TỔ CHỨC dạy học TƯƠNG tác TRONG môn địa lí lớp 11 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÝ THỊ HẰNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC TƯƠNG TÁC
TRONG MÔN ĐỊA LÍ LỚP 11-THPT
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Chuyên ngành: LL&PPDH Địa Lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Văn Đức


HÀ NỘI - 2016
LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, em xin được bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc tới
PGS.TS Đặng Văn Đức, người đã hướng dẫn , giúp đỡ tận tình trong suốt thời gian
em tiến hành nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy, cô giáo trong khoa Địa lý,
đặc biệt là các thầy cô trong Tổ phương pháp đã cho chúng em rất nhiều kiến thức về
chuyên môn và phương pháp giảng dạy cùng với sự giúp đỡ về điều kiện cơ sở vật chất
của Ban chủ nhiệm Khoa Địa lý và Thư viện trường Đại học sư phạm Hà Nội.
Em cũng xin cảm ơn các thầy cô giáo và Ban giám hiệu các trường THPT
Việt Bắc – Thành phố Lạng Sơn và Trường THPT Cao Lộc – huyện Cao Lộc, Tỉnh
Lạng Sơn đã tận tình giúp đỡ về vật chất và tinh thần cho em trong quá trình làm
thực nghiệm.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã động viên và tạo điều kiện giúp
đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Học viên

Lý Thị Hằng


MỤC LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CNTT

: Công nghệ thông tin

CT

: Chương trình

DH

: Dạy học

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

HSTT

: Học sinh trung tâm

ICT

: Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền

thông
KTXH : Kinh tế xã hội
KT

: Kỹ thuật

KT

: Kiến thức

NL

: Năng lực

PTNL

: Phát triển năng lực

PPDH

: Phương pháp dạy học

PP

: Phương pháp

SGK

: Sách giáo khoa

SPTT

: Sư phạm tương tác

THPT

: Trung học phổ thông

TQ

: Trung Quốc

TG

: Thế giới


DANH MỤC BẢNG


DANH MỤC HÌNH – SƠ ĐỒ

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, nhiều thành tựu khoa học và công nghệ xuất hiện
một cách hết sức bất ngờ và đổi mới một cách cực kỳ nhanh chóng. Theo đó hệ
thống giáo dục cũng đặt ra những yêu cầu cần phải đổi mới. Từ sự thi thố tài năng
bằng sự thuộc lòng những tri thức uyên thâm, quan điểm về chuẩn mực của người
giỏi là ‘thông kim bác cổ”, hiểu biết ‘thiên kinh vạn quyển” đã dần được thay đổi
bằng năng lực chuyên môn, năng lực giải quyết vấn đề, đưa ra những quyết định
sáng tạo, mang lại hiệu quả cao, thích ứng với đời sống xã hội.
Trước đòi hỏi của thực tiễn, nước ta đang trên con đường hội nhập và phát
triển thì đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là hết sức cần
thiết. Luật giáo dục công bố năm 2005, Điều 28.2 có ghi ‘Phương pháp dạy học phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, hứng thú học tập cho học sinh”. Do đó, trong quá trình giảng dạy người giáo
viên cần sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, đảm bảo điều kiện và thời gian
tự học cho học sinh. Vì vậy cần phải tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục đào tạo ,
tạo ra những chuyển biến sâu sắc trong đổi mới qui trình dạy học, nâng cao chất
lượng và hiệu quả giáo dục.
Ngày nay, xu hướng ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục và tạo môi
trường học tập mang tính tương tác là mối quan tâm hàng đầu của ngành giáo dục
cũng như các bậc phụ huynh. Từ trước đến nay, hình thức tác động từ giáo viên đến
học sinh đang được sử dụng phổ biến. Nhưng chỉ dừng lại ở tác động một chiều.
Trong xu hướng đổi mới phương pháp giảng dạy hiện nay theo hướng “ Lấy học
sinh làm trung tâm” thì nguyên tắc “Tương tác đa chiều, đa đối tượng” là sự tác
động qua lại không chỉ một chiều giữa thầy với trò (“ThầyTrò”) mà còn có sự tác
động trở lại của Trò với Thầy(“TròThầy”) và giữa nhiều học trò với nhau

