Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học chương Sinh sản Sinh học 11 THPT

PHẦN 1. MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đang sống trong thế kỉ 21-thế kỉ của sự bùng nổ về công nghệ thông tin va
khoa học kĩ thuật. Các thông tin khoa học ấy đã can thiệp vao mọi mặt của đời sống xã
hội. Để lam chủ được thiên nhiên, xã hội va bản thân con người phải nắm bắt được
những thông tin khoa học ấy. Trong khi đó chúng ta không thể kéo dai thời gian học tập
trong ngay, không thể kéo dai thời gian học tập của người học. Do đó yêu cầu đặt ra la
chúng ta phải thay đổi phương pháp dạy học để sao cho trong một thời gian ngắn nhất
người học có thể tiếp nhận được những thông tin cơ bản nhất, thiết thực nhất đáp ứng
được nhu cầu của xã hội va thời đại.
Hiện nay giáo dục va đao tạo ở Việt Nam vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu nhân
lực cho xã hội học sinh sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông, thậm chí trường nghề,
cao đẳng, đại học vẫn không thể lao động ngay ma phải mất vai năm lam quen hoặc
đao tạo lại. Thực tế nay đã được chỉ ra từ nhiều năm nay va đòi hỏi cần phải thay đổi
nội dung va đặc biệt la cách học ở nha trường để học sinh sớm tiếp cận với các bai toán
thực tiễn, tăng cường khả năng thực hanh giải quyết vấn đề, qua đó học sinh(HS) phát
triển các năng lực (NL) cần thiết trong cuộc sống va lam quen dần với môi trường lao
động sau khi ra trường.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được khẳng định trong luật giáo
dục nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam năm 2005 “Phương pháp giáo dục
phải phát huy tính tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực
tự học, lòng say mê học tập va ý chí vươn lên” (chương I, điều 5). Để nâng cao chất
lượng dạy va học thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hình thanh va

1


phát triển (NL) cho HS trong dạy học ở trường phổ thông đã va đang phát huy vai trò
một cách tích cực. Sự đổi mới phương pháp phải theo định hướng coi trọng việc bồi
dưỡng NL cho HS một số NL cơ bản như sau: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL

hợp tác, NL thu nhận va xử lí thông tin, NL tự kiểm tra đánh giá…. Đây la một công
việc to lớn, khó khăn, phức tạp, tác động đến tất cả các khâu giáo dục nhưng nếu lam
được sẽ tạo điều kiện cho người học phát huy tính tư duy sáng tạo, rèn kỹ năng thực
hanh, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng, tạo ra những sản phẩm có giá trị
cho đất nước va thế giới.
Việc hình thanh va phát triển năng lực cho người học la một nhiệm vụ quan
trọng đối với GV ở các trường phổ thông. Bên cạnh đó, lam thế nao để đánh giá được
năng lực đã được hình thanh va phát triển cũng không kém phần quan trọng ma hầu hết
các GV ở các môn học nói chung va môn Sinh học nói riêng đang vấp phải những khó
khăn nhất định. đặc biệt la quy trình va cách thiết kế các công cụ đánh giá năng lực.
Nhằm giúp cho GV trong việc định hướng để xây dựng bộ công cụ đánh giá năng
lực người học, chúng tôi đã lựa chọn va nghiên cứu đề tai “Thiết kế câu hỏi, bài tập
đánh giá năng lực người học chương Sinh sản- Sinh học 11 THPT ”

2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Xây dựng quy trình để thiết kế một số dạng câu hỏi, bai tập theo hướng đánh giá
năng lực người học trong chương Sinh Sản- Sinh học 11 THPT va sử dụng chúng
để kiểm tra, đánh giá năng lực HS.

3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận va thực tiễn của đề tai.

2


- Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11 va thanh phần kiến thức
chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT lam cơ sở xây dựng các chuyên đề dạy học.
- Điều tra thực trạng dạy học va kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển NL cho
HS THPT.
- Thiết kế quy trình xây dựng câu hỏi, bai tập đánh giá NL cho HS va vận dụng

quy trình để xây dựng hệ thống câu hỏi, bai tập để đánh giá năng lực HS trong dạy học
chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT.
- Thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực trong quá trình dạy học chương Sinh
sản,Sinh học 11 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết đề ra.

4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Các dạng câu hỏi/bai tập kiểm tra đánh giá năng lực người học
- Năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác, năng lực tự học.
- Chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT.

5. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
5.1.

Đối tượng

- Các dạng câu hỏi, bai tập kiểm tra đánh giá năng lực cho người học
- Quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực cho HS trongdạy học Chương Sinh
sản, Sinh học 11 THPT.

3


- Nội dung dạy học chương Sinh Sản- Sinh học 11 THPT ban cơ bản.

5.2.

Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Sinh học 11 THPT.

6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1.

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tai liệu có liên quan đến nội dung kiến thức chương Sinh sản, Sinh
học 11 THPT, các tai liệu về năng lực, đánh giá năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác,
năng lực tự học.

6.2.

Phương pháp điều tra cơ bản

Điều tra thực trạng việc dạy học va kiểm tra đánh giá HS trong môn Sinh học theo
hướng phát triển năng lực tại một số trường trường THPT thông qua Phiếu thăm dò ý
kiến, trao đổi, phỏng vấn GV, HS cùng với tham khảo vở ghi của HS.

6.3.

Phương pháp tham vấn chuyên gia

Sau khi thiết kế va xây dựng câu hỏi, bai tập đánh giá năng lực của học sinh, chúng
tôi sẽ tham khảo ý kiến của một số giảng viên, giáo viên có kinh nghiệm.

