LUẬN án TIẾN sĩ GIÁO dục đạo đức CHO học SINH TRƯỜNG TRUNG học cơ sở tại THÀNH PHỐ hồ CHÍ MINH TRONG điều KIỆN đổi mới HIỆN NAY

5

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài
Công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa (CNH, HĐH) đất nước
đang đặt ra những yêu cầu to lớn về chất lượng nguồn lực con người. Đó là
sự phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và một cách
khái quát nhân cách nói chung của con người Việt Nam, mà trước hết là
của thế hệ trẻ.
Coi giáo dục - đào tạo (GD-ĐT) là quốc sách hàng đầu, Đảng ta đòi
hỏi phải "tăng cường giáo dục công dân, giáo dục lòng yêu nước, chủ nghĩa
Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, giáo dục đạo đức và nhân văn, lịch
sử dân tộc và bản sắc văn hóa dân tộc, ý chí vươn lên vì tương lai của bản
thân và tiền đồ của đất nước" [29, tr. 29]. Từ đó cho thấy, giáo dục đạo đức
là một trong những điểm chủ yếu, cốt lõi xuyên suốt và giữ vị trí chủ đạo
trong toàn bộ quá trình giáo dục nhân cách, đào tạo con người trong nhà
trường ở nước ta, đặc biệt là trong nhà trường phổ thông, đối với học sinh ở
lứa tuổi thiếu niên.
Sự nghiệp đổi mới ở nước ta đang đi vào chiều sâu và được triển
khai trên quy mô lớn, trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Cơ chế thị
trường (CCTT), nền kinh tế hàng hóa nhiều thành phần đang phát huy tác
dụng tích cực, tạo nên sự phát triển năng động và thúc đẩy nhịp độ tăng
trưởng kinh tế ở nước ta. Nhưng, kinh tế thị trường (KTTT) cũng ngày
càng bộc lộ những mặt trái, gây ảnh hưởng tiêu cực tới đời sống tinh thần,
sự cảm thụ văn hóa - nghệ thuật cũng như trong tâm lý - đạo đức của các
tầng lớp dân cư trong xã hội. Những ảnh hưởng tiêu cực đó len lỏi, thẩm
thấu vào mọi quan hệ xã hội, làm sai lệch các chuẩn mực giá trị, dẫn tới sự
suy thoái về đạo đức ở một bộ phận xã hội, ảnh hưởng xấu tới thế hệ trẻ.

6

Vậy có thể ngăn chặn và khắc phục tình trạng suy thoái đạo đức đó
được không? Nhà trường, gia đình và toàn xã hội có thể chủ động trong
một chương trình hành động phối hợp tích cực để thực hiện giáo dục đạo
đức, để bảo vệ sự trong sạch, lành mạnh của đời sống đạo đức cho thế hệ
trẻ được hay không?
Phải chăng đẩy mạnh giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông là
góp phần quan trọng vào thắng lợi của cuộc đấu tranh bảo vệ định hướng
xã hội chủ nghĩa (XHCN), chống lại âm mưu "Diễn biến hòa bình" của các
thế lực đế quốc chủ nghĩa nhằm thực hiện một cách tinh vi, thâm độc mà
một trong những mũi tiến công là tàn phá đạo đức, nhân cách của thế hệ
trẻ?
Như thế, giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông gắn liền với mục
tiêu và nhiệm vụ chính trị, với cuộc đấu tranh ý thức hệ hiện nay.
Để đem lại câu trả lời cho vấn đề hệ trọng nêu trên, việc nghiên cứu
đạo đức và giáo dục đạo đức vào lúc này đang là một đòi hỏi cấp bách, bức
xúc.
Bấy lâu nay, vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông là đề
tài nghiên cứu rất quen thuộc của khoa học sư phạm. Trong nhận thức của
không ít người, giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông dường như chỉ là
đối tượng nghiên cứu của khoa học sư phạm, là vấn đề của đời sống học
đường.
Cần nhận thức đầy đủ hơn về vấn đề này. Đã đến lúc phải mở rộng
nghiên cứu đề tài này theo hướng tiếp cận lý luận chính trị - xã hội của chủ
nghĩa cộng sản (CNCS) khoa học, nghĩa là nghiên cứu vấn đề giáo dục đạo
đức cho học sinh phổ thông cũng như cho thế hệ trẻ nói chung từ góc độ lý
luận chính trị, để từ đó, với những kiến giải khoa học đưa ra những phân
tích triết học, chính trị - xã hội về đạo đức và giáo dục đạo đức.

7

Có thể nói, chưa bao giờ, vấn đề giáo dục đạo đức được đặt ra với
tầm quan trọng, tính cấp thiết và ý nghĩa xã hội rộng lớn như lúc này.
Chăm lo cho sự phát triển đạo đức và đời sống tinh thần lành mạnh của cộng
đồng xã hội là chăm lo tới tiềm lực phát triển lâu bền của cả một dân tộc.
Nghiên cứu vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông tại
thành phố Hồ Chí Minh (TP. HCM) trong điều kiện đổi mới hiện nay được
đặt ra trong khung cảnh và ý nghĩa xã hội đó. TP. HCM có lịch sử 300
năm, từ ngày giải phóng đến nay đã tròn 1/4 thế kỷ và cùng cả nước đi vào
sự nghiệp đổi mới từ 15 năm nay; nơi đang dẫn đầu cả nước về tốc độ, quy
mô phát triển kinh tế. Trên địa bàn này, sự hội tụ những đặc điểm, những
biểu hiện đạo đức của lớp trẻ và thực trạng giáo dục đạo đức cho học sinh
phổ thông đang đặt ra hàng loạt vấn đề bức xúc cần phải nghiên cứu và giải
quyết. Việc đánh giá đúng tình hình, nhận diện đúng các vấn đề và tình
huống, phát hiện được những trở ngại và vướng mắc để tìm ra các nguyên
nhân và đề xuất các giải pháp nhằm đổi mới nội dung và phương pháp giáo
dục đạo đức trong nhà trường ở TP. HCM sẽ góp phần tạo nên những
chuyển biến tích cực của đời sống đạo đức và giáo dục đạo đức hiện nay.
Đó là một việc làm cần thiết để đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho
thành phố và cho đất nước.
Những lý do trên đã nói lên tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu này,
là động lực thôi thúc nội tâm để tác giả, từ thực tiễn và kinh nghiệm sư
phạm của mình trong nhiều năm, lựa chọn vấn đề: "Giáo dục đạo đức cho
học sinh trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh trong điều
kiện đổi mới hiện nay" làm đề tài nghiên cứu và viết công trình luận án.
2. Tình hình nghiên cứu đề tài
Trong những năm 60, 70 nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục
đạo đức của nhiều tác giả trong nước đã được công bố từ góc độ tâm lý

học, giáo dục học.