(“TròTrò) trong quá trình giáo dục nói chung và trong giảng dạy môn Địa lý nói
riêng. Đặc biệt phải kể đến yếu tố môi trường trong dạy học tương tác không hiểu
1


như là các đòi hỏi của xã hội(mô hình nhân cách) đặt ra cho nhà trường, trong đó có
quá trình dạy học; cũng không hiểu là các điều kiện vật chất, tinh thần; các yếu tố
bên trong và bên ngoài người dạy và người học ảnh hưởng đến hoạt động dạy và
học, mặc dù sư phạm tương tác có tính đến. Môi trường bàn đến ở đây được hiểu là
các tình huống dạy học do người dạy tạo ra cho người học hoạt động, cải biến và
thích nghi. Với thời đại hiện nay thì việc tạo ra môi trường học tập tương tác cho
học sinh có rất nhiều thuận lợi.
Chương trình và sách giáo khoa bộ môn Địa lý ở trường phổ thông đã được
tiến hành cải cách giáo dục. Chương trình và SGK Địa lí lớp 11 đã thể hiện rõ nét
nhiều đổi mới về nội dung và cách thức trình bày bài học địa lí. Các bài học trong
SGK Địa lí lớp 11 liên quan tới một số vấn đề chung và địa lý một số khu vực, quốc
gia trên Thế giới. Để học sinh có thể chủ động, sáng tạo trong việc tiếp thu kiến
thức thì việc học cần phải được tổ chức theo một cách thức khác cho phép và
khuyến khích người học tìm hiểu. Một trong những cách để tổ chức quá trình học
tập thực sự hiệu quả là các giáo viên nên vận dụng quan điểm sư phạm tương tác
trong dạy học. Như B. Show đã nói: “Người học sẽ không bao giờ học những vấn
đề mà người dạy sẵn sàng cung cấp cho anh ta. Người học chỉ hứng thú học tập
những vấn đề mà học phải nỗ lực tìm kiếm và khám phá”.
Xuất phát từ những cơ sở lý luận trên, em đã lựa chọn đề tài “ Tổ chức dạy
học tương tác trong môn Địa lý lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng
lực” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích của đề tài
Nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học tương tác trong môn Địa lý lớp 11
theo định hướng phát triển năng lực, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng

tạo, phát triển năng lực của HS trong học tập, góp phần đổi mới phương pháp và
nâng cao chất lượng dạy học địa lý ở trường THPT.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được các mục tiêu nói trên, đề tài cần phải thực hiện tốt các nhiệm vụ
sau đây:
2


- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học tương tác
trong môn Địa lý lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực.
- Xác định những yêu cầu, nguyên tắc tổ chức các hoạt động dạy học tương
tác trong môn Địa lý lớp 11 THPT.
- Xây dựng quy trình tổ chức dạy học tương tác trong môn Địa lý lớp 11-THPT
- Thiết kế và tổ chức dạy học tương tác một số bài học Địa lý lớp 11 THPT.
- Tiến hành dạy học thực nghiệm một số bài học của chương trình Địa lý
lớp 11 tại một số trường THPT nhằm kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi của đề tài
nghiên cứu
- Một số kết luận và khuyến nghị về việc tổ chức dạy học tương tác trong
môn Địa lý lớp 11 THPT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học tương tác trong môn Địa lý lớp 11
THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện và thời gian có hạn nên tác giả chỉ nghiên cứu tổ chức dạy học
tương tác trong môn Địa lý lớp 11 (chương trình chuẩn hiện hành) ở một số trường
THPT trong tỉnh Lạng Sơn như THPT Cao Lộc, THPT Dân tộc nội trú Tỉnh, THPT
Việt Bắc.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tương tác trong

môn Địa lí 11 một cách hợp lí, tiếp cận các quan điểm dạy học hiện đại thì sẽ phát
huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh trong
học tập, góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học địa lí ở
trường phổ thông.
5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
- Các nhà giáo dục cổ đại đã quan tâm tới tương tác giữa người dạy và người
học: Trong khi dạy học thày bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách mỗi
HS, vai trò chủ động tích cực của người học được đề cao. Tiêu biểu là Khổng Tử với
3


