Phương pháp dạy học Giải quyết vấn đề

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TÌM HIỂU PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Tiểu luận bộ môn
Nguyên lí chung – Khái quát về PPDH văn bản Lịch sử văn học và Lí luận văn học

GV hướng dẫn: Th.S Nguyễn Thành Ngọc Bảo
Nhóm thực hiện: 5 ANH EM SIÊU NHÂN


MỤC LỤC
A. NỘI DUNG……………………………………………………………………………………....…2
1. Những khái niệm cơ bản……………………………………………………………………….....2
 Vấn đề và Vấn đề nhận thức ………………………………………………………….....2
 Tình huống có vấn đề và Tình huống có vấn đề trong học tập………………………......3
2. Cơ sở hình thành - phát triển và khái niệm PPDH Giải quyết vấn đề…………….…...….5
 Cơ sở hình thành - phát triển: Tâm lý – Triết học – Lý thuyết học tập – Thực tiễn…..... 5
 Khái niệm PPDH Giải quyết vấn đề…………………………………………………......7
3. Bản chất và đặc trưng của PPDH Giải quyết vấn đề…………………………………...…....8
4. Phân loại PPDH Giải quyết vấn đề……………………………………………………………11
5. Cách thức tiến hành và yêu cầu đối với PPDH Giải quyết vấn đề…………………..….. 15
 Cách thức tiến hành và yêu cầu……………………………………………………..…..15
 Vận dụng PPDH giải quyết vấn đề vào dạy học một nội dung cụ thể………….…….... 16

6. Đánh giá PPDH Giải quyết vấn đề………………………………………………………..……20
 Ưu điểm………………………………………………………………………………….20
 Nhược điểm……………………………………………………………………………...20
 Tình hình triển khai – thực hiện PPDH giải quyết vấn đề ở Việt Nam………………….20

B. TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………………………....22

1


A. NỘI DUNG
1. Những khái niệm cơ bản
 Vấn đề và vấn đề nhận thức.
Theo từ điển của Hoàng Phê thì vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải
quyết.
Theo “Dạy học tích cực” – TS Trần Thị Hương thì Vấn đề là một câu hỏi đặt ra mà
chủ thể chưa biết lời giải và phải tìm tòi sáng tạo lời giải.
Theo “Lí luận dạy học hiện đại” – Nguyễn Văn Cường thì vấn đề xuất hiện khi một
cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết
nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng,..) để giải quyết. Khi
đó tư duy sẽ trở nên cần thiết
Hiểu theo nghĩa trên thì những bài tập nếu chỉ yêu cầu học sinh trực tiếp vận dụng một quy
tắc có tính chất thuật toán thì không phải là những vấn đề.
Ví dụ:
Khi học sinh lớp 2 đã học về cách tìm số bị trừ, có một bài toán đưa ra: Hãy tìm x,
biết : x – 15 = 32
 Đây không phải là vấn đề.
Vấn đề nhận thức là bài toán có vấn đề hay còn gọi là bài toán nhận thức chứa đựng
mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái cần tìm” được cấu trúc một cách sư phạm. Điều đó có
nghĩa là bài toán có vấn đề hay bài toán nhận thức là một vấn đề mà chủ thể có thể giải
quyết được với những điều kiện hay thông số cho trước đồng thời còn là mâu thuẫn giữa
“cái đã biết” và “cái chưa biết” trong nhận thức của người học, nhưng “cái chưa biết” đó
chỉ trở thành vấn đề đối với nhận thức của người học khi họ có nhu cầu và khả năng tìm ra
“cái chưa biết”.
 Khi tìm hiểu về vấn đề chúng ta cần lưu ý một số điều sau:
(1) Phân biệt vấn đề và bài toán có vấn đề.

