sử dụng nội quy ở mức
độ dao động từ M = 2,0 đến 3,0. Theo đánh giá của GV thì việc xây dựng hệ
thống thưởng (M = 3,00), xây dựng hệ thống phạt (M = 2,96), quy tắc và hệ quả
trong lớp học được thực hiện theo một cách bình tĩnh, thực tế và thống nhất (M =
3,00), điều chỉnh nội quy khi không phù hợp (M = 2,80), sang quyền cho HS tự
đưa ra nội quy và nội quy ấy được trên 75% HS đồng ý (M = 2,71). Những cách
thức này cũng được thầy cô đánh giá là ảnh hưởng tới HV của HS như điểu chỉnh
nội quy khi không phù hợp (M = 3,0), sang quyền cho HS tự đưa ra nội quy và
nội quy ấy được trên 75% HS đồng ý (M = 2,06), xây dựng hệ thống thưởng (M =
2,96), xây dựng hệ thống phạt (M = 2,98) những quy tắc và hướng dẫn rõ ràng
được truyền đạt tới HS và các em biết được điều gì mong đợi và hệ quả là gì (M =
2,74) cho thấy việc GV đưa ra được một hệ thống thưởng phạt rõ ràng, có sự trao
đổi thống nhất giữa GV và HS hay truyền đạt tới HS một cách rõ ràng sẽ khiến
cho HS thấy bản thân được tôn trọng, thấy phục và sẽ nghe theo chấp hành các
nội quy để có được những HV tích cực. Còn một số kĩ thuật mà GV ít sử dụng
như việc GV không đưa ra nội quy nào (M = 2,01), tự đưa ra nội quy (M = 2,38).
Các kỹ thuật này cũng được đánh giá là ít ảnh hưởng tới HS như không đưa ra nội
quy nào (M = 1,48), tự đưa ra nội quy (M = 2,34) vì những kĩ thuật này là sự
quyết đinh của GV, HS không biết đến các nội quy, không biết phả thực hiện
những nội quy như thế nào, từ đó các em sẽ có những HV theo cảm hứng, mà
không cần biết đúng sai, dẫn đến các HV tiêu cực. Kỹ thuật thực hiện theo nội
quy nhà trường là kỹ thuật được GV sử dụng thường xuyên ở các trường học (M
= 2,94) nhưng mức độ ảnh hưởng lại rất thấp (M = 1,67). Kỹ thuật này là tuy


được sử dụng nhiều nhưng mức độ hiệu quả lại không cao là do các nội quy của
nhà trường đưa ra là những nội quy rất chung chung, không cụ thể, rõ ràng không
cụ thể tới từng cá nhân; thưởng thì ít phạt thì nhiều khiến cho HS không có nhiều
động lực để thực hiện những HV tích cưc. Hơn thế nữa, với những nội quy lỏng
lẻo của nhà trường khiến HS có thể luồn lách được những nội quy ấy tạo điều