6.4.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sau khi xây dựng câu hỏi, bai tập đánh giá năng lực học sinh, chúng tôi tiến hanh

thực nghiệm ở trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết nghiên cứu. Kết
quả thực nghiệm được đánh giá qua phiếu quan sát va bai kiểm tra.

6.5.

Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

4


Căn cứ vao kết quả thu được sau thực nghiệm, các số liệu sẽ được sắp xếp va xử lý
bằng phần mềm Microsoft Excel 2007.

7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Có thể thiết kế va sử dụng được các câu hỏi, bai tập trong chương Sinh Sản – Sinh
học 11 THPT để kiểm tra, đánh giá năng lực cho người học.

8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về xây dựng câu hỏi, bai tập đánh giá NL
cho người học trong dạy học Sinh học ở trường THPT.
- Thiết kế được quy trình xây dựng câu hỏi, bai tập để đánh giá năng lực cho người
học trong dạy học chương Sinh Sản – Sinh học 11 THPT.
- Vận dụng quy trình để thiết kế va xây dựng một số dạng câu hỏi, bai tập để đánh
giá năng lực HS trong dạy học chương Sinh Sản – Sinh học 11 THPT
- Thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực người học (NL GQVĐ, NL hợp tác, NL tự
học) .

9. CẤU TRÚC ĐỀ CƯƠNG NGHIÊN CỨU
Ngoai phần mở đầu va kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận va thực tiễn của đề tai.

Chương 2. Thiết kế câu hỏi, bai tập đánh giá năng lực người học chương Sinh
Sản - Sinh học 11 THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

5


Tai liệu tham khảo.
Phụ lục.

PHẦN 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.TỔNG QUAN VỀ NĂNG LỰC VÀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHO NGƯỜI HỌC
TRONG DẠY HỌC
1.1.1. Trên thế giới
1.1.1.1. Một số nghiên cứu về năng lực và dạy học theo tiếp cận năng lực
Khái niệm “năng lực” (competences) xuất hiện lần đầu tiên vao năm 1890,
nhưng sự quan tâm mạnh mẽ đến giáo dục dựa vao NL tăng lên từ những năm 1960 va
1970 khi một loạt kết quả của các ấn phẩm khác nhau về đao tạo tổ chức dựa vao NL
(CBTE) ở Mỹ được công bố [33], [34].

6


Các khái niệm về dạy học dựa trên NL đã xuất hiện từ việc nhấn mạnh vao mục
tiêu định hướng va cá nhân hóa. Mục tiêu học tập - được định nghĩa trong thuật ngữ la
các hanh vi va được xác định la có thể được thực hiện rõ rang, bởi va cho người học.
Các cá nhân sau đó có thể theo đuổi các hoạt động học tập va có thể phát triển kỹ năng

thực hiện hoặc NL trong quá trình nay.
Từ những nghiên cứu ban đầu ở trên, xu hướng đao tạo theo NL thực hiện được
hình thanh va phát triển rộng khắp tại nhiều nước trên thế giới vao những năm 1990 tại
các quốc gia Anh, Úc, New Zealand, Xứ Weles, Đức, Bỉ, Thụy Sĩ….
Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, khi
phân tích các định nghĩa về NL, F.E. Weinert kết luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực
được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thanh thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có
thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” [36].
Nhiều quốc gia lớn trên Thế giới đã xây dựng chương trình, mục tiêu, phương
pháp, cách đánh giá trong dạy học theo hướng tiếp cận NL hanh động [7].
Ở Hoa Kỳ, đao tạo luôn có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết va thực hanh,
giữa trang bị kiến thức va rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, giữa đao tạo trong các
trường đại học với thực hanh tại các cơ sở sản xuất.
Mục tiêu của chương trình đao tạo la trang bị các NL gắn với các công việc của
nghề nghiệp. Nội dung chương trình đao tạo được xây dựng dựa trên kết quả phân tích
nghề theo các module NL hanh động, va các NL hoạt động được trình bay cụ thể trong
nội dung chương trình.
Phương pháp va hình thức tổ chức dạy học được phối hợp dạy lí thuyết va thực
hanh tích hợp dựa trên công việc va dạy học tại nơi lam việc; coi trọng tính chủ động
va kinh nghiệm thực tế của sinh viên.

7


Đánh giá kết quả dạy học dựa trên tiêu chuẩn NL hanh động ma mục tiêu đã
xác định. Để vượt qua kỳ kiểm tra, sinh viên phải thực hiện được các công việc đã xác
định trong sơ đồ phân tích nghề đáp ứng các yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp.
Ở CHLB Đức, dạy học theo tiếp cận NL la một định hướng cơ bản trong đao
tạo GV. Quốc gia nay đã xây dựng các bộ chuẩn NL đối với từng chuyên nganh đao
tạo. Các chuẩn đó được lồng ghép khoa học vao mục tiêu đao tạo trong chương trình