Trong bài toán có vấn đề, phạm vi tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng. Mọi bài
toán có vấn đề đều chứa đựng vấn đề, nhưng không phải bất kỳ vấn đề nào đều là bài toán
cả. Các vấn đề phải được biến đổi và phát biểu như thế nào đấy mới có tính chất và hình
thức của một bài toán.
Ví dụ:
2


Xác định khoảng cách từ một địa điểm này đến địa điểm khác là một vấn đề. Nhưng
đây là vấn đề chung chung, chưa giới hạn phạm vi tìm lời giải, không nhất thiết phải
tư duy (có thể dùng Google search), chưa trở thành bài toán có vấn đề cụ thể trong
giảng dạy.
Khi dạy bài Sử dụng bản đồ trong học tập và đời sống (Địa lý 10), giáo viên đặt ra
bài toán hãy tính khoảng cách từ điểm này đến điểm khác bằng cách sử dụng bản đồ
thì phạm vi tìm lời giải đã được giới hạn và đây là một bài toán chứa vấn đề vì HS có
nhu cầu và có khả năng tìm ra “cái chưa biết” (cách sử dụng bản đồ để tính khoảng
cách) từ “cái đã biết” (khả năng dùng dụng cụ đo, khả năng đọc tỉ lệ, khả năng đổi
đơn vị,…).
(2) Vấn đề trong giáo dục mang tính tương đối.
Ví dụ:
Cùng một vấn đề Tại sao người có quan hệ huyết thống trong 3 đời không được kết
hôn, nó được xem là vấn đề nhận thức của học sinh THCS, THPT (trả lời bằng kiến
thức Di truyền môn Sinh học, kiến thức pháp luật môn Giáo dục công dân,…) nhưng
không thể xem là vấn đề nhận thức của học sinh tiểu học.

 Tình huống có vấn đề và tình huống có vấn đề trong học tập
Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý khó khăn, lúng túng, căng thẳng về trí tuệ
khi học sinh gặp mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết” và có nhu cầu bức thiết
muốn giải quyết mâu thuẫn. Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Tình huống có vấn đề
là trạng thái tâm lý độc đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn

nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà
bằng tìm tòi sáng tạo tích cực đầy hưng phấn và khi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến thức,
phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện”
Ví dụ
- Đối với một đứa trẻ chưa ý thức được bếp than đang cháy là nguy hiểm thì tình
huống có vấn đề chưa xảy ra.
- Đối với một người đã biết bếp than đang cháy thì dập tắt hoặc tránh đi mà không
suy nghĩ gì về tình huống cả thì tình huống này cũng không phải là tình huống có
vấn đề.
- Đối với một người khác, khi đứng trước bếp than đang cháy muốn dập tắt nhưng
cảm thấy khó khăn, lúng túng và tìm cách dập tắt thì đó là tình huống có vấn đề.

3


 Cấu trúc tâm lý của tình huống có vấn đề gồm ba yếu tố:
+ “Cái chưa biết”: những tri thức, những cách thức hành động trong nội dung dạy
học mà chủ thể chưa biết, cần phải tìm tòi và đạt tới.
+ “Cái đã biết”: kinh nghiệm, tri thức và cách thức hành động đã biết của chủ thể để
tự tìm kiếm tri thức với sự nỗ lực lớn về trí tuệ và thể lực.
+ “Nhu cầu nhận thức”: trạng thái tâm lý của chủ thể có liên quan đến sự xuất hiện
và định hướng để kích thích hoạt động nhận thức.

Tình huống có vấn đề trong học tập là tình huống tạo mâu thuẫn khách quan giữa
nhiệm vụ nhận thức và khả năng của người học, tạo cho người học một sự căng thẳng về trí
tuệ, tác động đến tính tích cực, độc lập hoạt động tư duy của họ, đòi hỏi họ phải nhớ lại tri
thức cũ, tập trung chú ý, di chuyển các thao tác tư duy bén hơn, khắc phục khó khăn trong
học tập... để giải quyết tình huống có vấn đề. Chính vì vậy, đặt người học trước tình huống
có vấn đề mới phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo tìm tòi cách giải quyết của họ.
Như vậy, tình huống có vấn đề trong học tập là một tình huống thoả mãn các điều