8

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội đã có những đóng góp rất quan trọng vào lĩnh vực nghiên cứu này với các
tác giả Hà Thế Ngữ, Nguyễn Đức Minh, Phạm Hoàng Gia, Phạm Minh Hạc,
Phạm Tất Dong và nhiều tác giả khác. Để đi đến các quan niệm và giải
pháp về giáo dục đạo đức, các tác giả đã lựa chọn cho mình những cách
tiếp cận khác nhau, tạo ra một sự đa dạng, phong phú về nội dung và
phương pháp nghiên cứu.
- Nguyễn Đức Minh nghiên cứu và trình bày cơ sở tâm lý - giáo dục
học của giáo dục đạo đức.
- Hà Thế Ngữ chú trọng đến vấn đề tổ chức quá trình giáo dục đạo
đức thông qua giảng dạy các bộ môn khoa học, nhất là các bộ môn khoa
học xã hội và nhân văn, rèn luyện phương pháp tư duy khoa học để trên cơ
sở đó giáo dục thế giới quan, nhân sinh quan, bồi dưỡng ý thức đạo đức,
hướng dẫn thực hiện các hành vi đạo đức cho học sinh.
- Phạm Minh Hạc xuất phát từ đặc trưng tâm lý học để khảo sát
hành vi và hoạt động, nghiên cứu đạo đức trong cấu trúc của nhân cách,
thực hiện giáo dục đạo đức trong quá trình phát triển nhân cách, xem đó
như mục tiêu quan trọng nhất của việc thực hiện chất lượng giáo dục.
- Phạm Tất Dong đã đi sâu nghiên cứu cơ sở tâm lý học của hoạt
động giáo dục lao động, giáo dục hướng nghiệp, gắn kết các hoạt động này
với giáo dục đạo đức nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đạo đức nghề
nghiệp và lý tưởng nghề nghiệp cho thế hệ trẻ.
Có những tác giả tuy không đi sâu vào giáo dục đạo đức, nhưng khi
bàn về giáo dục đã đề cập tới giáo dục đạo đức. Ví dụ, Hồ Ngọc Đại, khi đề
xuất "công nghệ giáo dục", tìm kiếm những giải pháp hiện đại hóa (HĐH)

"nền giáo dục giành cho trăm phần trăm dân cư" đã công bố một số công
trình có liên quan tới giáo dục đạo đức.


9

Phạm Hoàng Gia nghiên cứu mối quan hệ giữa giáo dục nhận thức
khoa học với giáo dục đạo đức, những biểu hiện nhân cách trong lối sống
và đưa ra dự báo mô hình nhân cách thanh niên năm 2000.
Đặc biệt, trong những năm gần đây, nhiều nhà khoa học, nhà giáo,
nhà hoạt động xã hội hết sức nhức nhối đối với hiện tượng suy thoái, thậm
chí băng hoại đạo đức ở một bộ phận thanh thiếu niên do tác động tiêu cực
từ những mặt trái của CCTT và đã có nhiều bài viết đáng quan tâm.
Trong các công trình nghiên cứu về giáo dục đạo đức từ sau Đại hội
Đảng lần thứ VI (1986), cần kể đến một số đề tài như công trình mang mã
số NN7: "Cải tiến công tác giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức và lối
sống cho học sinh, sinh viên trong hệ thống giáo dục quốc dân" do Phạm
Tất Dong làm chủ nhiệm.
Đề tài NN7 đã mang lại nhiều nội dung mới về giáo dục đạo đức,
chính trị và tư tưởng trong các trường từ tiểu học đến đại học những năm
đầu của thập kỷ 90.
Trong công cuộc đổi mới kinh tế - xã hội, do nhận thức được tầm
quan trọng đặc biệt của nhân tố con người, nhiều nhà khoa học có uy tín đã
tập hợp trong chương trình nghiên cứu khoa học, công nghệ quốc gia
KX.07 (1991 - 1995) do Phạm Minh Hạc làm chủ nhiệm nhằm nghiên cứu
các đề tài về con người với tư cách là mục tiêu và động lực của sự phát
triển. Trong phạm vi của chương trình nghiên cứu này đã xuất hiện nhiều
công trình nghiên cứu về giáo dục đạo đức, phát triển nhân cách. Đáng lưu
ý nhất là vấn đề giáo dục truyền thống dân tộc và cách mạng đã được các
tác giả đề cập và lý giải trên cơ sở khoa học.

Trong những năm đổi mới, đồng chí Phạm Văn Đồng đã viết nhiều
tác phẩm nghiên cứu về Hồ Chí Minh và về giáo dục, thể hiện tâm huyết
đối với giáo dục đạo đức cho thế hệ trẻ mà ông xem là chức năng quan


10

trọng của nhà trường. Ông đã viết: Nhà trường, từ mẫu giáo đến đại học là
nơi rèn luyện, nơi đào tạo con người trở thành những người được trang bị
tốt về phẩm chất, đạo đức, nghề nghiệp, phong cách và cống hiến, trở thành
những người chiến sĩ của một sự nghiệp vĩ đại xây dựng Tổ quốc ta, dân
tộc Việt Nam ta, sự nghiệp nước ta theo định hướng XHCN và tiến lên cao
hơn nữa, tiến đến cái đích mà C. Mác đã chỉ rõ: "Thay cho xã hội tư sản cũ,
với những giai cấp và đối kháng giai cấp của nó, sẽ xuất hiện một liên hợp,
trong đó sự phát triển tự do của mỗi người là điều kiện cho sự phát triển tự
do của tất cả mọi người" [59, tr. 628].
Tác giả đã kế thừa trực tiếp những thành quả nghiên cứu nêu trên
đây, dựa vào những gợi mở của các tác giả đi trước về lý luận và phương
pháp để triển khai công trình của mình.
Tuy nhiên, cho đến nay, vẫn còn rất hiếm những chuyên khảo về
giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông nghiên cứu và trình bày từ góc độ
lý luận chính trị - xã hội của chủ nghĩa cộng sản khoa học và hầu như chưa
có một chuyên khảo đi sâu vào đề tài giáo dục đạo đức cho học sinh phổ
thông ở thành phố Hồ Chí Minh trong điều kiện đổi mới hiện nay. Tác giả
mong muốn và hy vọng góp được một phần nhỏ bé của mình vào việc khắc
phục sự thiếu hụt nói trên.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Mục đích của bản luận án này là làm rõ vai trò và ý nghĩa của giáo
dục đạo đức đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh trung

học cơ sở (THCS) trong điều kiện đổi mới, nêu ra những định hướng và
giải pháp bảo đảm nâng cao chất lượng đạo đức cho học sinh THCS tại TP.
HCM nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển mới của đất nước trong thời kỳ CNH,
HĐH.