đao tạo va công bố công khai cho người học trước khi dạy học.
Hầu hết chương trình đao tạo đều được module hóa, có sự tích hợp giữa kiến
thức va kĩ năng, thái độ nghề nghiệp dựa trên hệ thống tiêu chuẩn đã ban hanh;
Phương pháp va hình thức tổ chức dạy học: chủ yếu la xêmina bao gồm các giờ
xêmina các nội dung chung va xêmina chuyên nganh;
Đánh giá kết quả học tập có tham chiếu các tiêu chuẩn nghề nghiệp đã ban hanh
va họ thực hiện hai phương thức đánh giá cơ bản la đánh giá người học theo các công
việc của người hanh nghề va đánh giá tại nơi lam việc của người hanh nghề. Các hình
thức đánh giá như đóng vai, thực hanh, mô phỏng được sử dụng phổ biến.
Ở nước Anh, hầu hết các chương trình đao tạo đều được xây dựng dựa trên kết
quả của quá trình phân tích nghề va tham vấn các bên liên quan đến vị trí việc lam.
Khi ban hanh các chương trình đao tạo, họ kèm theo sơ đồ phân tích nghề va hệ thống
tiêu chuẩn NL của người hanh nghề.
Nội dung chương trình được cấu trúc theo module, mỗi module tương ứng với
các nhiệm vụ ma người hanh nghề phải thực hiện trong thực tế. Trong mỗi module có
nhiều bai học, mỗi bai học la sự tích hợp giữa kiến thức, kỹ năng va thái độ nghề nghiệp
đảm bảo cho người học thực hiện được một hoặc một phần công việc của nghề.

8


Phương pháp va hình thức tổ chức dạy học cũng chú trọng đến thực hanh.
GV đánh giá kết quả học tập của sinh viên thông qua tiến hanh thu thập đủ các
bằng chứng về kiến thức, sự thực hiện va thái độ của người học sau đó đối chiếu với
các tiêu chuẩn nghề nghiệp. Thường các kết luận đánh giá chỉ gồm 2 mức: có năng lực
hanh động hoặc chưa có NL hanh động.
Như vậy dạy học theo hướng hình thanh va phát triển NL trên thế giới bắt đầu
từ những năm cuối của thế kỉ XIX nhưng phát triển mạnh mẽ nhất vao những năm 90
của thế kỉ XX. Va cho đến nay xu hướng đó đang phát triển mạnh mẽ hơn ở hầu hết
các quốc gia.

1.1.1.2. Một số nghiên cứu về mô hình giáo dục tiếp cận năng lực
Miller (1990) đề xuất mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của mục
đích giáo dục theo cách tiếp cận NL: hanh động thực tế - does action, thể hiện - shows
performance, kĩ năng - knows how (hiểu va áp dụng), kiến thức - knows (thu thập kiến
thức thông tin). Mô hình nay được sử dụng như một công cụ vừa để phát triển các kĩ
thuật, phương pháp đánh giá, vừa xác lập các mục tiêu học tập [32].

Th Kĩ năng (Hiểu va áp dụng)
Kiến
thức (Thu
(Thu thập
thập kiến
kiến thức
thức thông
thông tin)
tin)
Kiến thức
Kĩ năng (Hiểu va áp dụng)
T
ể
hể
hiệ
hi
n
ện

9


Hình 1.1 Mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của một mục đích

giáo dục theo cách tiếp cận NL (Theo Miller, 1990)
Nhóm công tác về các kỹ năng cơ bản của Hội đồng Liên minh châu
Âu về chương trình giáo dục va đao tạo 2010 đã phát triển một khung 8 NL chính
cần hình thanh cho HS gồm: 1) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; 2) Giao tiếp bằng tiếng
nước ngoai; 3) NL Toán học va NL cơ bản về khoa học, công nghệ; 4) NL kỹ thuật
số; 5) Học cách học; 6) NL liên cá nhân, liên văn hóa va xã hội, va NL công dân; 7)
NL lam chủ doanh nghiệp; 8) NL biểu hiện văn hóa. Các quan điểm ưu tiên về các
NL chính cần hình thanh cho HS của các nước có trình độ phát triển kinh tế, xã hội
va đặc trưng về phong tục, truyền thống văn hóa khác nhau thì không thể hoan toan
giống nhau. Tuy nhiên, các NL cơ bản để giúp HS sau khi ra trường có thể tự tin, chủ
động tham gia bình đẳng vao các hoạt động xã hội va hội nhập quốc tế thì phần lớn
đều giống nhau.
Bernd Meier va Nguyễn Cường (2012) khi ban về NL va vấn đề giáo
dục, đao tạo con người đã đề cập tới các loại NL như: NL nhận thức, NL sáng tạo, NL
cộng tác lam việc, NL giải quyết các vấn đề phức hợp,… va đặc biệt chú trọng tới NL
hanh động [8].
1.1.1.3. Một số chương trình đánh giá năng lực phổ thông
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã thực hiện một nghiên
cứu bai bản về các NL cần đạt của HS phổ thông trong thời kỳ kinh tế tri thức.
Trong chiến lược 1997- 2015, Chương trình quốc tế về đánh giá HS (PISA)
cũng đưa ra những quan điểm giáo dục phát triển NL, nhưng chủ yếu tập trung vao
việc xây dựng, thiết kế các bai kiểm tra đánh giá, từ đó đánh giá được NL của HS ở
mỗi quốc gia va lam cơ sở để điều chỉnh quá trình dạy va học [35].

10


Liesbeth K.J. Baartman, J. Bastianens, Paul A. Kirschner va Cees P.M. van der
Vleuten trong Nghiên cứu đánh giá trong giáo dục (2006) cũng đã ban về các phương
pháp đánh giá NL [9].