kiện sau:
* Tồn tại một vấn đề
* Gợi nhu cầu nhận thức
* Khơi gợi niềm tin bản thân
Ví dụ:
Đặt ra một bài toán với học sinh lớp 2 trước khi bắt đầu dạy bài Tìm số trừ: Tìm x,
biết: 47– x = 32
Tình huống này thoả mãn những yêu cầu của một tình huống có vấn đề:
- Tồn tại một vấn đề: HS chưa biết cách tìm số trừ.
- Gợi nhu cầu nhận thức:
+ HS đã biết thực hiện phép trừ, biết tìm số bị trừ.
+ HS mong muốn tìm ra công thức tìm số trừ.
- Khơi gợi niềm tin bản thân: Từ những kiến thức liên quan đã học, HS tin vào khả
năng của mình. Nếu các em nổ lực cố gắng thì sẽ tìm được cách tìm số trừ.
=> Vậy đây là một tình huống có vấn đề trong học tập.
4


2. Cơ sở hình thành - phát triển và khái niệm Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
 Cơ sở hình thành – phát triển
 Cơ sở tâm lí học
Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu
tư duy. Tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình
huống gợi vấn đề phù hợp đòi hỏi người đó phải nổ lực tìm ra giải pháp để giải quyết khó
khăn, khi các vấn đề được giải quyết sẽ tạo điều kiện cho năng lực tư duy phát triển. Vì vậy,
“Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề ”.
 Cơ sở triết học
Theo quan điểm của triết học duy vật biên chứng: mâu thuẫn là động lực của quá
trình phát triển. Quá trình học tập của học sinh luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn. Đó chính
là mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn có của bản

thân. Khi sử dụng phương pháp này giáo viên đã đưa ra những tình huống có vấn đề yêu
cầu học sinh giải quyết. Phương pháp này đã vận dụng khái niệm về mâu thuẫn trong triết
học làm cơ sở khoa học. Để giải quyết được mâu thuẫn này, học sinh phải vận dụng tất cả
các kiến thức đã có để tìm ra tri thức mới.
 Cơ sở lý thuyết học tập – Thuyết nhận thức
Các lý thuyết học tập là những mô hình lý thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế
việc học tập. Các lý thuyết học tập đặt cơ sở lý thuyết cho lý luận dạy học trong việc tổ chức
quá trình và phương pháp dạy học.
Thuyết nhận thức (Cognitivism) hay còn được gọi là Thuyết nhận thức truyền thống
ra đời vào những năm 1920 và phát triển mạnh trong nữa sau của thế kỷ XX. Thuyết nhận
thức nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập, thừa nhận tính khách
quan của tri thức nhưng cũng nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức.
 Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết nhận thức:
 Mục đích tạo ra khả năng giúp người đọc hiểu thế giới thực tiễn (kiến thức
khách quan). Vì vậy, để đạt mục tiêu học tập không chỉ kết quả mà còn quá
trình học tập và quá trình tư duy là điều quan trọng.
 Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lơi, khuyến khích
quá trình tư duy, người học cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực.
 Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy
thông qua vấn đề nhỏ được đưa ra một cách tuyến tính cho tới nội dung học
tập phức hợp.
 Phương pháp học tập bao gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy.
 Việc học tập thực hiện trong nhóm giúp tăng cường khả năng về mặt xã hội.
5


 Kết hợp nội dung do giáo viên truyền đạt và nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận
dụng tri thức của người học.
 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề có liên quan đến thuyết nhận thức: Học là để
giải quyết vấn đề.



Cơ sở thực tiễn
Sự phát triển mạnh mẽ của cách mạng khoa học – công nghệ, sự hình thành xã hội
thông tin, nền kinh tế tri thức, xu thế toàn cầu hoá trở thành một xu thế tất yếu khách quan.
Thực tế đó đã tác động mạnh mẽ đến giáo dục, tạo ra một làn sóng cải cách giáo dục ở khắp
các nước trên thế giới Theo báo cáo của Hội đồng quốc tế về Giáo dục cho thế kỉ XXI gửi
UNESCO 1998, đặc trưng của việc học trong thế kỉ XXI là học tập suốt đời, dựa trên 4 trụ
cột: Học để biết, Học để làm, Học để chung sống và Học để tự khẳng định mình.  Kĩ năng
giải quyết vấn đề cần được chú ý đặc biệt
Sự phát triển kinh tế - xã hội của nước ta trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá
đất nước đặt ra những yêu cầu cao về nhân lực  đào tạo phải theo hướng hiện đại hoá và
Dạy học giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học tích cực cần được tiếp
nhận và triển khai rộng rãi.
Những thành tựu khoa học công nghệ đã và đang tạo điều kiện thuận lợi để tiến hành
hoạt động dạy học theo phương pháp tích cực, trong đó có Phương pháp dạy học giải quyết
vấn đề.