các nguyên tắc dạy học như: phát huy tính tích cực của người học, kết hợp việc học với
việc tự suy nghĩ; Học đi đôi với hành; Giảng dạy phải phù hợp đối tượng.
- John Deway với quan điểm lấy người học làm trung tâm:
Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của người học, xem người
học là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỷ XVII, A.Komenski đã
viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển
nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”.
Theo K.Barry và King (1993), đặt cơ sở cho HSTT là những công trình của
John Deway (Experience and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn,
1986). Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho
người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu. Theo hướng
đó, bên cạnh xu hướng truyền thống thiết kế chương trình giảng dạy lấy lô gic nội
dung môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hướng thiết kế chương trình học tập
lấy nhu cầu, lợi ích của người học làm trung tâm.
- L.X.Vưgốtxky với quan điểm dạy học tích cực:
Phương pháp dạy học tích cực chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học
theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích
cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học,
nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập

trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương
pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
- Cho tới những năm 70 của thế kỷ XX, Guy Brouseau đề cập tới môi trường
trong dạy học, tìm hiểu mối quan hệ người học – người dạy – nội dung – môi trường.
Các tác giả Jean – Marc Denomme và Madeleine Roy cũng đã nghiên cứu và
thử nghiệm thành công về các cách tiếp cận sư phạm tương tác trong đó mô tả vai
trò riêng của từng nhân tố và mối liên hệ giữa các nhân tố của tam giác người học –
người dạy – môi trường. Bộ ba này tập hợp các nhân tố chính tham gia vào quá
trình dạy học. Mô hình học tập tương tác nhanh chóng được các nhà giáo dục học
Ukraina ưa chuộng trong thời gian gần đây. Người ta có thể bắt gặp những bài toán
mô tả những bài học tương tác trên tạp chí sư phạm, các GV giỏi nhất thực hành các

4


bài học này, chúng còn được đưa vào nội dung đào tạo của các khóa nâng cao
nghiệp vụ GV. Cơ sở lý thuyết của học tập tương tác cũng là một chủ đề của các
buổi thảo luận tích cực. Các ấn phẩm có hệ thống đầu tiên về vấn đề này ở Ukraina
– cuốn “Công nghệ tương tác: lý thuyết, thực hành, kinh nghiệm” và “Bài học hiện
đại. Công nghệ học tập tương tác” đã có đóng góp nhất định cho việc phát triển lý
thuyết và thực hành học tập tương tác.
Để giúp HS nhanh chóng thích ứng và sớm góp phần phát triển đời sống xã
hội, người ta thấy chăm lo phát triển tiềm năng của mỗi cá nhân chưa đủ mà còn
phải tổ chức cho HS hoạt động trong môi trường tập thể trên cơ sở tôn trọng tính
cách của mỗi cá nhân. Theo hướng đó đã ra đời các phương pháp học tập tương tác.
Ở Việt Nam: cố giáo sư Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Kỳ… và các PGS.TS. Đặng
văn Đức; PGS.TS. Phó Đức Hòa, PGS.TS Ngô Quang Sơn đã nghiên cứu, tìm hiểu
về các vấn đề phương pháp, công nghệ và môi trường trong dạy học tương tác.
Nhiều tác giả đã lấy dạy học tương tác làm đề tài luận văn, luận án của mình
như Vũ Lệ Hoa với đề tài “Biện pháp vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong

dạy học môn Giáo dục học ở các trường đại học sư phạm”; Trần Thị Thu Hiền với
đề tài “Xu hướng tiếp cận hoạt động sư phạm tương tác thông qua dạy học phần Địa
lý môn Lịch sử và Địa lý lớp 4” ; Nguyễn Thị Thanh Hằng “Tổ chức dạy học theo
quan điểm sư phạm tương tác ở nhà trường tiểu học”…
Từ đó khẳng định ưu điểm của dạy học tương tác trong quá trình dạy học,
trong nhiều môn học, nhiều đối tượng góp phần đạt hiệu quả cao. Tuy nhiên, các tác
giả chủ yếu đi nghiên cứu việc dạy học tương tác như một quan điểm và mới là
bước đầu tiếp cận, vận dụng quan điểm đó vào môn dạy của mình.
Việc phát triển các phương pháp dạy học tích cực, học tập tương tác không
chỉ còn ý nghĩa ngay trong quá trình học tập ở nhà trường mà còn chuẩn bị cho các
em đóng góp vào sự nghiệp xây dựng đất nước sau này, cũng như chuẩn bị cho tiền
đồ của chính các em.
6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
6.1. Quan điểm nghiên cứu
Những quan điểm dạy học hiện đại sau đây đã chỉ đạo toàn bộ quá trình
nghiên cứu của tôi:
5