1.1.1.4. Các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá và đánh giá năng lực
Từ giữa thập niên 1980 trên thế giới đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về
KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp, va các hoạt
động cụ thể [1]. Theo xu thế mới thì KTĐG bao gồm nhiều bai tập đa dạng trong suốt
quá trình học, việc lựa chọn câu hỏi va tiêu chí đánh giá được đưa ra rõ từ trước, tập
trung vao NL thực tế, đặc biệt việc KTĐG do HS chủ động, quan tâm tới kinh nghiệm
học tập của HS va chú trọng tới cả quá trình học tập.
Những thay đổi nay phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục, người học va
quá trình học tập la trung tâm của toan bộ các hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt
động KTĐG. Sự ra đời của quan điểm nay cùng với các xu hướng mới trong KTĐG đã
tạo ra một sự thay đổi căn bản trong hệ thống lý luận về KTĐG, với sự xuất hiện một
loạt các khái niệm va thuật ngữ mới, cùng sự xác định nội ham va tầm quan trọng của
một số khái niệm va thuật ngữ đã tồn tại trước đó. Ba đặc trưng quan trọng của xu
hướng mới về KTĐG la: đánh giá phát triển (Fomative Asessment), đánh giá thực tiễn
(Authetic Asessment) va đánh giá sáng tạo (Alternative Asessment).
Từ việc dạy học tiếp cận nội dung, thế giới đã chuyển sang tiếp cận NL, kiểm
tra đánh giá cũng đã chuyển sang đánh giá năng lực người học. Ví dụ như: các chương
trình giáo dục của các nước Âu Mỹ đã chuyển sang hướng tiếp cận NL, giáo dục

Trung Quốc đã quyết định thay đổi đánh giá theo hướng “đa dạng/mềm mỏng”
như các nước Nhật Bản va Han Quốc đã lam . Đánh giá theo hướng đa dạng/mềm
mỏng la “hệ thống đánh giá mang tính phát triển”, tập trung đến tất cả các khía cạnh
của việc học, sử dụng nhiều kỹ thuật đánh giá va chú trọng hơn đến việc người học tiến

11


bộ như thế nao trong quá trình học tập. Theo đó, việc đánh giá ở trường được chia lam
2 phần [37]:
Phần đầu gọi la “đánh giá chất lượng tổng quát”, tập trung đánh giá sự phát triển của

người học về: 1/ Thái độ đạo đức; 2/ Nhận thức công dân; 3/ Thái độ học tập; 4/ Khả năng
giao tiếp va hợp tác; 5/ Phát triển thể chất; 6/ Cảm thụ thẩm mỹ. Kết quả đánh giá được báo
cáo bằng việc mô tả định tính cùng với việc cho điểm.
Phần thứ hai tập trung đánh giá kết quả học tập về: 1/ Kiến thức va kỹ năng; 2/
Phương pháp va quá trình học; 3/ Tình cảm, thái độ va giá trị.
Các nước EU đã ban luận sôi nổi về khái niệm NL cơ bản va tuyên bố: “Để
chuẩn bị cho thế hệ trẻ thanh công khi đối mặt với những thách thức của xã hội va
nhận được tối đã lợi ích xã hội cần phải quan tâm tới giáo dục NL cơ bản đặc biệt la
những NL giải quyết các tình huống cuộc sống, tham gia xã hội có hiệu quả va HT suốt
đời. Do đó việc thiết kế chương trình giáo dục phát triển NL gồm hệ thống NL, chuẩn
NL, tiêu chí đánh giá NL học tập của HS la rất cần thiết” [38].
Như vậy có nhiều sự thay đổi về hệ thống KTĐG cũng như hình thức KTĐG
tuy nhiên đều thể hiện quan điểm mới trong giáo dục đó la lấy người học va quá trình
học tập lam trung tâm của toan bộ quá trình giáo dục.
1.1.2. Ở Việt Nam
1.1.2.1. Những nghiên cứu về năng lực
Những năm cuối thế kỉ XX va những năm đầu thế kỉ XXI, giáo dục Việt Nam
đang triển khai đổi mới chương trình, thực chất la thực hiện sự thay đổi trong từng thanh
tố của quá trình giáo dục, từ mục tiêu tới nội dung, phương pháp va đánh giá kết quả học
tập của người học. Đảng va nha nước ta đã ban hanh nhiều định hướng cho công tác đổi
mới nay [19].

12


Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (tháng 12 năm 1996) về giáo dục va đao tạo đã
xác định mục tiêu la: "Thực hiện giáo dục toan diện đức dục, trí dục, thể dục, mĩ dục …
tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, NL tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việc lam."
Hội nghị 6 khóa IX về phương hướng phát triển giáo dục - đao tạo đến năm
2010 đã khẳng định: "Đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục theo

hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, tăng cường tư duy sáng tạo, NL tự học, tự tu dưỡng, tự
tạo việc lam".
Mục tiêu phát triển giáo dục phổ thông trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001
- 2010 được xác định: Xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ
động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết, NL tự học, NL vận dụng kiến
thức vao cuộc sống.
Điều 2 điều 27 Luật giáo dục (năm 2005) có nêu: mục tiêu giáo dục la hình
thanh, bồi dưỡng va phát triển nhân cách, phẩm chất va NL của công dân [21].
Nghị quyết 40 Quốc hội khóa 10 về đổi mới chương trình GD phổ thông đã yêu
cầu việc đổi mới nay phải: "... tăng cường tín thực tiễn, KN thực hanh, NL tự học...".
Những văn bản chỉ đạo của Đảng trên cho thấy quan điểm giáo dục phải hướng
tới việc hình thanh NL người học đã đưa ra thanh yêu cầu đối với giáo dục.
Tác giả Nguyễn Văn Tuấn (2010) đã xây dựng tai liệu học tập theo hướng tích
hợp, trong đó có nhấn mạnh các quan điểm giáo dục định hướng NL va vấn đề đao tạo
trong việc phát triển nguồn nhân lực [29].
Tác giả Đỗ Ngọc Thống (2011) đã xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo
hướng tiếp cận NL va có nhiều nghiên cứu về NL trên các diễn đan giáo dục [26].