11

3.2. Nhiệm vụ
Để thực hiện mục đích trên, luận án tập trung giải quyết những
nhiệm vụ chủ yếu sau đây:
- Phân tích vai trò và ý nghĩa của giáo dục đạo đức cho học sinh
phổ thông, những nhân tố tác động tới quá trình giáo dục đạo đức cho học
sinh THCS trong điều kiện đổi mới.
- Đánh giá hiện trạng giáo dục đạo đức trong các trường THCS tại
TP. HCM.
- Đề xuất những định hướng và giải pháp nhằm nâng cao chất lượng
và hiệu quả giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông, đặc biệt là học sinh
THCS, phù hợp với hoàn cảnh và đáp ứng yêu cầu phát triển của TP. HCM
trong thời kỳ CNH, HĐH đất nước.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Luận án tập trung nghiên cứu vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh
trong trường THCS.
Để giải quyết những vấn đề nêu trên, luận án giới hạn vào các
trường THCS trên địa bàn TP. HCM trong khoảng 10 năm trở lại đây.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Dựa trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, chủ
nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử, đặc biệt là nguyên
lý về mối quan hệ biện chứng giữa tồn tại xã hội và ý thức xã hội để cắt
nghĩa sự tác động qua lại giữa nền KTTT với đạo đức và hoạt động giáo dục

đạo đức.
- Ngoài ra, luận án còn sử dụng các phương pháp lôgíc và lịch sử,
phân tích và tổng hợp từ các tri thức lý luận chuyên ngành và liên ngành,


12

tổng kết thực tiễn giáo dục trong các nhà trường phổ thông. Phân tích kinh
nghiệm giáo dục đạo đức là một trong những phương pháp quan trọng được
tác giả chú ý vận dụng.
6. Đóng góp mới về mặt khoa học của luận án
- Góp phần làm rõ thêm bản chất, nội dung và những đặc điểm của
giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông từ hướng tiếp cận và phương
pháp nghiên cứu của CNCS khoa học.
- Phân tích những nhân tố tác động tới quá trình giáo dục đạo đức
cho học sinh phổ thông trong bối cảnh đổi mới xã hội theo định hướng
XHCN. Chỉ rõ những yêu cầu mới đặt ra đối với giáo dục đạo đức cho học
sinh phổ thông trong điều kiện đổi mới và khả năng giải quyết yêu cầu đó
từ thực tiễn xã hội và thực tiễn giáo dục.
- Phân tích và đánh giá thực trạng giáo dục đạo đức hiện nay ở các
nhà trường phổ thông tại TP. HCM trên quan điểm thực tiễn và phát triển.
Đề xuất và luận chứng những định hướng và giải pháp nhằm nâng cao chất
lượng và hiệu quả giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông hiện nay.
7. YÙ nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
Kết quả nghiên cứu có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo,
đóng góp vào việc nghiên cứu giảng dạy và học tập lý luận chính trị thuộc
chuyên ngành CNCS khoa học trong các trường chính trị, các trường đại
học và cao đẳng, các trường sư phạm và quản lý giáo dục cũng như trong
công tác chỉ đạo của các cán bộ quản lý giáo dục.
8. Kết cấu của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận
án gồm 3 chương, 6 tiết.


13


14

Chương 1
VAI TRÒ CỦA GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC VỚI SỰ HÌNH THÀNH
VÀ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH CỦA THẾ HỆ TRẺ

1.1. ĐẠO ĐỨC LÀ NỀN TẢNG CỦA NHÂN CÁCH

1.1.1. Con người và nhân cách
Để hiểu rõ đạo đức là nền tảng của nhân cách cũng như vai trò của
giáo dục đạo đức đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của thế hệ
trẻ cần phải bắt đầu nghiên cứu từ vấn đề con người.
Chỉ có thể tiến hành giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông một
cách có hiệu quả nếu nhà giáo dục có được những hiểu biết thấu đáo về con
người và những vấn đề thuộc về cuộc sống của con người, nếu biết cách
ứng xử với từng học sinh - những cá nhân mang nhân cách với tất cả sự hiểu
biết, cảm thông và tôn trọng nó trên tinh thần dân chủ, bình đẳng và công
bằng.
Nhà giáo dục nhân văn Xô viết trước đây Xukhomlinxki đã từng
nhấn mạnh giáo dục đạo lý làm người như một điều hệ trọng bậc nhất, bởi
vì thế hệ trẻ, từ trẻ thơ trong giáo dục mầm non đến thanh thiếu niên trong
giáo dục phổ thông và đại học. Điều hệ trọng ấy chính là làm cho mỗi con
người, từ khi còn là một đứa trẻ đến khi trưởng thành, khôn lớn và vào đời,

trong trái tim và tâm hồn của nó luôn luôn nảy nở những tình cảm cao
thượng, đẹp đẽ, hướng tới những gì tốt đẹp nhất của con người và cuộc
sống. Lòng nhân hậu, vị tha là cội nguồn và là nền tảng vững chắc của
những tình cảm đẹp đẽ ấy, mà thiếu nó, con người không thể có được đời
sống tinh thần phong phú, sự nhạy cảm và tâm hồn dễ xúc động trước
những cuộc đời và số phận con người. Ấy là sự quên mình, là làm cho đứa
trẻ sớm biết quan tâm tới những niềm vui và nỗi đau của người khác, rằng


15

nó cần phải sống tốt đẹp, lương thiện và tử tế vì nó cần cho những người
khác, nó sống vì người khác. Đó là chỗ sâu sắc nhất của nhân tính. Phát
triển và hoàn thiện nhân tính, đó là chức năng cơ bản của giáo dục đạo đức.
Vì thế, văn hóa đạo đức trở thành thước đo hàng đầu về văn hóa làm người
của mỗi cá nhân.
Hồ Chí Minh để lại cho chúng ta cả một triết lý nhân sinh và hành
động vì nhân sinh, triết lý ở đời và làm người. ễÛ đời con người ta ai cũng
có cái hay cái dở, cái tốt và cái xấu. Phải làm cho cái hay, cái tốt của mỗi
người sẽ nảy nở như hoa mùa xuân, còn cái xấu, cái dở sẽ mất dần đi dưới
ảnh hưởng của giáo dục và tự giáo dục. Đây là một trong những luận điểm
tiêu biểu nhất cho chủ nghĩa nhân đạo, chủ nghĩa nhân văn Hồ Chí Minh.
Nhìn lại lịch sử tư tưởng triết học nhân loại ở mọi thời đại, ta thấy
các nhà tư tưởng phương Đông cũng như phương Tây đã từng suy tư và
chiêm nghiệm biết bao điều về con người.
Vậy con người là gì? Nó mang bản chất như thế nào? Con người tự
mình hành động và tranh đấu cho tự do để trở thành tự do và đạt được hạnh
phúc hay nó phải lệ thuộc và được quyết định từ một đấng tối cao, siêu
nhiên nào đó, mãi mãi chỉ là hình ảnh, là cái bóng của sức mạnh "tinh thần
thế giới", của "ý niệm tuyệt đối", của đức Chúa và đức Phật với những hư

ảo về cuộc đời tạm bợ khi còn sống và trở nên vĩnh hằng sau khi đã thoát
xác, đưa linh hồn đến với Chúa hoặc ở nơi cửa Phật thiêng liêng, thoát tục.
Những câu hỏi như thế đã từng được đặt ra và tranh cãi không dứt giữa các
nhà triết học ở mọi thời đại, từ khi loài người biết tư duy triết học cho tới
nay.
Con người đã từng là chủ đề trung tâm thu hút sự chú ý của các nhà
triết học và các nền triết học khác nhau trong lịch sử mấy ngàn năm.
Triết học Mác ra đời vào thế kỷ XIX là sự kiện đánh dấu bước
ngoặt vĩ đại trong lịch sử tư tưởng nhân loại.