kiện cho HS thực hiện những HV tiêu cực của mình. Từ đấy cho thấy GV cần
phải có những biện pháp phù hợp, phải xây dựng được cho bản thân một hệ thống
thưởng phạt, hay sự thống nhất trong cách quản lý của mình để có thể quản lý HS
một cách hiệu quả nhất.
Để tìm hiểu sự khác biệt về thâm niên công tác, trình độ đào tạo và được
tập huấn về kĩ thuật quản lí lớp học chúng tôi dùng phép tính One Way Anova,
thu được kết quả khác biệt:
Về thâm niên đào tạo (F=1,52, P=0,014) có sự đánh giá mức độ sử dụng
nội quy nhà trường khác nhau. Thường những GV có thâm niên lâu năm thì hay
sử dụng nội quy nhà trường hơn so với những GV trẻ, thâm niên ngắn.Vì đối với
GV trẻ họ hay có những sáng tạo mới, và họ có tuổi gần với HS hơn nên có thể
nắm bắt được tâm lý HSh và từ đó có thể xây dựng được một hệ thống nội quy
phù hợp với HS, làm cho HS cảm thấy thoải mái hơn so với nội quy nhà trường.
Về kĩ thuật sử dụng nội quy theo kết quả khảo sát tự đánh giá của HS M =
2,5 còn GV M = 3. Như vậy, chưa có sự tương đồng trong cách đánh giá về thực
trạng thực hiện nội quy giữa HS và GV. GV tự đánh giá cao hơn về các khía cạnh
của kĩ thuật sử dụng nội quy trong lớp học. Điều này, có thể thấy GV cần chú ý
để làm cho HS cảm nhận thvà hiểu được kĩ thuật mình đã sử dụng trong lớp học.
3.2. Thực trạng mức độ sử dụng kỹ thuật quản lý lớp học bằng củng cố tích
cực và hệ thống phần thưởng
3.2.1. Thực trạng HS đánh giá về mức độ sử dụng và mức độ hài lòng các kỹ
thuật quản lý HV khi HS có HV tích cực
Cách thức
Thầy/cô thưởng điểm tốt
Thầy/cô ủng hộ và khích lệ bằng lời nói
Thầy/cô khen ngợi trước lớp
Thầy/cô thưởng bằng vật chất, tặng giấy chứng
nhận (giấy khen, bằng khen)
Em được thầy/cô trưng bày, lưu giữ thành quả
(đối với tranh ảnh, giấy khen…)

Thầy/cô gặp riêng, nói chuyện, khen ngợi động
viên em
Em được thầy/cô tích điểm thưởng cho HS cuối
tuần, tháng… thưởng

M mức độ sử
dụng
3,26
2,99
2,55
2,51

M mức độ
hài lòng
3,03
2,73
2,73
2,74

2,60

2,79

2,45

2,88

2,75

2,93

Thầy/cô kết hợp, đề nghị gia đình em khen
thưởng
Khen lập tức, kịp thời khi em thực hiện những
HV thầy cô mong muốn
Khuyến khích, ghi nhận HV của các em làm
Thầy cô sử dụng từ/ cụm từ vui vẻ giúp các em
cảm thấy tích cực
Thầy cô lặp lại câu trả lời của các em với giọng
điệu tích cực
Thầy cô tặng giấy chứng nhận (giấy khen,
giấy chứng nhận...) do thầy cô tự thiết kế
Thầy cô xây dựng hệ thống thưởng (điểm, thẻ,
phiếu, quà… những HV mong muốn của các
em làm
Thầy cô đưa phần thưởng quy đổi cho các em
Em được thầy cô tuyên dương trước trường
Thầy cô không có hành động gì

2,27

3,02

2,94

3,11

2,71
2,48

2,74
2,87

2,51

2,75

2,66

3,06

2,37

2,98

2,44
2,45
2,69

2,94
2,79
1,25

Qua bảng kết quả nghiên cứu cho HS đánh giá mức độ sử dụng về các HV
củng cố của GV khi các em thực hiện các HV tích cực, phù hợp trong lớp học ở
mức dao động từ M = 2,4 đến 3,2. Theo tiêu chí thang đo HS đánh giá GV viên
sử dụng kĩ thuật củng cố tích cực và xây dựng hệ thống phần thưởng là thường
xuyên và khá thường xuyên. GV thưởng điểm tốt cho HS (M = 3,26), ủng hộ và
khích lệ bằng lời nói (M = 2,99), tích điểm thưởng cho HS cuối tuần, tháng