13


Tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2011) đã nghiên cứu phát triển NL va tư duy kĩ
thuật [19].
Tác giả Nguyễn Hồng Thuận (2013) đã đề cập đến khái niệm, các thanh tố của
NL. Theo đó, NL được cấu thanh từ những bộ phận cơ bản la: tri thức về lĩnh vực hoạt
động hay quan hệ đó; kỹ năng tiến hanh hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ
nao đó; những điều kiện tâm lí [27].
Ngoai ra còn nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả về rèn luyện, NL cho
người học tại trường ĐHSP Ha Nội như: Ha Khánh Quỳnh (2007) với công trình: "Rèn
luyện NL tự học sách giáo khoa cho HS qua dạy học phần Sinh học tế bao - Sinh học 10

THPT"; Nguyễn Thị Ái Minh (2008) với công trình: "Thăm dò NL tự học sách giáo
khoa Sinh học 11 THPT qua HS tỉnh Lâm Đồng"; Hoang Thị Thanh Tâm với công trình:
"Rèn luyện cho HS năng lực tự học chương II, III Sinh học 11 bằng hệ thống câu hỏi gợi
mở va tự kiểm tra"…
Như vậy, ở Việt Nam vấn đề dạy học theo hướng hình thanh va phát triển NL đã
được chú ý từ lâu nhưng còn mang tính chung chung. Những năm gần đây giáo dục
định hướng phát triển NL cho người học đã được chú ý hơn, có nhiều công trình
nghiên cứu phát triển định hướng NL cho người học. Tuy nhiên, chưa có nhiều công
trình nghiên cứu về dạy học rèn luyện các NL cho HS.
1.1.2.2. Các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá và đánh giá năng lực
Thông qua cuộc hội thảo về kiểm tra đánh giá năm 2006, đã có sự đánh giá
chung về thực trạng KTĐG kết quả học tập ở Việt Nam hầu như không hề thay đổi
trong nhiều năm qua, nhìn chung cách đánh giá hiện nay vẫn nặng về kiến thức sách vở
ma chủ yếu la ở mức nhớ va tái hiện kiến thức, chu kỳ đánh giá chỉ chú trọng điểm
cuối của quá trình dạy học, va mục đích của KTĐG vẫn chủ yếu để phục vụ quản lý
như xếp loại HS, xét lên lớp, cấp chứng chỉ... Trong khi đó, chức năng cung cấp thông

14


tin phản hồi cho HS va GV về quá trình dạy học của KTĐG hầu như luôn bị bỏ qua ở
mọi môn học, mọi trình độ va mọi cấp quản lý [15].
Tại các trường THPT việc KTĐG học sinh được tiến hanh qua các bai kiểm tra
trên giấy với hình thức tự luận va trắc nghiệm khách quan. HS hiện nay được đánh giá
dựa theo các điểm số như: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra
giữa kỳ va kiểm tra học kỳ. Các điểm số nay theo HS đến hết cả năm học va có thể
nói, suốt cả bậc học cũng như ảnh hưởng rất nhiều đến việc HS có được tiếp tục học
lên. Ở một mặt nao đó, cách tính điểm nay có một ưu điểm la lam cho HS lúc nao
cũng phải trong trạng thái chuẩn bị va chịu trách nhiệm với việc học của mình, tuy
nhiên, ở một góc độ khác, áp lực KTĐG lam cho HS không tìm thấy sự hứng thú

trong việc học, không thấy được động cơ tích cực của KTĐG la chứng tỏ NL va cải
tiến việc học của mình.
Có nhiều phương pháp đánh giá kết quả học tập: quan sát, phỏng vấn/hỏi đáp,
dự án va các bai tập, bai kiểm tra, các bai trình diễn va triển lãm/trưng bay, ghi/quay
video, thực nghiệm, hồ sơ va sổ theo dõi… Các bai kiểm tra trắc nghiệm khách quan
được dùng khi cần so sánh, xếp hạng HS va chỉ kiểm tra các NL nhận thức bậc thấp,
nếu được sử dụng, cũng nên hạn chế do đây chỉ la một trong các phương pháp KTĐG.
Tuy nhiên, hiện nay, Việt Nam chưa tập trung nghiên cứu về đánh giá năng lực người
học.

Như vậy, trên Thế giới va ở Việt Nam đã có nhiều quan điểm, nghiên cứu về

NL va dạy học định hướng phát triển NL. Đồng thời với việc đổi mới phương pháp dạy
học la thay đổi cả về phương thức va hình thức kiểm tra.
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.2.1. Lý thuyết về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực

15


Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa la gặp gỡ.
Theo tiếng Anh, “competence” có nghĩa la NL hay khả năng, hoặc còn có nghĩa la
thẩm quyền [19].
Theo tâm lí học: NL la tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp
với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt
động có kết quả tốt.
Theo từ điển Bách khoa Việt Nam (2003), NL la đặc điểm của cá nhân thể hiện
mức độ thông thạo – tức la có thể thực hiện một cách thanh thục va chắc chắn một số
dạng hoạt động nao đó [14, tr. 41].

Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục va Đao tạo
(tháng 7/2015), năng lực đã được định nghĩa như sau: Năng lực la khả năng thực hiện
thanh công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến
thức, kỹ năng va các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực
của cá nhân được đánh giá qua phương thức va kết quả hoạt động của cá nhân đó khi
giải quyết các vấn đề của cuộc sống.
Năng lực được chia thanh hai loại chính, đó la năng lực chung va năng lực đặc
thù môn học,
• Năng lực chung la năng lực cơ bản, thiết yếu ma bất kỳ một người nao cũng
cần có để sống, học tập va lam việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học va
hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục
tiêu hình thanh va phát triển các năng lực chung của học sinh.
Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, các nha nghiên cứu đã xác định
các năng lực chung cơ bản cần hình thanh va phát triển cho HS bao gồm:

16


-

Năng lực tự học
Năng lực giải quyết vấn đề va sáng tạo;
Năng lực thẩm mỹ;
Năng lực thể chất;
Năng lực giao tiếp;
Năng lực hợp tác;
Năng lực tính toán;
Năng lực công nghệ thông tin va truyền thông (ICT).
• Năng lực đặc thù môn học (của môn học nao) la năng lực ma môn học (đó) có

ưu thế hình thanh va phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một năng lực có thể la
năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau.
Ví dụ: trong dạy học Sinh học, các năng lực đặc thù môn học bao gồm: Năng lực
nhận thức kiến thức Sinh học; năng lực nghiên cứu khoa học va năng lực vận dụng
kiến thức vao thực tiễn.
1.2.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
* Khái niệm
Các tác giả Shavelson va Huang (dẫn theo [ 10, tr.29]), cho rằng: “NL nhận thức
bao gồm những kiến thức liên quan đến từng lĩnh vực nghề nghiệp chuyên biệt va những
kĩ năng lập luận va GQVĐ”. Năng lực GQVĐ của HS la một trong những NL cụ thể
thuộc nhóm NL nhận thức. Theo Nguyễn Thị Lan Phương [24, tr.33]: “Cơ chế của sự phát
triển nhận thức la tuân theo quy luật “lượng đổi thì chất đổi va ngược lại”, trong đó
“lượng” chính la số lượng những VĐ được lĩnh hội theo kiểu GQVĐ, “chất” chính la NL
giải quyết các VĐ nảy sinh trong quá trình học tập, trong HĐ thực tiễn”. Hiện nay theo
nhiều góc độ khác nhau ma có nhiều cách hiểu va quan điểm khác nhau về năng lực
GQVĐ. Tuy nhiên, chưa có định nghĩa nao về NL GQVĐ của HS có được được sự thống
nhất cao.

17


Nếu tập trung xem xét GQVĐ dưới góc độ một NL cần rèn luyện cho HS trong
dạy học nói chung va trong dạy học sinh học nói riêng, chúng tôi quan niệm rằng: “NL
GQVĐ của HS trong dạy học nói chung va trong dạy HS nói riêng la một tổ hợp các NL
thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy va hanh động), cũng như kinh nghiệm trong hoạt
động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả các mục tiêu, nhiệm vụ của quá trình dạy học
nói chung va dạy học sinh học nói riêng”. Theo quan điểm trên có thể chỉ ra rằng NL
GQVĐ la tổ hợp các NL thanh phần trong đó bao gồm các kỹ năng cũng như kinh nghiệm
trong hoạt động nhằm giải quyết có hiệu quả các hoạt động học tập.
*Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Cấu trúc NL GQVĐ cho chúng ta xác định được một người có NL GQVĐ
phải có những khả năng nao. Trong hoạt động GQVĐ, học sinh phải tiến hanh một
loạt các HĐ trí tuệ, như tổ chức, huy động, liên tưởng, dự đoán,…; bằng những
hanh động cụ thể la tách biệt, kết hợp, bổ sung, phân nhóm,… va một loạt thao tác
tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, … Nghiên cứu hoạt động GQVĐ từ
góc độ đánh giá NL, chúng tôi xác định cấu trúc NL GQVĐ của HS bao gồm các
tiêu chí về các kĩ năng thanh tố như sau:
Tiêu chí 1: Phát hiện và làm rõ vấn đề
Tiêu chí 2: Đề xuất, lựa chọn giải pháp
Tiêu chí 3: Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề
Tiêu chí 4: Nhận ra ý tưởng mới
Tiêu chí 5: Hình thành và triển khai ý tưởng mới
Trên đây la cấu trúc của NL GQVĐ ma chúng tôi đã tổng hợp va xây dựng.
Việc xác định được cấu trúc của NL GQVĐ la thực sự cần thiết trong quá trình rèn

18


luyện NL GQVĐ, la cơ sở quan trọng trong việc thiết kế qui trình đánh giá NL
GQVĐ.
1.2.1.3. Năng lực hợp tác
*Khái niệm hợp tác
Theo Đại từ điển Tiếng Việt, hợp tác có nghĩa la “chung sức, giúp đỡ qua lại
với nhau” [30]. Còn theo tác giả Nguyễn Lân, “hợp tác là cùng làm một việc với nhau”
[20].
Nhiều tác giả khi nghiên cứu về dạy học hợp tác hay KN học tập hợp tác cũng
đưa ra khái niệm về hợp tác. Tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Phương cho rằng “khái niệm
hợp tác được hiểu là quá trình tương tác xã hội, trong đó các cá nhân tự nguyện chung
sức hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc nào đó nhằm đạt được mục đích
chung trên cơ sở cùng có lợi” [25]. Theo tác giả Nguyễn Thị Thúy Hạnh, hợp tác là sự

phối hợp, giúp đỡ lẫn nhau trong hoạt động để hoàn thành một mục đích chung [11].
Trong luận văn nay, chúng tôi sử dụng khái niệm, hợp tác là sự phối hợp, giúp
đỡ giữa hai người hoặc giữa các thành viên trong một nhóm người nhằm đạt được một
mục đích chung nào đó. Trong quá trình hợp tác thể hiện rõ tính cá nhân hóa cũng như
tập thể hóa, đó la sự tác động qua lại, phụ thuộc, giúp đỡ lẫn nhau, ảnh hưởng lẫn nhau
để cùng hoan thanh mục tiêu đặt ra.
* Khái niệm năng lực hợp tác
Theo tác giả Đinh Quang Báo [2], NL hợp tác được xếp vao nhóm NL về quan
hệ xã hội – la một trong những NL cần đạt được sau khi kết thúc các cấp học của giáo
dục phổ thông.
NL luôn gắn với một hoạt động cụ thể, NL gắn với hoạt động hợp tác trong