- Quan điểm hệ thống: Quan điểm hệ thống cho rằng hệ thống là một thể hoàn
chỉnh, phức tạp có tổ chức, là sự tổng hợp hoặc phối hợp các vật thể hoặc các bộ phận,
tạo thành một thể thống nhất hoàn chỉnh. Vận dụng quan điểm này trong đề tài để làm
nổi bật các mối quan hệ tổng hợp giữa các thành tố trong quá trình dạy học.
- Quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm: Theo quan điểm dạy học lấy HS
làm trung tâm, người dạy phải tính đến nhu cầu, nguyện vọng của người học, đến
những đặc điểm tâm sinh lý và cấu trúc tư duy của từng người. Việc dạy phải xuất
phát từ người học, vì người học, phải đáp ứng được những yêu cầu của người học
cũng như của xã hội.
- Quan điểm sư phạm tương tác: Theo quan điểm này các yếu tố tạo thành cấu
trúc hoạt động dạy học gồm: Kiến thức (khái niệm khoa học hay nội dung), Học(người

dạy – Thầy), và Môi trường (điểu kiện dạy học cụ thể). Mỗi yếu tố thuộc cấu trúc hoạt
động dạy học đảm nhận chức năng riêng biệt. Các yếu tố không tồn tại rời rạc bên cạnh
nhau mà chúng có quan hệ với nhau và luôn tác động qua lại lẫn nhau.
- Quan điểm công nghệ dạy học: Theo quan điểm công nghệ dạy học, chúng
ta cần tổ chức một cách khoa học quá trình dạy học và giáo dục trên cơ sở xác định
một cách chính xác và sử dụng một cách tối ưu đầu ra (mục tiêu giáo dục), đầu vào
(HS), nội dung dạy học, các điều kiện phương tiện kỹ thuật dạy học, các tiêu chuẩn
đánh giá, hệ thống phương pháp tối ưu, thời gian, sức lực tiền của của GV, HS
nhằm đạt được mục đích giáo dục và đáp ứng những yêu cầu của thời đại.
- Quan điểm giáo dục theo định hướng phát triển năng lực: quan điểm giáo
dục này nhằm đảm bảo quá trình đầu ra của quá trình dạy học, thực hiện mục tiêu
phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức
vào tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho học sinh năng lực giải quyết các tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp trong tương lai. Vì vậy dạy học theo quan
điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh về trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với các tình
huống của cuộc sống.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp thu thập, phân tích và tổng hợp tài liệu: phương pháp này được
6


sử dụng để nghiên cứu các công trình, cuốn sách về lý luận giáo dục và dạy học,
phương pháp dạy học địa lý, các phương pháp dạy học hiện đại, dạy học tương tác, các
đề tài luận văn tốt nghiệp cùng chuyên ngành, các cuốn sách và tài liệu liên quan. Phân
tích tổng hợp chính là nhằm phát hiện, khai thác, chọn lọc các khía cạnh khác nhau của
tài liệu để phục vụ nghiên cứu. Phương pháp này được sử dụng để nghiên cứu các tài
liệu trong và ngoài nước. Đây chính là nguồn tư liệu tham khảo chủ yếu giúp cho tác
giả hiểu rõ những quan điểm, những ý kiến của các tác giả đi trước.
- Phương pháp nghiên cứu lịch sử: Phương pháp nghiên cứu lịch sử được sử