thưởng (M = 2,75), khen ngay lập tức, kịp thời khi các em có những HV thầy cô
mong muốn ( M = 2,94) là những kỹ thuật mà được HS đánh giá GV thường
xuyên sử dụng. Và những cách thức này cũng được HS đánh giá hài lòng. Cụ thể:
GV thưởng điểm tốt cho HS (M = 3,03), ủng hộ và khích lệ bằng lời nói (M =
2,73), tích điểm thưởng cho HS cuối tuần, tháng thưởng (M = 2,61), khen ngay
lập tức, kịp thời khi các em có những HV thầy cô mong muốn ( M = 3,11). Từ kết
quả trên chúng tôi thấy với những kỹ thuật được GV thường xuyên sử dụng và
được HS đánh giá hài lòng như thế này sẽ tạo cho HS một động lực để khiến cho
HS phát huy được hết tiềm năng của bản thân, có những HV tích cực. Nhưng bên
cạnh đó, có những kỹ thuật lại ít được GV sử dụng như xây dựng hệ thống
thưởng (M = 2,37), đưa phần thưởng quy đổi cho HS (M = 2,44), tuyên dương
trước trường (M = 2,45), kết hợp đề nghị gia đình khen thưởng HS (M = 2,27)
mặc dù những HV này được HS đánh giá ở mức độ hài lòng xây dựng hệ thống
thưởng (M = 2,98), đưa phần thưởng quy đổi cho HS (M = 2,94), tuyên dương
trước trường (M = 2,79), kết hợp đề nghị gia đình khen thưởng các em (M = 3,02)
cho thấy GV vẫn chưa sử dụng các kỹ thuật một cách hợp lý, chưa vận dụng tối
đa các các mong muốn của HS vào việc quản lý HV của các em khiến cho đôi lúc


các em cảm thấy không được thầy cô quan tâm và không còn muốn phấn đấu nữa
và từ đó các em sẽ giữ nguyên các HV của mình, thậm chí còn có những HV tiêu
cực hơn. Hay khi GV không có hành động gì khi các em có những HV tích cực
lại được GV sự dụng khá thường xuyên (M =2,69) trong khi đó học sịnh lại rất
không hài lòng (M = 1,25) về việc đó. Từ đó chúng tôi thấy GV chưa thực sự làm
tốt vai trò củng cố khuyến khích cho HV tích cực được lan rộng và củng cố lần
sau. HS chưa cảm thấy những HV của mình được ghi nhận, nên thường dẫn đến
việc HS không còn muốn nỗ lực cố gắng nữa mà còn có những HV tiêu cực, đi
ngược lại mong muốn của GV. Chính vì vậy việc GV đưa ra những HV củng cố
tích cực phù hợp là rất quan trọng, và cần được GV sử dụng một cách thường
xuyên và hiệu quả hơn.

Để tìm hiểu sự khác biệt về khối lớp, giới tính và hạnh kiểm chúng tôi
dùng phép tính One Way Anova, ta thấy kết quả thu được không có sự khác biệt
về cả giới tính, khối lớp và hạnh kiểm. Từ đó chúng tôi thấy rằng, khi HS có HV
tích cực thì GV có những biện pháp bình đẳng, không phân biệt và dù HS có
thuộc các khối lớp khác nhau, có giưới tính khác nhau, có hạnh kiểm ở mức khác
nhau thì các em vẫn đánh giá các kỹ thuật đều như nhau. Điều đó khiến cho HS
cảm thấy mình được đối xử như bạn bè, mà từ đó có sự phấn đấu để phát huy
những HV tích cực.
3.2.2. Thực trạng tự đánh giá ở GV về mức độ sử dụng và ảnh hưởng của kĩ
thuật quản lí lớp học bằng củng cố ngôn ngữ
Cách thức
Khen bằng lời ngay lập tức/ kịp thời khi HS thực
hiện HV GV mong đợi
Khen bằng lời kịp thời và thêm phản hồi tích cực
qua điệu bộ, cử chỉ như mỉm cười, vỗ vai, xoa
đầu, làm dấu bằng ngón tay chỉ lên…
Sử dụng từ/ cụm từ vui vẻ giúp HS cảm thấy tích
cực
Gọi điện về gia đình khen ngợi HS
Lặp lại câu trả lời của HS với giọng điệu tích
cực
Khen ngợi, tuyên dương trước lớp
Tuyên dương trước toàn trường
Kết hợp, đề nghị gia đình HS khen thưởng

M mức độ sử
dụng
2,98

M mức độ

hài lòng
3,03

2,76

2,86

2,79

2,87

2,85
2,97

2,77
2,91

3,34
2,64
2,95

3,24
2,75
2,98

Qua bảng kết quả nghiên cứu cho GV đánh giá về mức độ ảnh sử dụng của
việc sử dụng kĩ thuật củng cố bằng ngôn ngữ. Khen ngợi, tuyên dương trước lớp