16

Lênin đã đánh giá rằng, triết học Mác là sự khắc phục hai cái quên
lớn nhất trong lịch sử triết học: "Quên" mất điểm xuất phát là hiện thực
khách quan của chủ nghĩa duy tâm và "quên" không tính đến vai trò tích
cực của chủ thể con người của chủ nghĩa duy vật siêu hình.
Bàn về vấn đề con người, Mác - Ăngghen và sau này là Lênin, đã
đặc biệt chú ý tới bản chất xã hội của nó, lý giải các quan hệ xã hội tham
gia vào sự hình thành bản chất ấy cũng như vai trò của thực tiễn và hoạt
động thực tiễn đối với sự bộc lộ những sức mạnh bản chất của con người,
tới sự hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách.
Trung tâm chú ý của các ông hướng vào sự luận chứng khoa học về
phạm trù "thực tiễn" và phạm trù "con người hiện thực". Với Mác và
Ăngghen, lần đầu tiên phạm trù thực tiễn được làm sáng tỏ từ nội dung
hoạt động, lao động sản xuất vật chất, đấu tranh giai cấp và thực nghiệm
khoa học. Cũng từ đó, Mác - Ăngghen đã xây dựng nên phạm trù con
người hiện thực (con người thực tiễn) và khám phá ra bản chất xã hội của
con người. Với phạm trù "con người hiện thực" của chủ nghĩa duy vật biện
chứng, các ông đã khắc phục được một cách triệt để những sự lầm lạc và

xuyên tạc của chủ nghĩa duy tâm thần bí bởi phạm trù "con người ý thức"
và vượt lên xa hơn, cao hơn hẳn về chất so với chủ nghĩa duy vật siêu hình,
nhân bản trong phạm trù "con người sinh vật".
Mác nhấn mạnh rằng: phải xem xét sự vật tận gốc rễ của nó, mà gốc
rễ đối với con người chính là bản chất con người. Mác nhận thấy, con
người là kết quả, là sản phẩm của một quá trình tiến hóa hết sức lâu dài
trong lịch sử. Kết quả của quá trình phát triển tự nhiên ấy, con người vừa là
một thực thể tự nhiên, sinh vật, vừa là một thực thể xã hội. Con người
mang bản chất xã hội mà bản chất ấy chỉ có thể hiểu một cách đúng đắn khi
xem xét nó trong tính hiện thực của tồn tại người, trong những quan hệ hiện


17

thực xã hội - lịch sử mà con người tham dự. Đó là con người hiện thực chứ
không phải là con người ý niệm trừu tượng.
Bản chất con người và nhân cách của nó, theo Mác không thể là
một cái gì trừu tượng, ở bên ngoài con người và xã hội loài người của nó:
Nhân cách không có con người thì cố nhiên là một điều
trừu tượng, nhưng cũng chỉ trong sự tồn tại của loài của mình,
chỉ với tính cách là những con người thì người mới là ý niệm
hiện thực của nhân cách... Chính những hình thức loài trong đó
con người hiện thực biến nội dung hiện thực của mình thành hiện
thực, khách thể hóa bản thân sau khi đã từ bỏ sự trừu tượng của
con người... Cái hợp lý không phải ở chỗ lý tính của con người
hiện thực đạt được tính hiện thực, mà là ở chỗ những yếu tố của
khái niệm trừu tượng đạt tới tính hiện thực [56, tr. 345-346].
Mác nói tới con người trên quan điểm phức hợp và hệ thống, đặt nó
trong mối quan hệ với tự nhiên và lịch sử. Như trên đã nói, con người vừa
là một thực thể tự nhiên vừa là một thực thể xã hội. Tính thống nhất hữu cơ

giữa "cái sinh vật" và "cái xã hội" trong con người là ở chỗ, cái sinh vật tự
nhiên ấy là cơ sở vật chất, hiện thực, sinh học của cái xã hội trong bản chất
xã hội của con người. Con người tìm kiếm phương tiện tồn tại của nó
không ở đâu khác mà là ở trong tự nhiên. Con người là một bộ phận của tự
nhiên, gắn liền với tự nhiên. Nhưng tồn tại của con người là một tồn tại có
tính người, khác với tồn tại thuần túy bản năng của động vật. Nếu con vật
chỉ có thể lấy những cái có sẵn trong tự nhiên một cách bản năng để tồn tại,
tuyệt nhiên nó không làm thêm được một cái gì cho tự nhiên, chịu sự thống
trị của bản năng, lệ thuộc một cách tuyệt đối vào tự nhiên, thì con người,
ngoài việc khai thác tự nhiên còn tác động vào tự nhiên nữa, "làm thêm"
cho tự nhiên bằng cách biến đổi chính cái môi trường tồn tại của mình. Con


18

vật thì lấy cái có sẵn còn con người thì sản xuất. Bằng lao động sản xuất,
con người in dấu ấn tác động của mình lên chính cái thế giới tự nhiên, con
người sáng tạo ra một "tự nhiên thứ hai" (tức là xã hội, lịch sử) như là tác
phẩm nghệ thuật của chính mình. Mác coi hành vi lịch sử ấy chỉ riêng có ở
con người và thế giới nhân loại của nó như là một quá trình hoạt động sáng
tạo văn hóa, con người thực hiện sự sáng tạo đó theo quy luật của cái đẹp.
Nhờ vào hành vi ấy, con người, một mặt không tách rời môi trường tồn tại
tự nhiên của mình, mặt khác dường như bứt lên, đem vào trong tự nhiên
vốn có (là đối tượng, khách thể của nó) sự biểu hiện và tự biểu hiện, sự
khẳng định và tự khẳng định, sự phát triển và tự phát triển những năng lực
người, những "sức mạnh bản chất người của con người". Cái "tự nhiên thứ
hai" ấy như là sản phẩm sáng tạo của con người có bao hàm trong đó hoạt
động cải biến tự nhiên ban đầu làm cho tự nhiên trở thành một tự nhiên - xã
hội. Hoạt động thực tiễn của con người đã làm cho tự nhiên trở thành tự
nhiên có tính người, là đối tượng được chủ thể người nhận thức và chiếm