6


 Khái niệm Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
Theo V. Ôkôn thì “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là dạy học dựa trên sự điều
khiển quá trình học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lí thuyết”
Theo M.I.Mackmutov: “Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt
động của học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập” là thực chất của quá trình
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khôi: “Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề là dạy học dựa
trên các vấn đề thực tiễn có liên quan đến người học và liên quan đến nội dung học tập đã
được quy định trong “chuẩn kiến thức, kỹ năng”. Trên cơ sở đó, người học tự chiếm lĩnh tri

thức và phát triển các năng lực như lập kế hoạch, tự định hướng học tập, hợp tác, các kỹ
năng tư duy bậc cao, kỹ năng sống”
Từ những quan niệm cơ bản nêu trên, có thể đưa ra khái niệm:
Dạy học giải quyết vấn đề là một hệ phương pháp dạy học, trong đó giáo viên nêu
ra vấn đề học tập, tạo tình huống có vấn đề, tổ chức, hướng dẫn người học tự lực tìm tòi
cách giải quyết vấn đề, qua đó cho người học tự lực lĩnh hội tri thức mới và cách thức
hành động mới, hình thành, phát triển năng lực sáng tạo.

7


3. Bản chất và đặc trưng của Phương pháp dạy học Giải quyết vấn đề:
Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề, điều mấu chốt là phải tạo ra các tình huống
gợi vấn đề: “Nét bản chất của dạy học nêu vấn đề không phải là sự đặt ra những câu hỏi
mà là tạo ra các tình huống gợi vấn đề” (V. Okon)
Hay cụ thể hơn, theo I. Ia. Lecne : “Bản chất của hình thức này không những nhằm
giới thiệu cho học sinh cách giải quyết đã có đối với các vấn đề nhận thức khoa học hay
thực tiễn … mà còn giúp học sinh hiểu logic, những mâu thuẫn và cách giải quyết những
mâu thuẫn đó”.
Ta có thể nói, bản chất của Dạy học Giải quyết vấn đề thể hiện qua 3 đặc trưng cơ bản sau:
 Giáo viên nêu vấn đề nhận thức:
Trong dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên phải là người nêu lên vấn đề nhận thức để học
sinh giải quyết. Các vấn đề/ tình huống ấy cần thoả mãn các yêu cầu sau:
 Phù hợp với chủ đề bài học
 Phù hợp với trình độ nhận thức của HS;
 Vấn đề nhận thức phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho
HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.
 Vấn đề nhận thức phải gần gũi với cuộc sống thực của HS;
 Vấn đề nhận thức có thể diễn tả dưới nhiều dạng thức phong phú;
 Vấn đề nhận thức cần có độ dài vừa phải;

 Người học được đặt vào tình huống có vấn đề:
Người học thường được đặt vào các loại tình huống có vấn đề sau:
 Tình huống nghịch lý: tình huống mâu thuẫn giữa lý thuyết với lý thuyết, giữa lý thuyết
với thực tiễn hay giữa thực tiễn này với thực tiễn khác. Tình huống này thường gặp ở
các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc, khi gặp những sự kiện, hiện tượng khoa
học trái ngược với lý thuyết đương thời ... họ đã dày công nghiên cứu. Đối với người
học, tình huống này được tạo ra bằng cách giới thiệu sự kiện, hiện tượng trái với quan
điểm thông thường, kinh nghiệm cá nhân:
Ví dụ:
Khi dạy Hoá học 10, GV đặt vấn đề: HClO là chất khí rất độc có thể phá huỷ
niêm mạc đường hô hấp, gây hại cho sức khoẻ con người. Nhưng tại sao người
ta lại dùng Cl để sát trùng nước trong hệ thống nước sinh hoạt?