dụng để làm sáng tỏ khả năng và hiệu quả của việc tổ chức dạy học tương tác ở các
trường phổ thông.
- Phương pháp điều tra khảo sát: Với các bảng điều tra câu hỏi, phương pháp
này được sử dụng để điều tra thực trạng dạy học tương tác ở các trường THPT trên
địa bàn Tỉnh Lạng Sơn. Mục đích của việc khảo sát, điều tra này còn là tìm hiểu
năng lực của GV về thiết kế và tổ chức thực hiện các hoạt động dạy học tương tác
trong môn Địa lý.
- Phương pháp quan sát: Phương pháp quan sát được tác giả đề tài vận dụng để
thu thập những thông tin định tính. Trong suốt quá trình thực hiện đề tài, việc trực tiếp
quan sát các tiết học đã giúp tác giả có được những điều chỉnh cần thiết, phù hợp với
thực tế dạy học tương tác trong môn Địa lý lớp 11 ở nhà trường phổ thông.
- Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành dạy ở các lớp đối chứng và thực
nghiệm theo phương án đã thiết lập. Phương pháp này được sử dụng nhằm mục
đích kiểm chứng tính hiệu quả của đề tài và đánh giá một cách chính xác, khách
quan những giả thuyết mà tác giả đã nêu ra trong đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học: Từ những kết quả thu được trong quá trình
thực nghiệm tác giả thống kê để giải thích, chứng minh tính hiệu quả của dạy học
tương tác.
7. Những đóng góp của luận văn
- Khái quát và làm sang tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy
học tương tác trong môn Địa lý lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực.
- Xác định được những yêu cầu và nguyên tắc tổ chức dạy học tương tác
trong môn Địa lý lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực.
7


- Xây dựng được qui trình tổ chức dạy học tương tác trong môn Địa lý lớp 11
THPT theo định hướng phát triển năng lực.
- Thiết kế và tổ chức dạy học tương tác trong môn Địa lý lớp 11 THPT theo
định hướng phát triển năng lực.

- Đã chứng minh được tính hiệu quả và khả thi của đề tài nghiên cứu qua
thực nghiệm sư phạm ở trường THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận. Trong đó phần
nội dung của luận văn được cấu trúc thành 3 chương chính sau đây:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học tương tác
trong môn Địa lý lớp 11 – THPT theo định hướng phát triển năng lực.
Chương 2: Tổ chức dạy học tương tác trong môn Địa lý lớp 11 – THPT theo
định hướng phát triển năng lực.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

8


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
TƯƠNG TÁC TRONG MÔN ĐỊA LÝ LỚP 11 – THPT THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Những vấn đề về đổi mới giáo dục phổ thông
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông
Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục
nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc
biệt trong các văn bản sau đây:
- Quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và nhà nước về đổi
mới giáo dục nói chung, đổi mới chương trình, sách giáo khoa nói riêng: Nghị quyết
Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách

nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học
tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản
hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo
đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo
cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới
tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh
giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học;
đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội” để thực hiện sứ
mệnh của giáo dục là “nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân
tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt
Nam”.
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;

9


nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền
thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,
tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
- Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
- Thực hiện Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu giải pháp cụ
thể cho giáo dục phổ thông “thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ
sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính

thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thủ mỗi địa phương”.
1.1.2. Đổi mới chương trình giáo dục
Trong Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo đã xác định cần đổi mới các yếu tố cơ bản của giáo dục, coi trọng
pháp triển phẩm chất, năng lực của người học. Nâng cao chất lượng giáo dục, phát triển
khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Theo tình thần này, các yếu tố
của quá trình giáo dục trong nhà trường phổ thông cần được tiếp cận theo hướng đổi
mới. Chương trình giáo dục ở trường phổ thông cần đổi mới theo: chương trình giáo dục
định hướng nội dung dạy học, chương trình giáo dục định hướng năng lực, định hướng
chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục cấp THPT.
- Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học

Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục ”định
hướng nội dung” dạy học hay ”định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ
bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ
thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học.
Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng.
Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về
nhiều lĩnh vực khác nhau.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ
cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay
chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, do những nguyên
10


nhân sau:
+ Việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy
học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri
thức hiện đại. Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan
trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời.

+ Việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri
thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống
thực tiễn.
+ Do PPDH mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản
phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo
và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày
càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành
động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
- Chương trình giáo dục định hướng năng lực
Chương trình giáo dục định hướng năng lực hay còn gọi là dạy học định
hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày
nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm
mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng
lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này
nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc
điều khiển “đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh.
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo
dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được
mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình
11

định hướng năng lực học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định
trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý
chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện
quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng
của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến
nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của
tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn
phụ thuộc quá trình thực hiện.
- Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình
giáo dục cấp trung học phổ thông.
Qua nghiên cứu các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng
chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục THPT những
năm sắp tới như sau:
+ Về phẩm chất
Các phẩm chất
1. Yêu gia đình,
quê hương, đất
nước

2. Nhân ái,
khoan dung

3. Trung thực,
tự trọng, chí
công vô tư

Biểu hiện
a) Yêu mến, quan tâm, giúp đỡ các thành viên gia đình; tự hào
về các truyền thống tốt đẹp của gia đình, dòng họ; có ý thức tìm

hiểu và thực hiện trách nhiệm của thành viên trong gia đình.
b) Tôn trọng, giữ gìn và nhắc nhở các bạn cùng giữ gìn di sản
văn hóa của quê hương, đất nước.
c) Tin yêu đất nước Việt Nam; có ý thức tìm hiểu các truyền
thống tốt đẹp của dân tộc Việt Nam.
a) Yêu thương con người; sẵn sàng giúp đỡ mọi người và tham
gia các hoạt động xã hội vì con người.
b) Tôn trọng sự khác biệt của mọi người; đánh giá được tính
cách độc đáo của mỗi người trong gia đình mình; giúp đỡ bạn bè
nhận ra và sửa chữa lỗi lầm.
c) Sẵn sàng tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực học đường;
không dung túng các hành vi bạo lực.
d) Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hóa trên thế giới.
a) Trung thực trong học tập và trong cuộc sống; nhận xét được tính
trung thực trong các hành vi của bản thân và người khác; phê phán,
lên án các hành vi thiếu trung thực trong học tập, trong cuộc sống.
b) Tự trọng trong giao tiếp, nếp sống, quan hệ với mọi người và
12


Các phẩm chất

5. Có trách
nhiệm với bản

thân,
cộng
đồng, đất nước,
nhân loại và
môi trường tự

nhiên

Biểu hiện
trong thực hiện nhiệm vụ của bản thân; phê phán những hành vi
thiếu tự trọng.
c) Có ý thức giải quyết công việc theo lẽ phải, xuất phát từ lợi ích
chung và đặt lợi ích chung lên trên lợi ích cá nhân; phê phán những
hành động vụ lợi cá nhân, thiếu công bằng trong giải quyết công việc.
a) Tự giải quyết, tự làm những công việc hàng ngày của bản thân
trong học tập, lao động và sinh hoạt; chủ động, tích cực học hỏi
bạn bè và những người xung quanh về lối sống tự lập; phê phán
những hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại.
b) Tin ở bản thân mình, không dao động; tham gia giúp đỡ
những bạn bè còn thiếu tự tin; phê phán các hành động a dua,
dao động.
c) Làm chủ được bản thân trong học tập, trong sinh hoạt; có ý
thức rèn luyện tính tự chủ; phê phán những hành vi trốn tránh
trách nhiệm, đổ lỗi cho người khác.
d) Xác định được thuận lợi, khó khăn trong học tập, trong cuộc
sống của bản thân; biết lập và thực hiện kế hoạch vượt qua khó
khăn của chính mình cũng như khi giúp đỡ bạn bè; phê phán
những hành vi ngại khó, thiếu ý chí vươn lên.
a) Tự đối chiếu bản thân với các giá trị đạo đức xã hội; có ý thức
tự hoàn thiện bản thân.
b) Có thói quen xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập; hình
thành ý thức lựa chọn nghề nghiệp tương lai cho bản thân.
c) Có thói quen tự lập, tự chăm sóc, rèn luyện thân thể.
d) Sẵn sàng tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội;
sống nhân nghĩa, hòa nhập, hợp tác với mọi người xung quanh.
e) Quan tâm đến những sự kiện chính trị, thời sự nổi bật ở địa

phương và trong nước; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp
với khả năng để góp phần xây dựng quê hương, đất nước.
g) Có ý thức tìm hiểu trách nhiệm của học sinh trong tham gia
giải quyết những vấn đề cấp thiết của nhân loại; sẵn sàng tham
gia các hoạt động phù hợp với khả năng của bản thân góp phần
giải quyết một số vấn đề cấp thiết của nhân loại.