lĩnh, nó được nhân tính hóa và xã hội hóa.
Mác phân tích rõ con người cá nhân - tự nhiên khi mới sinh ra bởi
sự sinh đẻ với chất lượng con người cá nhân - xã hội như là sản phẩm đã
trưởng thành từ xã hội lịch sử qua lao động, hoạt động, giao tiếp, sống
trong môi trường hoàn cảnh của xã hội, của giáo dục với những điều kiện
hết sức xác định. Mác nhấn mạnh:
...Vì sự sinh đẻ chỉ đem lại cho con người sự tồn tại cá
nhân, và trước hết đem lại sự sống cho con người chỉ như là cá
nhân tự nhiên, còn những tính quy định nhà nước như quyền lập
pháp v.v..., thì lại là những sản phẩm xã hội, là những con đẻ của
xã hội chứ không phải là những sản phẩm của cá nhân tự nhiên
[56, tr. 471].


19

Trong thư gửi Rugiơ năm 1843, Mác viết: "Người - đó là những
sinh vật biết tư duy" [56, tr. 511] và "Trong cái hiện thực gần nhất của
mình, trong xã hội công dân, con người là một sinh vật thế tục" [56, tr.
537], "nó hành động như một sinh vật loài" [56, tr. 539]. Trong "Góp phần
phê phán triết học pháp quyền của Hêghen" (1843), ông viết: "Con người
không phải là một sinh vật trừu tượng, ẩn náu đâu đó ở ngoài thế giới. Con
người chính là thế giới con người, là nhà nước, là xã hội" [56, tr. 569].
Trong "Bản thảo kinh tế - triết học 1844" Mác nói rõ thêm: "Con
người là một sinh vật có tính loài" như sau: Con người có một hoạt động
sinh sống có ý thức. Đó không phải là cái có tính quy định, mà với nó, con
người trực tiếp hòa làm một. Hoạt động sinh sống có ý thức phân biệt trực
tiếp con người với hoạt động sinh sống của con vật. Chính vì thế, và chỉ vì
thế mà con người là một sinh vật có tính loài [63, tr. 136]. Hơn nữa, "Bản
thân con người bắt đầu tự phân biệt với súc vật ngay khi con người bắt đầu

sản xuất ra những tư liệu sinh hoạt của mình - đó là một bước tiến do tổ
chức cơ thể của con người quy định. Sản xuất ra những tư liệu sinh hoạt
của mình, như thế con người đã gián tiếp sản xuất ra chính đời sống vật
chất của mình" [58, tr. 29]. Đó chính là hành vi lịch sử đầu tiên của con
người.
Lao động đã sáng tạo ra bản thân con người, là phương diện lịch sử xã hội quan trọng nhất trong hoạt động thực tiễn, là nhân tố quyết định nhất
bản chất xã hội, đạo đức và nhân cách của nó.
Theo Ăngghen: Lao động là điều kiện cơ bản, đầu tiên của toàn bộ
đời sống loài người, và như thế đến một mức mà trên một ý nghĩa nào đó,
chúng ta phải nói: lao động đã sáng tạo ra bản thân con người [62, tr. 641].
Và mặc dù: bản thân chúng ta, với cả xương thịt, máu mủ và đầu óc chúng ta,
là thuộc về giới tự nhiên, chúng ta nằm trong lòng giới tự nhiên [62, tr. 655],


20

nhưng nhờ có lao động mà "Người là giống vật duy nhất có thể bằng lao
động mà thoát ra khỏi trạng thái thuần túy là loài vật" [62, tr. 673].
Lao động mang ý nghĩa nhân bản sâu xa bởi nhờ có lao động mà sự
sản xuất ra đời sống xã hội của con người là đời sống có tính loài tích cực
của con người. Việc thực hiện những nhu cầu tồn tại người, ngay cả những
nhu cầu sinh tồn nhục thể cũng phải được hiểu một cách lành mạnh là sự
thực hiện những chức năng thực sự có tính người như Mác đã nhấn mạnh.
Cái tính người ấy là một chất lượng xã hội, một thước đo xã hội để phân
biệt nó với tính súc vật, với thú tính.
Cho nên trong khi lao động cải biến giới tự nhiên, cải biến xã hội,
con người còn cải biến chính bản thân mình.
Một quan niệm như vậy đã được Mác trình bày sáng tỏ khi ông
phân biệt "tính người" và tính súc vật ngay từ những hành vi sinh hoạt hàng
ngày: "Cố nhiên là ăn, uống, sinh đẻ con cái v.v... cũng là những chức năng

thực sự có tính người. Nhưng trong khái niệm trừu tượng tách chúng khỏi
phạm vi hoạt động khác của con người và biến chúng thành những mục
đích cuối cùng và duy nhất thì những chức năng ấy mang tính súc vật" [63, tr.
133].
Trong "Lời nói đầu góp phần phê phán khoa kinh tế chính trị" năm
1859, Mác đặt vấn đề về "tính hợp quần" của con người với tính cách là
một "động vật xã hội" đồng thời còn là một động vật chỉ có thể tách riêng
ra trong xã hội mà thôi [61, tr. 855].
Mác nhận xét rằng: Bản chất của con người đặc thù không phải là
râu của nó, không phải là máu của nó, không phải là bản chất thể xác trừu
tượng của nó mà chính là phẩm chất xã hội của nó và "mối quan hệ của anh
đối với con người và đối với giới tự nhiên phải là một biểu hiện của đời
sống cá nhân hiện thực" [63, tr. 216].


21

Những điều trình bày trên đây cho thấy rõ, tư tưởng của Mác về con
người, về những cá nhân hiện thực: Trong sự sản xuất xã hội ra đời sống của
mình, con người ta có những quan hệ nhất định tất yếu, không tùy thuộc vào ý
muốn của họ - tức là những quan hệ sản xuất, những quan hệ này phù hợp với
một trình độ nhất định của các lực lượng sản xuất vật chất của họ.
Cách nhìn biện chứng như vậy về con người và sự phát triển của nó
cho thấy con người hiện thực tồn tại, hoạt động sống và phát triển tức là tự
biểu hiện đời sống của mình trong những mối liên hệ xã hội với những
người khác, cá nhân khác và với cả cộng đồng.
Trong tác phẩm "Hệ tư tưởng Đức", Mác và Ăngghen đã viết:
Sự phát triển của một cá nhân được quyết định bởi sự
phát triển của tất cả những cá nhân khác mà cá nhân ấy đang trực
tiếp hoặc gián tiếp giao tiếp, rằng các thế hệ của những cá nhân

quan hệ với nhau, bị ràng buộc với nhau... và lịch sử của một cá
nhân riêng lẻ tuyệt nhiên không thể tách rời với lịch sử của
những cá nhân trước kia hoặc cùng thời với mình, mà là do lịch
sử ấy quyết định [58, tr. 642].
Định nghĩa về con người mà Mác nêu ra từ năm 1845 trong "Luận
cương về Feuerbach"(Phơ-bách) là một định nghĩa có tính kinh điển. Ông nhấn
mạnh:
Đời sống xã hội, về thực chất, là có tính chất thực tiễn...
Quan điểm của chủ nghĩa duy vật mới là xã hội loài người,
hay loài người xã hội hóa. Bản chất con người không phải là
một sự trừu tượng cố hữu của cá nhân riêng biệt. Trong tính hiện
thực của nó, bản chất con người là tổng hòa những quan hệ xã
hội [58, tr. 11-12].
Trong lý luận về con người, Mác - Ăngghen còn đề cập tới tình trạng
tha hóa lao động và tha hóa bản chất con người mà những người vô sản