8


 Tình huống lựa chọn: người học đứng trước nhiều phương án giải quyết, phương án
nào cũng có sức hấp dẫn và có lý. Nhưng chủ thể chỉ có thể chọn một phương án duy
nhất mà thôi.
Ví dụ:
Khi dạy bài Truyền tải điện năng đi xa (Vật lý 9), giáo viên đặt học sinh vào
tình huống sau:
Cho công thức tính công suất điện năng hao phí khi truyền tải:
Php=

𝑅 × 𝑃2
𝑈2

Trong đó R là điện trở dây dẫn
P là công suất truyền tải

U là hiệu điện thế hai đầu dây

Vậy muốn giảm hao phí khi truyền tải thì chọn cách nào hiệu quả hơn: Giảm
điện trở dây dẫn hay tăng hiệu điện thế hai đầu dây?
(Cả hai cách đều khả quan, nhưng phải chọn tăng U vì đảm bảo hiệu quả kinh
tế và dễ thực hiện hơn.)
 Tình huống tại sao: có sự kiện, hiện tượng mà với kinh nghiệm cũ người học không
giải quyết được mà phải tìm lời giải cho câu hỏi “tại sao”. Trong dạy học, “tại sao” có
thể trở thành cách thức phổ biến và hiệu nghiệm để tạo nên tình huống có vấn đề cho
người học.
Ví dụ:
Khi dạy Lịch sử 10 về những chuyển biến trong đời sống kinh tế - xã hội Văn
Lang – Âu Lạc, giáo viên có thể đặt nhiều vấn đề “tại sao” :
Tại sao nói sự phát triển của nghề gốm đã tạo điều kiện cho việc phát minh
thuật luyện kim?
Tại sao công cụ lao động phải cải tiến?
Tại sao có sự chuyển đổi chế độ mẫu hệ sang phụ hệ?
 Tình huống bác bỏ: Người học phải tìm luận chứng để bác bỏ, phê phán một luận đề,
một luận điểm nào đó.
Ví dụ:
Khi dạy đoạn trích Đính ước – Truyện Kiều – Ngữ văn 10, GV đặt ra vấn đề
Có quan điểm cho rằng Thuý Kiều tự mình tìm sang nhà Kim Trọng, tự đính
9


ước là hành động dễ dãi và không đoan trang, đúng hay sai? (HS phải bác bỏ
ý kiến này)

 Giáo viên tổ chức cho học sinh giải quyết tình huống có vấn đề:
Sau khi thực hiện các bước nêu vấn đề nhận thức, đặt người học vào tình huống có

vấn đề bước tiếp theo của người giáo viên là tổ chức, hướng dẫn cho học sinh giải quyết
tình huống có vấn đề. Giáo viên cần phải vạch ra nhiều biện pháp tổ chức đa dạng nhằm lôi
cuốn sự hứng thú của người học và bản thân người học sau khi rơi vào tình huống có vấn
đề phải chủ động tìm tòi các phương án giải quyết; lựa chọn phương án tối ưu, kinh nghiệm
đã có để giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Nói cách khác, chức năng của giáo viên trong Dạy học giải quyết vấn đề là chức năng
của một người khởi xướng, tổ chức. Giáo viên không đưa ra trước các lời giải hoàn thiện,
thậm chí cả con đường đi đến lời giải mà giáo viên khởi động quá trình tư duy của học sinh,
để học sinh tự phát hiện. (Cụ thể tiến hành tổ chức như thế nào sẽ được nêu rõ hơn ở mục
sau.)