19


nhóm gọi la NL hợp tác. NL hợp tác là khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện
các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết
nhiệm vụ chung một cách có hiệu quả.
Theo đó, trong nghiên cứu của chúng tôi đã xác định: người có NL hợp tác phải
có kiến thức, KN va thái độ hợp tác như sau:
- Kiến thức hợp tác: người có kiến thức hợp tác la người nêu được khái niệm,
mục đích, ý nghĩa hợp tác; phân tích được quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác;
Trình bay được các cách tạo nhóm, kỹ thuật hoạt động nhóm, vai trò của từng vị trí
trong nhóm...
- Các KN hợp tác: người có năng lực hợp tác cần phải thực hiện được các KN
thanh phần như sau: KN tổ chức nhóm hợp tác, KN lập kế hoạch hợp tác, KN tạo môi
trường hợp tác, KN giải quyết mâu thuẫn, KN diễn đạt ý kiến, KN lắng nghe va phản
hồi, KN viết báo cáo, KN tự đánh giá, KN đánh giá lẫn nhau. Đây la thanh tố biểu hiện
cao nhất của NL hợp tác.
- Thái độ hợp tác:

+ Tích cực hoạt động nhóm: Các thanh viên trong nhóm tích cực tham gia hoạt
động nhóm va động viên nhau cùng tham gia.
+ Chung sức hoan thanh nhiệm vụ: Các thanh viên trong nhóm đồng tâm, hợp
lực hoan thanh nhiệm vụ chung của nhóm, có trách nhiệm với sự thanh công của nhóm
+ Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thanh viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ, ủng
hộ, giúp đỡ lẫn nhau cùng hoan thanh nhiệm vụ.
* Cấu trúc năng lực hợp tác

20


Cấu trúc NL hợp tác cho chúng ta xác định được một người có NL hợp tác
phải có những khả năng nao. Nghiên cứu hoạt động hợp tác từ góc độ đánh giá
NL, chúng tôi xác định cấu trúc năng lực hợp tác của HS bao gồm các tiêu chí về
các kĩ năng thanh tố như sau:
Tiêu chí 1:Xác định mục đích va phương thức hợp tác
Tiêu chí 2: Xác định trách nhiệm va hoạt động của bản thân
Tiêu chí 3: Xác định nhu cầu va khả năng của người hợp tác
Tiêu chí 4: Tổ chức va thuyết phục người khác
Tiêu chí 5: Đánh giá hoạt động hợp tác
Trên đây la cấu trúc của NL hợp tác ma chúng tôi đã tổng hợp va xây dựng.
Việc xác định được cấu trúc của NL hợp tác la thực sự cần thiết trong quá trình rèn
luyện NL hợp tác, la cơ sở quan trọng trong việc thiết kế qui trình đánh giá NL hợp tác.
1.2.1.4. Năng lực tự học
* Khái niệm tự học:
Theo Đại từ điển tiếng việt Tự học la quá trình mình hoạt động lĩnh hội tri thức
khoa học va rèn luyện kỹ năng thực hanh không có sự hướng dẫn của giáo viên va sự
quản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục va đao tạo [18,tr458].
Trong cuốn Học và dạy cách học, tác giả Nguyễn Cảnh Toan cho rằng: “Tự học
la tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ va có khi cả cơ bắp va các

phẩm chất khác của người học, cả động cơ tình cảm, nhân sinh quan thế giới quan để
chiếm lĩnh một tri thức nao đó của nhân loại, biến tri thức đó thanh sở hữu của chính
mình” [28].

21


Trong chuyên đề dạy tự học cho sinh viên trong các nha trừơng trung học
chuyên nghiệp va Cao đẳng, Đại học GS – TSKH Thái Duy Tuyên khẳng định: “Tự
học la môt hoạt động độc lập chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, la tự mình động não,
suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) cùng
các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nao đó
hay những kinh nghiệm lịch sử xã hội của nhân loại, biến nó thanh sở hữu của chính
bản thân người học” .
Tổng hợp các quan niệm về tự học của các tác giả chúng tôi đưa ra khái niệm tự
học : “Tự học la tự mình động não suy nghĩ, sử dụng các khả năng trí tuệ (quan sát, so
sánh, phân tích, tổng hợp,...) va có khi cả cơ bắp (sử dụng các công cụ thực hanh),
cùng các phẩm chất của cá nhân như: động cơ, tình cảm, nhân sinh quan,thế giới quan
(trung thực, không ngại khó, có ý trí, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ...) để
chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nao đó của nhân loại, biếnlĩnh vực đó thanh sở hữu
của riêng mình”.
Như vậy Tự học la cách học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học nhưng nó
có tính độc lập cao va mang đậm nét sắc thái cá nhân.
* Khái niệm năng lực tự học: Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác
định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có
thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự lam việc, điều chỉnh hoạt động học tập
va đánh giá kết quả học tập của chính mình để có thể độc lập lam việc va lam việc hợp
tác với người khác.
* Cấu trúc năng lực tự học: Cấu trúc NL tự học cho chúng ta xác định được
một người có NL tự phải có những khả năng nao. Nghiên cứu hoạt động tự học

từ góc độ đánh giá NL, chúng tôi xác định cấu trúc năng lực tự học của HS bao
gồm các tiêu chí về các kĩ năng thanh tố như sau:

22


Tiêu chí 1: Xác định mục tiêu học tập
Tiêu chí 2: Lập kế hoạch va thực hiện việc học
Tiêu chí 3: Đánh giá va điều chỉnh việc học
Trên đây la cấu trúc của NL tự học ma chúng tôi đã tổng hợp va xây dựng. Việc
xác định được cấu trúc của NL tự học la thực sự cần thiết trong quá trình rèn luyện NL
tự học, la cơ sở quan trọng trong việc thiết kế qui trình đánh giá NL tự học.