22

phải hứng chịu trong những điều kiện lao động làm thuê dưới chủ nghĩa tư
bản (CNTB). "Bản thảo kinh tế - triết học" năm 1844 đã trình bày trực tiếp
và sâu sắc tình trạng tha hóa đó khi những người vô sản phải bán sức lao
động của mình cho nhà tư bản để tìm kiếm những phương tiện sinh tồn
nhục thể.
Cội nguồn sâu xa của tình trạng tha hóa đó là ở chế độ chiếm hữu tư
nhân TBCN về tư liệu sản xuất, ở quan hệ sản xuất TBCN đã đẩy những
người vô sản lao động làm thuê vào tình cảnh bị bóc lột về kinh tế, bị áp
bức về chính trị và bị nô dịch về tinh thần.
Do đó, con đường giải tha hóa, xóa bỏ tha hóa lao động và tha hóa
con người chỉ có thể là xóa bỏ chế độ tư hữu TBCN, xác lập sở hữu xã hội

thông qua những cuộc cải biến cách mạng, giải phóng cho giai cấp vô sản
và quần chúng lao động ra khỏi thân phận nô lệ, trở thành tự do và làm chủ.
Chỉ như vậy mới làm cho họ có được sự tồn tại đích thực của con người,
sống trong những điều kiện xứng đáng với con người.
Đạt tới trình độ phát triển như vậy là cả một quá trình lịch sử lâu dài
của sự nghiệp xây dựng xã hội mới - XHCN và CSCN, trong đó cùng với
phát triển kinh tế còn phải xây dựng và phát triển văn hóa, đào tạo con
người, giáo dục đạo đức và lối sống, đặc biệt đối với thế hệ trẻ.
Mác hình dung thấy tương lai của cả loài người hoàn toàn phụ
thuộc vào việc giáo dục thế hệ công nhân đang lớn lên.
Các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác đặc biệt quan tâm đến thế hệ
trẻ, đánh giá cao vai trò, vị trí của thế hệ trẻ trong sự nghiệp cách mạng thế
giới, đã chú ý rất nhiều đến nhiệm vụ giáo dục, coi đó là biện pháp hàng
đầu để đào tạo con người mới với tư cách là chủ thể sáng tạo có ý thức của
xã hội mới.


23

Lênin đã từng nhấn mạnh: nền giáo dục XHCN và CSCN có nhiệm
vụ đem lại toàn bộ những giá trị văn hóa cho nhân dân lao động, góp phần
tích cực đào tạo những con người mới phát triển toàn diện, biết "thấm nhuần
tổng số những kiến thức của nhân loại, mà chính CNCS là kết quả". Theo
đó, Lênin đòi hỏi rằng: "Người ta chỉ có thể trở thành người cộng sản khi biết
làm giàu trí óc của mình bằng sự hiểu biết tất cả những kho tàng tri thức mà
nhân loại đã tạo ra", đồng thời "chỉ khi nào cùng lao động với công nhân và
nông dân, người ta mới trở nên một người cộng sản chân chính được" [51, tr.
376]. Điều đó có nghĩa là phải gắn liền lý luận, sự lĩnh hội những tri thức
sách vở với hoạt động thực tiễn, tham gia trực tiếp vào đời sống chính trị xã hội để giác ngộ CNCS và thực hành CNCS. Giáo dục con người không
chỉ là giáo dục nhận thức, trau dồi các năng lực trí tuệ mà còn là và chủ yếu

là giáo dục, rèn luyện, thực hành đạo đức, lối sống và nhân cách nói chung
để thực sự đem hiểu biết vào "làm việc, làm người", làm cách mạng, phục
vụ nhân dân, quần chúng. Hồ Chí Minh nói: "Muốn xây dựng chủ nghĩa xã
hội, trước hết cần có những con người xã hội chủ nghĩa" [71, tr. 310] là vì
vậy.
Một quan niệm chung về phạm trù con người như đã trình bày trên
đây là cơ sở để bàn tới phạm trù nhân cách.
Về phương diện này, trước hết có hai điều đáng lưu ý sau đây:
Thứ nhất, nói tới nhân cách là nói tới nhân cách của con người hiện
thực, gắn liền với bản chất xã hội và chất lượng phát triển người của con
người. Nếu con người là sản phẩm của hoàn cảnh lịch sử - xã hội thì nhân
cách của nó cũng vậy. Nhân cách là sản phẩm của hoàn cảnh xã hội, của
hoạt động mà con người thực hiện trong những môi trường và điều kiện
xác định, của quá trình giáo dục xã hội mà con người tiếp nhận đồng thời
chuyển hóa thành tự giáo dục chính bản thân mình. Kết quả của quá trình
ấy trong tiến hóa và phát triển lịch sử của xã hội làm nổi bật vai trò của


24

văn hóa đối với sự phát triển và hoàn thiện bản chất người, làm cho con
người trở thành chủ thể văn hóa, thành kẻ sáng tạo ra văn hóa rồi trở thành
giá trị cao nhất của văn hóa.
Đến lượt nó, văn hóa đóng vai trò không thể thiếu đối với sự phát
triển và hoàn thiện con người.
Có thể nói, con người sáng tạo ra văn hóa trong chừng mực mà văn
hóa ngày càng thâm nhập sâu sắc và tinh tế vào quá trình phát triển và hoàn
thiện con người, tạo cho con người diện mạo của chính nó - ấy là nhân cách.
Nhân cách con người có cơ sở vật chất, hiện thực của nó là cái sinh
vật; những yếu tố của di truyền thế hệ trong tính loài của con người sinh