10


4. Phân loại Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
 Lưu ý:
Dạy học giải quyết vấn đề có khả năng thâm nhập vào các phương pháp dạy học khác
dưới các dạng thức như Thuyết trình nêu vấn đề, Đàm thoại hay trực quan mang tính nêu
vấn đề, Thực hành mang tính tìm tòi khám phá (bài luyện tập không theo mẫu), Nghiên cứu
theo nhóm (học sinh có thể giải quyết một phần vấn đề của bài học), Dạy học theo dự án
giải quyết vấn đề (học sinh giải quyết trọn vẹn vấn đề học tập),..
Vì vậy cần lưu ý phân biệt các dạng thức biểu hiện khác nhau của phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề với các hệ phương pháp dạy học khác.
 Các mức độ của Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề được thực hiện ở các mức độ cao thấp khác nhau, quy định
bởi mức độ giáo viên tổ chức, hướng dẫn, điều khiển quá trình người học tiếp xúc và giải
quyết vấn đề của họ. Từ đó cũng đánh giá mức độ tích cực trong nhận thức, trong quá trình
tham gia của người học vào việc giải quyết vấn đề.
Có thể chia dạy học giải quyết vấn đề thành 3 mức độ tuỳ theo phần tham gia của học
sinh nhiều hay ít vào quá trình giải quyết vấn đề:

 Phương pháp trình bày nêu vấn đề
Đây là mức độ thấp nhất của dạy học giải quyết vấn đề:
Giáo viên tạo ra vấn đề nhận thức, đặt người học vào tình huống có vấn đề, làm xuất
hiện nhu cầu giải quyết tình huống có vấn đề ở người học, nhưng cũng chính giáo viên chủ
động sử dụng các kĩ thuật dạy học khác nhau để tự mình trình bày cách giải quyết vấn đề.
Người học chỉ là người quan sát, tư duy để hiểu cách giải quyết của giáo viên và tiếp nhận
kết luận sau quá trình giáo viên giải quyết vấn đề.
Có thể nói, ở mức độ này người học tiếp thu theo mẫu mực về cách giải quyết vấn đề, tương
đối thụ động trong nhiệm vụ học tập của chính mình và lệ thuộc khá nhiều vào giáo viên.
 Phương pháp này thường áp dụng đối với học trình còn hạn chế về trình độ tri thức và
học sinh nhỏ tuổi, thường thực hiện dưới hình thức Thuyết trình đặt và giải quyết vấn đề.
Ví dụ:
Khi dạy học sinh bài Chúng ta đang lớn (môn Tự nhiên và xã hội lớp 1) giáo viên nêu
vấn đề: Tại sao các em cùng tuổi, học cùng lớp nhưng các em lại khác nhau về chiều
cao, cân nặng, thể lực… Điều này có bình thường không?
Sau khi nêu vấn đề, chính giáo viên là người vạch ra hướng giải quyết và thực hiện từng
thao tác giải quyết, các em chỉ là người theo dõi và tiếp thu.
11


 Phương pháp tìm tòi bộ phận
Ở mức độ này, giáo viên nêu vấn đề nhận thức, đặt người học vào tình huống có vấn
đề, làm xuất hiện nhu cầu giải quyết tình huống có vấn đề ở người học. Sau đó giáo viên
định hướng và tổ chức cho người học hành động giải quyết một phần tình huống có vấn đề
bằng cách tham gia từng phần trong quá trình giải quyết. Dạy học ở mức độ này đòi hỏi
giáo viên phải tạo cơ hội cho học sinh cùng tham gia hoạt động thực sự. Phải để cho học
sinh bộc lộ suy nghĩ bằng ngôn ngữ hoặc tham gia cùng giáo viên ở một số khâu thực hành
thí nghiệm
Có thể nói ở mức độ này, người học đã bắt đầu chủ động giải quyết các vấn đề, không lệ
thuộc quá nhiều vào giáo viên.