1.2.2. Lý thuyết về đánh giá và đánh giá năng lực
1.2.2.1. Khái niệm đánh giá
Đánh giá tiếng Anh la "assess", tiếng Pháp cổ la "assesser" va theo tiếng La
Tinh la "assidere" có nghĩa la định giá hoặc ước lượng thứ hạng, chất lượng, khả năng,
phạm vi, quy mô, hoặc ý nghĩa của một đối tượng nao đó [39].
Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá la một khâu quan trọng không thể tách rời của
quá trình giáo dục va đao tạo nói chung, quá trình dạy học nói riêng. Nếu coi quá trình
giáo dục va đao tạo la một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò la phản hồi của hệ thống,
la cơ sở để đổi mới nội dung, phương pháp… dạy học nhằm điều khiển hệ thống đạt
kết quả tối ưu nhất.
Có nhiều quan niệm về đánh giá trong lĩnh vực giáo dục:
Theo Beeby.C.E. (1997): “Đánh giá la sự thu thập va lí giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hanh động [31].
Theo Trần Bá Hoanh (1995): Đánh giá (evaluation) la quá trình hình thanh
những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vao sự phân tích những

23

thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất
những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng va
hiệu quả công việc [13].
Theo Hoang Phê (1997): Đánh giá la nhận xét, bình phẩm về giá trị [23].
Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2009): “Đánh giá la quá trình tiến hanh có hệ thống để
xác định mức độ ma đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định” [22].
Các định nghĩa trên cho thấy: Đánh giá được nhìn nhận trên các khía cạnh khác
nhau. C.E.Beeby, P.E.Griffin nhấn mạnh mặt giá trị của đánh giá, coi đánh giá la sự thu
thập các chứng cứ nhằm dẫn tới phán xét về mặt giá trị của quá trình giáo dục va đao tạo.
Marger lại xem xét đánh giá trên khía cạnh la cơ sở để đưa ra quyết định các hoạt động
dạy học nhằm giúp cho người học tiến bộ. R.Tiler nhìn nhận đánh giá la việc xác định
mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục. Hoang Phê cho rằng đánh giá
la nhận xét, bình phẩm về giá trị. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh xem đánh giá la quá trình
có hệ thống để xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định.
Từ các định nghĩa trên, có thể quan niệm: Đánh giá la quá trình thu thập thông
tin để xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra va đưa ra quyết định tác
động vao quá trình giáo dục va đao tạo nhằm đạt được kết quả dạy học tối ưu nhất.
Như vậy, trong đánh giá có hai hoạt động được tiến hanh la: (1) So sánh với mục
tiêu, quy chuẩn hoặc chuẩn để phân hạng hay xếp loại kết quả thu được va đưa ra nhận
định, nhìn nhận nguyên nhân dẫn đến kết quả, xu thế vận động của kết quả ấy; (2) từ
những nhận định đó đề xuất biện pháp, ra quyết định cho hanh động cho những việc lam,
hanh động tiếp theo.

24


Đánh giá trong giáo dục hiểu theo nghĩa rộng bao gồm đánh giá về nhận thức,
thái độ, hanh vi của tất cả các đối tượng tham gia vao quá trình giáo dục, như: người

dạy, người học, cơ quan quản lí, chương trình đao tạo, cơ sở vật chất… Trong phạm vi
đề tai, chúng tôi chỉ xét về quá trình tự đánh giá kết quả học tập của người học vì nó la
một bộ phận quan trọng của đánh giá trong giáo dục.
1.2.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập
Đánh giá kết quả học tập la thuật ngữ chỉ quá trình hình thanh những nhận định,
rút ra những kết luận phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học hoặc đưa ra
những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở thông tin đã thu thập được một cách
hệ thống trong quá trình dạy học.
Đánh giá kết quả học tập giúp người dạy xác định được thực trạng về mức nhận
thức của người học va nguyên nhân dẫn tới thực trạng đó. Từ đó, người dạy điều khiển
các hoạt động học tập nhằm giúp người học chỉnh lí, sửa đổi, bổ sung, hoan thiện nội
dung học tập.
Đánh giá kết quả học tập giúp người học tự đánh giá được quá trình học tập của
mình, từ đó tự điều chỉnh tinh thần, thái độ, phương pháp học tập cho phù hợp. Đồng
thời, họ cũng rèn luyện được kỹ năng tự đánh giá, củng cố tính cẩn thận, tự tin, nâng
cao tinh thần trách nhiệm, tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, góp phần
phát huy tính tích cực trong học tập, qua đó nâng cao hiệu quả học tập.
Đánh giá kết quả học tập của người học còn giúp nha quản lí đi đến những
quyết định cải tiến, hoan thiện nội dung, phát triển phương pháp dạy học nhằm ngay
cang nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.
Trên cơ sở những nội dung trên chúng tôi xin đưa ra một số vai trò của KTĐG
như sau: (1) Xác định kết quả dựa vao mục tiêu đã đề ra. (2) Cung cấp thông tin phản

25