(M=3,34; 3,24), khen bằng lời ngay lập tức khi HS thực hiện HV GV mong đợi

(M= 2,98; 3,03), lặp lại câu trả lời của HS với giọng điệu tích cực (M=2,97;2,91)
là những kỹ thuật được GV thường xuyên sử dụng và cũng là những kỹ thuật
được GV đánh giá là ảnh hưởng tới HS. Điều đó có ảnh hưởng tích cực tới tâm
sinh lý HS, tạo động lực để các em phát huy hơn nữa các HV tích cực của mình.
So với kết quả HS đánh giá thì thấy GV đã đánh giá mức độ sử dụng và mức độ
ảnh hưởng cao hơn so với HS. Điều này cho thấy việc củng cố bằng ngôn ngữ
của GV chưa rõ ràng khiến cho HS chưa cảm nhận được. Chính vì vậy nhiều khi
HS không thấy mình được ghi nhận nên sẽ không muốn phấn đấu nữa.
Để tìm hiểu sự khác biệt về thâm niên, giới tính và trình độ đào tạo, được
tập huấn chúng tôi dùng phép tính One Way Anova, ta không thấy sự khác biệt về
thâm niên về giới tính, được tập huấn hay chưa được tập huấn. Điều đó cho thấy
dù thâm niên, giới tính và trình độ đào tạo, tập huấn có khác nhau như thế nào
nhưng GV vẫn sử dụng các biện pháp một cách thường xuyên và hợp lý.
3.2.3. Thực trạng GV tự đánh giá về mức độ sử dụng và mức độ ảnh hưởng
của kĩ thuật quản lý bằng sử dụng củng cố phi ngôn ngữ
Cách thức

M mức độ sử
dụng
2,98

M mức độ hài
lòng
3,03

Khen bằng lời ngay lập tức/ kịp thời khi
HS thực hiện HV GV mong đợi
Khen bằng lời kịp thời và thêm phản hồi
2,76
2,86

tích cực qua điệu bộ, cử chỉ như mỉm
cười, vỗ vai, xoa đầu, làm dấu bằng ngón
tay chỉ lên…
Sử dụng từ/ cụm từ vui vẻ giúp HS cảm
2,79
2,87
thấy tích cực
Gọi điện về gia đình khen ngợi HS
2,85
2,77
Lặp lại câu trả lời của HS với giọng điệu
2,97
2,91
tích cực
Khen ngợi, tuyên dương trước lớp
3,34
3,24
Tuyên dương trước toàn trường
2,64
2,75
Dựa vào kết quả nghiên cứu chúng tôi thấy mức độ sử dụng các kỹ thuật
quản lý bằng sử dụng củng cố phi ngôn ngữ của GV ở mức độ thường xuyên và
có tác động, ảnh hưởng tới HS. Khi các em có thành tích tốt, có những HV tích
cực các em HS được GV khuyến khích (M= 2,87;3,01), trưng bày lưu giữ thành
quả (M = 2,74;2,66), kết hợp với gia đình HS khen thưởng (M = 2,95;2,98) như
vậy sẽ khiến các em thấy mình được công nhận, và từ đó sẽ cố gắng phấn đấu
nhiều hơn nữa. Điều này khiến cho việc quản lý lớp học của GV trở nên thuận lợi
hơn.

Để tìm hiểu sự khác biệt về thâm niên, giới tính và trình độ đào tạo, được
tập huấn chúng tôi dùng phép tính One Way Anova ta thấy không có sự khác
nhau gì về cả mức độ sử dụng và ảnh hưởng. điều đó cho thấy tất cả các GV đều
sử dụng đồng đều các kỹ thuật quản lý.
3.2.4. Thực trạng GV tự đánh giá về mức độ sử dụng và mức độ ảnh hưởng kỹ
thuật quản lý bằng sử dụng củng cố hệ thống phần thưởng
Cách thức