vật có ảnh hưởng không nhỏ tới sự hình thành nhân cách của con người xã
hội, nhưng cái quyết định nhân cách, quyết định chất lượng xã hội thuộc về
bản chất nhân cách của nó vẫn thuộc về xã hội lịch sử mà ở đó con người
sống, hoạt động, phát triển và tạo dựng nhân cách cho mình.
Nhà triết học Xô viết trước đây, Smirnov đã từng nêu lên một luận
đề sâu sắc rằng: "Con người được sinh ra nhưng nhân cách thì phải được
hình thành" [83]. Cũng như vậy, bà Bozovitch, một nhà tâm lý học nhân
cách có uy tín đã phát hiện rằng, nhân cách là sản phẩm muộn của sự phát
triển người. Do nhân cách là một sản phẩm muộn của sự phát triển người
nên đứa trẻ khi mới lọt lòng, nó mới chỉ là con người trong tính bản thể
sinh vật người của nó chứ chưa phải là một nhân cách. Chỉ khi nào bắt đầu
nhận ra cái Tôi của mình, tức là ý thức về mình như một bản ngã thì lúc đó
mới bắt đầu hình thành nhân cách.
Cũng do nhân cách là một sản phẩm muộn của sự phát triển người
mà ở đứa trẻ (thiếu niên và thanh niên) thường diễn ra một hiện tượng có
tính phổ biến, gần như là một tính quy luật. AÁy là, trong con người trẻ
tuổi đang trưởng thành, sự phát triển sinh lý thường sớm hơn, thường đi
trước hơn so với sự phát triển chất lượng xã hội ở bản thân nó. Chính ở đây


25

xuất hiện một đòi hỏi khách quan về sự cần thiết phải đặc biệt chăm lo giáo
dục đạo đức, giáo dục nhân tính và giáo dục nhân cách nói chung đối với
tuổi trẻ, nhất là ở giai đoạn trẻ bước vào tuổi dậy thì.
Nhà giáo dục Xô viết Xukhomlinxki tỏ ra đặc biệt nhạy cảm và tinh
tế khi ông đưa ra những lời khuyên sư phạm rằng:
Khi những dấu hiệu người đàn ông đã bắt đầu xuất hiện ở
đứa con trai và những dấu hiệu người thiếu nữ đã thức dậy trong
tâm hồn các em gái thì đó là lúc đặc biệt cần đến vai trò chỉ dẫn

của nhà giáo dục ở các ông bố, bà mẹ, các thầy giáo, cô giáo.
Mọi sự chậm trễ, muộn màng hoặc thiếu vắng vai trò giáo dục đó
đều có thể dẫn đến những hậu quả đáng tiếc, tai hại, thậm chí có
thể gây ra những bi kịch tinh thần [102, tr. 63].
Và để con người thực sự có được những phát triển lành mạnh, xứng
đáng với nhân tính và có nhân cách để làm người khi nó sớm được hướng
dẫn bởi văn hóa, đặc biệt là văn hóa đạo đức. Ông coi giáo dục trở nên cần
thiết giúp cho con người tránh xa tình trạng hoang dã, bản năng, những sự
thô lỗ về đạo đức và tinh thần.
Con người và nhân cách của nó, trong quá trình hình thành và phát
triển, có phần chịu những tác động của quy luật sinh học, có phần lớn hơn,
bị chi phối bởi các quy luật xã hội.
Giáo dục và sự tương tác giữa giáo dục với tự giáo dục không chỉ in
dấu ấn đặc biệt quan trọng lên trình độ phát triển người và nhân cách của
con người mà nó còn là con đường và phương thức chủ yếu để tạo ra diện
mạo nhân cách của con người. Trên quy mô rộng lớn của những tác động
giáo dục đó, giáo dục đạo đức để hình thành và phát triển nhân cách giữ vị
trí nền tảng, cốt lõi. Nó là hạt nhân và chủ đạo của toàn bộ quá trình giáo
dục con người.


26

Thứ hai, nói tới nhân cách của con người là nói tới tính xác định,
lịch sử - cụ thể của con người trong tư cách cá nhân và cá thể. Nhân cách
là nhân cách của từng người, của từng cá nhân riêng biệt, cụ thể trong mối
liên hệ mật thiết với hoàn cảnh sống, điều kiện và môi trường xã hội mà
mỗi người trưởng thành với tư cách là một cá nhân.
Nếu con người là tác phẩm kỳ diệu của thiên nhiên, là bộ phận của vũ
trụ, vừa là kẻ sáng tạo đồng thời vừa là sản phẩm của lịch sử xã hội, thì con

người ấy, với tư cách một đơn vị của loài, là cá thể; với tư cách một đơn vị
của xã hội, là cá nhân; với tư cách chủ thể hành động, là nhân cách [40, tr.
141].
Nhân cách thuộc về cá nhân, nó thể hiện toàn bộ sự phát triển về
chất lượng xã hội của cá nhân đó, tạo thành cái cá tính và bản sắc cá nhân
được biểu hiện ra và được khẳng định.
Trước hết, nói đến nhân cách là nói đến sự phát triển ý thức cá
nhân, đến khả năng tự ý thức về bản thân với tư cách là một thành viên của
tập thể, cộng đồng và xã hội. YÙ thức công dân về quyền và nghĩa vụ là sự
đánh dấu mức độ trưởng thành của ý thức cá nhân. YÙ thức cá nhân bao
hàm khả năng nhận thức về ý nghĩa cuộc sống, thái độ lựa chọn lối sống,
vai trò của mình giữa những người khác, nó quy định tính tích cực, tự giác,
tính chủ động sáng tạo trong hoạt động, trong hành vi, biết tự điều chỉnh
hành vi của mình giữa những người khác sao cho phù hợp với những
nguyên tắc và chuẩn mực mà xã hội yêu cầu. Do đó, sự phát triển của ý
thức cá nhân không chỉ biểu hiện một trình độ nhận thức mà còn biểu hiện
cả tình cảm, đạo đức, cả tri thức và kinh nghiệm sống của cá nhân. Những
nhân tố này tham gia trực tiếp vào sự hình thành, sự quy định thái độ của
cá nhân trong ứng xử với những người xung quanh, biểu hiện ra thành
hành vi.