13


Các phẩm chất

6. Thực hiện
nghĩa vụ đạo
đức tôn trọng,
chấp hành kỷ
luật, pháp luật

Biểu hiện
h) Sống hòa hợp với thiên nhiên, thể hiện tình yêu đối với thiên nhiên; có
ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên truyền,
chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; lên án những hành vi phá hoại
thiên nhiên
a) Coi trọng và thực hiện nghĩa vụ đạo đức trong học tập và
trong cuộc sống; phân biệt được hành vi vi phạm đạo đức và
hành vi trái với quy định của kỷ luật, pháp luật.
b) Tìm hiểu và chấp hành những quy định chung của cộng đồng;
phê phán những hành vi vi phạm kỷ luật.
c) Tôn trọng pháp luật và có ý thức xử sự theo quy định của pháp
luật; phê phán những hành vi trái quy định của pháp luật.

+ Về các năng lực chung
Các năng lực

Biểu hiện

chung

a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt
1. Năng lực tự
học

được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện.
b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực
hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân
tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc
phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham
khảo, internet; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt
với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa;
ghi chú bài giảng của giáo viên theo các ý chính; tra cứu tài liệu
ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.
c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi
thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của giáo
viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi

2. Năng lực giải
quyết vấn đề

gặp khó khăn trong học tập.
a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu

được tình huống có vấn đề trong học tập.
b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến
vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.
c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp
hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.
14


Các năng lực

Biểu hiện

chung

a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và
làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông
tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.
b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề
xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù
hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.
c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công
việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết
vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý.
d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không
quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố
4. Năng lực tự
quản lý

mới, tích cực trong những ý kiến khác.
a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản thân

trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế được cảm
xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn.
b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và
thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và có
ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn.
c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý của
bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều
cao, cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản
thân trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và
nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát
được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ và tinh thần

trong môi trường sống và học tập.
5. Năng lực giao a) Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò
tiếp

quan trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp;
b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra được
bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp;
c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm phù
hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp.

6. Năng lực hợp a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm

15


Các năng lực
chung

tác

Biểu hiện
vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất
bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp;
b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc
cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động
phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể
đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công;
c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng
như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên
trong nhóm các công việc phù hợp;
d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao,
góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn
học hỏi các thành viên trong nhóm;
e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của
nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.
a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm
vụ cụ thể; nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử
dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác
nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại
thiết bị và trên mạng.
b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập;
tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ
chức thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã
tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã
biết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải
quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;
a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối
thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng

ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc
chương tŕnh học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết
các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về những chủ
đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích; viết tóm tắt nội dung chính
của bài văn, câu chuyện ngắn;
b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được

16


Các năng lực

Biểu hiện

chung
8. Năng lực sử

thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ

dụng ngôn ngữ

cảnh có nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại
câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định,
câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện;
c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ

a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa,
khai căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử
dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình
huống quen thuộc.

b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các
số và của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán học
trong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày;
hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trong môi
trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng.
c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố
trong các tình huống học tập và trong đời sống; bước đầu vận
dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống;
biết sử dụng một số yếu tố của lôgic hình thức để lập luận và
diễn đạt ý tưởng.
d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy
tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày;
bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập.
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học
1.1.3.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý
tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời
gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập
17


trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa
quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và
kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức
hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các
môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
+ Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...),

trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
+ Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên phải đảm bảo được “HS tự mình
hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.
+ Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo
mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức
thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... nhằm nâng
cao hứng thú cho người học.
+ Sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có
thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù
hợp với đối tượng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự
khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được
sắp đặt sẵn. GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như
nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào
các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách
đọc SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết
cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Cần rèn luyện cho HS các
thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy
lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm
18


“tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Lớp
học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu
biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học
tập chung.

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Phát triển kỹ năng tự đánh giá và
đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo
hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và
nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.1.4. Đổi mới về kiểm tra, đánh giá
Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong qúa trình giáo dục.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng
thực hiện mục tiêu học tập của học sinh nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm
của giáo viên và nhà trường cho bản thân học sinh để việc học tập của đối tượng ngày
một tiến bộ hơn. Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo
dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao
hơn, chất lượng mới hơn trong cả một qúa trình giáo dục.
Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và
sau cấp học cần phải:
- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng
lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt
về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của
cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của
giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia
đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận
nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực,
có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
19