Điểm TB mức độ
sử dụng
3,41
2,85

Điểm TB mức độ
ảnh hưởng
3,52
2,98

Thưởng điểm tốt cho HS
Thưởng bằng vật chất (kẹo, sách,
vở…)
Tặng giấy chứng nhận (giấy khen,
2,73
2,82
giấy chứng nhận...) do GV tự thiết kế
Tích điểm thưởng cho HS cuối tuần,
3,04
2,99
tháng...
Xây dựng hệ thống thưởng (điểm,

3,00
3,12
thẻ, phiếu, quà…) với những HV
mong muốn HS làm
Đưa phần thưởng quy đổi cho HS
2,87
2,68
Dựa vào bảng số liệu nghiên cứu ta thấy mức độ sử dụng của các kỹ thuật
quản lý bằng sử dụng củng cố hệ thống phần thưởng được GV sử dụng thường
xuyên và khá ảnh hưởng tới HS. Thưởng điểm tốt cho HS (M=3,41; 3,52), tích
điểm thưởng cho HS cuối tuần tháng (M=3,04; 2,99), xây dựng hệ thống thưởng
(M=3,00;3,12), thưởng bằng vật chất (M=2,85;2,98), tặng giấy chứng nhận
(M=2,73;2,98), đưa phần thưởng quy đổi cho HS (M=2,87;2,68). Đây là những
kỹ thuật tạo động lực cho HS khi HS có những HV tích cực, để HS có thể tiếp tục
duy trì và phát huy các HV đó. Từ đó cho thấy các thầy cô đang áp dụng các kỹ
thuật này rất tốt vào việc quẩn lý HV lớp học của mình.
Để tìm hiểu sự khác biệt về thâm niên, giới tính và trình độ đào tạo, được
tập huấn chúng tôi dùng phép tính One Way Anova, ta thấy:
Về việc được tập huấn có sự khác nhau về xây dựng hệ thống thưởng
(F=2,12; P=0,024). GV đã qua tập huấn rồi, được biết đến nhiều kỹ thuật hơn nên
thường áp dụng được vào thực tế nhiều hơn là so với GV chưa được quatapj
huấn.
Về thâm niên, giới tính và trình độ đào tạo không có sự khác biệt gì.
3.3. Thực trạng kĩ thuật quản lí lớp học bằng sử dụng hệ quả tiêu cực
3.3.1. Thực trạng HS đánh giá về mức độ sử dụng và mức độ hài lòng các kỹ
thuật quản lý HV khi HS có HV chưa phù hợp trong lớp học
Cách thức

Điểm TB mức
độ hài lòng

Điểm TB mức
độ sử dụng


Thầy/cô ra hiệu nhắc nhở em (nhìn em, gõ
nhẹ xuống bàn GV hoặc bảng…)
Thầy/cô thường xuyên gọi em phát biểu,
kiểm tra
Thầy/cô nhắc nhở khéo léo thông qua cách
lồng ghép các câu chuyện vào trong bài học
Thầy/cô gặp riêng nói chuyện với em để tìm
hiểu nguyên nhân
Thầy/cô khiển trách em trước lớp
Thầy cô giao thêm bài tập về nhà cho em
Thầy cô nhắc nhở trực tiếp bằng cách gọi
tên em
Thầy cô chuyển chỗ cho em ngồi cạnh các
bạn xuất sắc hoặc gần thầy cô
Thầy cô tịch thu vật bị cấm sử dụng trong
lớp học
Thầy cô gặp bố mẹ em để trao đổi
Thầy côphê bình, cảnh cáo em trước lớp
Thầy cô yêu cầu em ra khỏi lớp
Thầy cô yêu cầu em viết bản kiểm điểm
Thầy cô yêu cầu em chép phạt nội quy
Thầy cô hạ hạnh kiểm, điểm thi đua của em
Thầy cô ra lệnh cho em để điều chỉnh HV
HS
Thầy cô nhắc nhở khi em thực hiện HV

không phù hợp.
Thầy cô ra hiệu bằng cử chỉ, điệu bộ như đặt
tay lên môi, gõ thước, đếm 1,2,3… để hướng
dẫn hoặc thu hút sự chú ý củaHS.
Thầy cô phê bình và đưa ra lời cảnh báo về
hệ quả có thể khi em vi phạm
Thầy cô đe dọa khi các em có HV sai phạm
Thầy cô đưa ra hệ quả ngay lập tức khi em
vi phạm (Quát, phạt đứng góc…).
Áp dụng hệ thống phạt đã được xây dựng
trước
Thầy cô phớt lờ những HV không mong
muốn của các em có thể bỏ qua được
Thầy cô bắt em viết bản kiểm điểm có chữ kí
của bố mẹ
Thầy cô cho em đi lao động công ích, dọn vệ
sinh