27

Mỗi cá nhân là một chủ thể mang nhân cách, nhờ sự ổn định, sự
phát triển của chủ thể cũng như nhân cách của nó, mà nó có khả năng nhận
xét, đánh giá nhân cách của chủ thể khác, đồng thời tự đánh giá nhân cách
của chính mình. Đây là sự liên kết và chế ước lẫn nhau giữa vai trò chủ thể
và khách thể của nhân cách trong cùng một con người, một cá nhân. Con
người là chủ thể tự đánh giá về mình và đánh giá người khác đồng thời lại

là khách thể được đánh giá về nhân cách bởi chính mình và những chủ thể
khác. Thước đo đánh giá, tự đánh giá này là một thước đo xã hội được mỗi
cá nhân lĩnh hội và thực hiện cho mình và cho người khác. Do đó, nhân
cách cá nhân bị chi phối bởi nhân cách xã hội, bởi một hệ giá trị, chuẩn
mực xã hội. Hệ giá trị, chuẩn mực xã hội ấy bao gồm những yêu cầu về
phẩm chất đạo đức và năng lực mà xã hội đề ra, đòi hỏi mỗi cá nhân phải
đáp ứng vì mục đích, lợi ích chung của xã hội. Những giá trị và chuẩn mực
này không phải là cái gì cố định, bất biến mà thay đổi theo sự phát triển của
xã hội. ễÛ một thời đại, những giá trị và chuẩn mực này thuộc về một giới
hạn lịch sử nhất định, phản ánh tính chất và trình độ phát triển của xã hội
trong một khung cảnh, một điều kiện nhất định nào đó. Xã hội đào tạo, rèn
luyện con người theo hệ giá trị và chuẩn mực ấy như một định hướng nhân
cách. Thông qua định hướng này, xã hội tác động tới cá nhân, làm cho cá
nhân đạt được yêu cầu xã hội. Như vậy, nhân cách cá nhân phản ánh, thể
hiện nhân cách xã hội đồng thời nhân cách xã hội tìm thấy hình ảnh của
mình, tính hiện thực của mình qua những diện mạo cụ thể, những sắc thái cụ
thể, đa dạng của từng cá nhân. Về mặt này, bảng giá trị của nhân cách xã hội
có ý nghĩa như là những giá trị văn hóa và trình độ phát triển của những nhân
cách cá nhân như là sự sống động thực tiễn, là tính phong phú muôn vẻ trong
việc biểu hiện nhân cách xã hội. ễÛ đây, tính thống nhất trong đa dạng như
là đặc trưng bản chất của văn hóa có thể được sử dụng để nói về mối quan
hệ giữa nhân cách xã hội và nhân cách cá nhân, mối quan hệ liên nhân cách.


28

Những giá trị và chuẩn mực nào được lấy làm định hướng giá trị
nhân cách và giáo dục nhân cách xét trên bình diện phổ quát nhất? Đó
chính là các giá trị Chân - Thiện - Mỹ, tương ứng với nó là Khoa học
(Chân) - Đạo đức (Thiện) - Nghệ thuật, nói rộng hơn là Văn hóa tinh thần

(Mỹ) để đạt tới chiều sâu, sức biểu cảm và sự tinh tế của Nhân bản - Nhân
đạo và Nhân văn, đảm bảo cho con người là một con người văn hóa và
nhân cách của nó là một nhân cách văn hóa [7, tr. 262].
Thông thường, trong lịch sử các khoa học xã hội - nhân văn, "nhân
cách" vẫn được hiểu là một phạm trù tâm lý và do đó, nghiên cứu nhân
cách vẫn được hiểu là địa hạt của tâm lý học, và tâm lý học có hẳn một
phân ngành là tâm lý học nhân cách. Tiếp cận tâm lý học về nhân cách
cũng từ lâu trở thành một cách tiếp cận đặc trưng, có tính cổ điển và đạt tới
sự ổn định khá bền vững.
Tuy vậy, cần nhận thấy, quy mô rộng lớn và phức tạp của hệ vấn đề
"con người, cá nhân, cá thể và nhân cách" đòi hỏi cách tiếp cận mới khái
quát và sâu sắc hơn đối với phạm trù nhân cách, không dừng lại ở địa hạt
tâm lý học, càng không coi tâm lý học là khoa học duy nhất đi sâu trong
nghiên cứu và giải quyết những vấn đề về nhân cách. Triết học, từ khởi đầu
đã chú ý tới con người, xem con người là đối tượng nghiên cứu. Do con
người vừa là một khách thể vừa là một chủ thể nhận thức, chủ thể hành
động nên việc mở rộng nghiên cứu chung từ vấn đề con người sang nghiên
cứu sâu vấn đề nhân cách, xác lập một phương hướng tiếp cận triết học về
nhân cách, đưa ra luận chứng triết học về bản chất và cấu trúc của nhân
cách - đó là sự phát triển hợp lôgíc của nghiên cứu triết học.
Tiếp cận truyền thống theo dòng tâm lý học và tiếp cận triết học về
nhân cách không những không đối lập nhau mà còn bổ sung cho nhau, làm
hài hòa lẫn nhau, cùng đem lại những cái mới trong nhận thức khoa học về
nhân cách.


29

Hơn nữa, trên thực tế, con người và nhân cách ngày càng được
nhiều khoa học quan tâm nghiên cứu. Vai trò ngày càng tăng lên của con

người, của nhân tố con người và nguồn nhân lực trong sự phát triển của xã
hội hiện đại đã dường như khách quan hóa sự cần thiết nghiên cứu con
người và nhân cách từ những lý thuyết và phương pháp khác nhau. Đã và
đang diễn ra xu hướng liên ngành và hợp ngành để tăng sức mạnh tổng hợp
trong việc chiếm lĩnh đối tượng nghiên cứu cực kỳ phức tạp này. Từ giữa
thế kỷ XIX, Mác đã từng dự báo, sẽ đến lúc mọi khoa học sẽ cùng hợp
thành một khoa học chung - khoa học nghiên cứu về con người (trong đó
đương nhiên có nhân cách). Con người và nhân cách đang vừa được nghiên
cứu ở cấp độ chung, phổ biến, lại vừa được nghiên cứu ở các cấp độ
chuyên biệt, do những khoa học chuyên ngành thực hiện.
Tâm lý học dựa trên cách tiếp cận hoạt động - giá trị đưa ra cách
hiểu nhân cách như là bộ mặt tâm lý của cá nhân, là một hệ thống thái độ
của con người với người khác, với cuộc sống. Thế giới tâm lý bao gồm các
quá trình nhận thức và tình cảm, chú ý và ghi nhớ, tính khí và tâm trạng,
ngoõn ngửừ vaứ tử duy. Nhưng chừng nào những hiện tượng tâm lý ấy có
thái độ riêng, trở thành thuộc tính của chủ thể, chừng đó mới có thể nói tới
nhân cách của chủ thể ấy. Các thái độ riêng trở thành thuộc tính riêng những nét độc đáo này hợp thành bộ mặt tâm lý, thành nhân cách của từng
người. Từ lập luận ấy, đa số các nhà tâm lý học cho rằng, nhân cách là tổ
hợp các thái độ, thuộc tính riêng trong quan hệ hành động của từng người
với thế giới tự nhiên, thế giới đồ vật do loài người sáng tạo, với xã hội và
với bản thân [40, tr. 290].
Vấn đề đặt ra là phải xem xét tính chất xã hội của các thái độ và
thuộc tính ấy. Do đó, nhân cách còn được hiểu là mức độ phù hợp giữa
thang giá trị, thước đo giá trị của người có nhân cách ấy với thang giá trị,
thước đo giá trị của xã hội, cộng đồng hay nhóm người [40, tr. 290].