2,53

2,58

2,44

2,42

2,50

2,55

2,76

2,76

2,51
2,70
2,76

2,81
2,51
3.00

2,62

2,00

2,80

2,46

2,62
2,65
2,37
2,71
2,42
2,53
2,53

2,78
2,70

2,45
2,46
2,65
2,43
2,48

2,82

2,63

2,60

2,49

2,64

2,46

2,06
2,45

2,79
2,68

2,60

2,52

1,98

2,01

2,43

2,80

2,45

2,55

Kết quả nghiên cứu cho thấy các cách thức: Nói chuyện để tìm hiểu
nguyên nhân; khiển trách em trước lớp; gặp bố mẹ để trao đổi; viết bản kiểm
điểm có chữ kí của phụ huynh; phê bình, cảnh cáo trước lớp; đe dọa khi có HV


sai phạm; đưa ra hệ quả ngay lập tức khi vi phạm; nhắc nhở trực tiếp; tịch thu vật
bị cấm sử dụng trong lớp học được GV sử dụng nhiều nhất. Và các cách thức:
Chuyển chỗ ngồi gần thầy cô; yêu cầu ra khỏi lớp; hạ hạnh kiểm điểm thi đua;
phớt lờ HV không mong muốn có thể bỏ qua được GV sử dụng ít. Cụ thể như
sau:
• Các cách thức GV sử dụng nhiều:
Cảnh cáo phê bình trước lớp (M = 2,72); nhắc nhở trực tiếp được GV (M =
2,63) sử dụng rất nhiều đối với HS trung học phổ thông các em đang ở độ tuổi
tiền thanh niên là lứa tuổi có bước nhảy vọt về cả thể chất lẫn tinh thần. Vì vậy,
tính cách của các em thường bồng bột, sôi nổi dễ bị kích động và các em thường
nhận thức về mình thông qua việc đối chiếu giũa mình với người khác hay tiếp
thu lời nhận xét đánh giá của người khác. Do đó, khi bị GV nhắc nhở, khiển trách
hay cảnh các trước lớp các em thường sẽ so sánh mình với bạn bè xung quanh,
cảm thấy ngại ngùng xấu hổ tự ái và sẽ nhanh chóng điều chỉnh HV của mình cho
phù hợp.

Gặp bố mẹ để trao đổi (M= 2,78); viết bản kiểm điểm có chữ kí phụ
huynh: Gia đình là nền tảng để các em có những HV phù hợp. Vậy nên khi các
em có những HV không phù hợp thì việc trao đổi với phụ huynh là cách cần thiết
để có thể nhanh chóng điều chỉnh HV của các em sao cho phù hợp.
Nói chuyện để tìm hiểu nguyên nhân (M=2,76): Các em HS THPT đang ở
độ tuổi tâm sinh lí không ổn định vì thế việc nói chuyện với HS để nắm bắt được
tâm lí của các em là việc rất quan trọng, giúp GV có thể đưa ra những quyết định
đúng đắn, phù hợp nhất dành cho các em để không làm ảnh hưởng đến tâm lí của
các em.
Tịch thu vật bị cấm sử dụng trong giờ học được HS đánh giá hài lòng nhất,
các em HS THPT vẫn còn rất hiếu động nên thường sử dụng các vật dụng không
cho phép được sử dụng trong giờ học. Hơn nữa các em vẫn rất say sưa thích thú
với những món đồ đó, điều này khiến các em mất tập trung không chú ý tới bài
học. Vậy nên khi GV tịch thu những vật dụng đó giúp các em tập trung vào bài
học hơn
Việc cảnh cáo phê bình trước lớp (M = 2,65), nhắc nhở trực tiếp (M =
2,82) , gặp bố mẹ để trao đổi (M = 2,62), viết bản kiểm điểm có chữ ký phụ
huynh (M = 2,43), nói chuyện để tìm hiểu nguyên nhân (M=2,76), tịch thu vật bị
cấm sử dụng trong lớp học (M = 2,80) chỉ được HS đánh giá ở mức độ hài lòng
cho thấy các kỹ thuật GV đưa ra chưa được sự ủng hộ, hài lòng của HS. Điều này
khiến cho việc quản lý lớp học của GV gặp phải rất nhiều khó khăn.
• Các cách thức GV ít sử dụng:


Phớt lờ HV không mong muốn có thể bỏ qua được (M = 2,01): Là biện
pháp GV ít sử dụng nhất. Bởi vì các em THPT đang độ tuổi tiền thiếu niên còn
hiếu động, ham chơi nên các em chưa có tính tự giác cao, chưa thể tự ý thức được
hết các HV của mình. Bên cạnh đó biện pháp này không tác động trực tiếp tới HS
nên rát khó khiến các em có thể nhận biết và có thể điều chỉnh HV của mình.
Chuyển chỗ HS ra chỗ khác, ngồi gần thầy cô (M = 2,00) cũng là 1 trong

những biện pháp GV ít sử dụng để quản lí HV tiêu cực của HS. Cách thức này
thường mất nhiều thời gian và gây ồn ảnh hưởng tới lớp nhưng không khiến cho
HS tự nhận thức được hết các HV của mình; Khi đó HS thường cố gắng tìm cách
để tiếp tục, thu hút các bạn trong lớp bởi HV của mình.
Những kĩ thuật này cũng chỉ được HS đánh giá ở mức độ khá hài lòng:
Phớt lờ HV không mong muốn có thể bỏ qua được (M=1,98), chuyển chỗ HS ra
cỗ khác, ngồi gần thầy cô (M= 2,62).
Để tìm hiểu sự khác biệt về hạnh kiểm, khối lớp, giới tính chúng tôi dùng
phép tính One Way Anova, kết quả thu được không có sự khác biệt. Điều này cho
thấy các yếu tố khối lớp, giới tính không làm ảnh hưởng tới kết quả của các em
đánh giá. Từ đó, chúng tôi thấy GV sử dụng các kỹ thuật bình đẳng với tất cả các
HS. Nhưng về hạnh kiểm thì HS có các cách đánh giá về sự hài lòng khác nhau
về việc GV phê bình và đưa ra lời cảnh báo về hệ quả có thể khi các em vi phạm
(F=2,24, P=0,088). Đối với các em có hạnh kiểm tốt thì khi các em vi phạm nội
quy, có HV tiêu cực, được GV đưa ra hiệu quả thì các em sẽ có ý thức thay đổi
hơn, có ý thứcđiều chỉnh HV đó. Còn đối với các em có hạnh kiểm trung bình thì
ngược lại, các em gần như không còn sợ những lời nói cuả GV nữa, nên các em
thường hay lờ đi các lời nói của GV dù đó là những lời cảnh báo về hệ quả khi
các em vi phạm.
3.3.2. Thực trạng HS đánh giá về mức độ sử dụng các kỹ thuật quản lý HV khi
HS có HV tiêu cực như đánh nhau, ăn trộm…
Cách thức
Thầy cô đưa em lên gặp giám hiệu
Thầy cô đưa em ra hội đồng kỷ luật
Thầy cô đình chỉ học em
Thầy/cô nhắc nhở khéo léo thông qua cách
lồng ghép các câu chuyện vào trong bài học
Thầy/cô gặp riêng nói chuyện với em để tìm
hiểu nguyên nhân
Thầy/cô khiển trách em trước lớp

Thầy cô hắc nhở trực tiếp bằng cách gọi tên
em
Thầy cô chuyển chỗ cho em ngồi cạnh các bạn

Mức độ sử
dụng
2.89
2.25
2.64
2.67

Mức độ
hiệu quả
2.21
2.54
2.63
2.53

2.92

2.66

2.59
2.53

2.73
2.59

2.66

2.72