 Phương pháp này thích hợp áp dụng đối với đa số đối tượng học sinh, có thể thực hiện
dưới nhiều hình thức:
 Đàm thoại nêu vấn đề: Giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi hỏi dẫn dắt, đặt câu hỏi
cho học sinh suy nghĩ, tìm tòi, cùng trao đổi cách giải quyết vấn đề.
 Đối với những nhiệm vụ học tập phức tạp, khả năng giải quyết của học sinh chưa thể
đáp ứng hết, giáo viên có thể chia nhỏ nhiệm vụ ấy thành những nhiệm vụ nhỏ hơn
trong tầm giải quyết của học sinh, từ giải quyết những nhiệm vụ nhỏ tiến dần đến giải
quyết nhiệm vụ chính . Sau đó, việc đánh giá kết quả và rút ra kết luận của người học
có sự giúp sức từ giáo viên.
Ví dụ:
Khi dạy về Những câu hát than thân (Ngữ văn 7), để giải quyết vấn đề chính là những
câu ca dao nhìn có vẻ ngắn gọn, đơn giản ấy có những giá trị gì? giáo viên có thể
chia ra thành những nhiệm vụ nhỏ như sưu tầm những câu ca dao có cấu trúc tương
tự, so sánh những câu ca dao ấy với nhau để rút ra đặc điểm chung (hình thức – nội
dung), so sánh cách thể hiện giữa ca dao và văn học viết về cùng một đề tài,.. Sau đó
giáo viên đánh giá kết quả, cùng người học rút ra kết luận về giá trị nội dung – nghệ
thuật đặc sắc của thể loại và đề tài này.
 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề có tính chất nghiên cứu
Đây là mức độ cao nhất phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong quá trình tiếp
nhận tri thức của người học, đòi hỏi người học trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu,
giáo viên chỉ là người hướng dẫn, giúp đỡ, kích thích sự nhận thức của họ: Giáo viên nêu
tình huống có vấn đề hoặc người học chủ động, tự lực tạo ra tình huống có vấn đề và người
học chủ động giải quyết toàn bộ vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Các bước của quá tình giải quyết vấn đề được thực hiện tuần tự dưới sự tìm tòi,nghiên
cứu và tự đưa ra nhận xét, cũng như rút ra kết luận của chính người học. Trong khi đó, giáo
viên chỉ đóng vai trò hướng dẫn, người học được thoả sức giải quyết nhiệm vụ học tập theo
12


cách thức riêng của mình. Học sinh tự vạch ra kết hoạch tìm tòi, xây dựng và thiết kế sau

khi đã tự mình ý thức được vấn đề. Nhờ đó học sinh chủ động, linh động hơn; phát huy
được tính sáng tạo, đồng thời tạo lập được tinh thần có trách nhiệm với công việc và với
chính sản phẩm của mình tạo ra.
 Phương pháp này thường áp dụng với học sinh có độ tuổi lớn và có trình độ khá, giỏi.
Thông thường tiến hành qua 4 giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Định hướng
- Nêu vấn đề và đưa người học vào tình huống có vấn đề.
Giai đoạn 2: Lập kế hoạch nghiên cứu
- Đề xuất giả thuyết.
- Lập kế hoạch giải quyết theo giả thuyết.
Giai đoạn 3: Thực hiện kế hoạch
- Thực hiện kế hoạch giải quyết.
- Đánh giá việc thực hiện.
Giai đoạn 4: Kiểm tra, đánh giá, kết luận
- Phát biểu kết luận về cách giải quyết.
- Thể nghiệm, ứng dụng.
- Đề xuất vấn đề mới.
Ví dụ:
Khi dạy bài thơ Câu cá mùa thu của Nguyễn Khuyến (Ngữ Văn 10), Giáo viên đặt ra
vấn đề Vì sao nói Nguyễn Khuyến là một nhà thơ yêu nước nhưng khi thực dân Pháp
xâm lược nước ta ông lại chọn lối ở ẩn mà không ra giúp dân giúp nước? và để học
sinh tự giải quyết vấn đề này.
Khi đó các em sẽ chủ động thực hiện tiếp các giai đoạn 2,3,4 (hoặc có thể thay đổi
linh động). Chẳng hạn:
o Đề xuất giả thuyết: Triều đình nhà Nguyễn bất lực, phản động  ở ẩn để giữ
khí tiết.
o Giải quyết vấn đề: Dẫn chứng về giai đoạn lịch sử; phân tích tâm trạng nhà thơ
qua bài thơ;…
o Kết luận – thể nghiệm – đề xuất vấn đề mới: Nhà thơ là người yêu thiên nhiên,
yêu nước, nhưng bất bình thời thế nên chọn lui về ở ẩn, trong lòng lúc nào

cũng canh cánh nỗi lòng thương nước thương dân  đây là quan điểm xử thế
khá phổ biến của những nhà Nho yêu nước thời phong kiến (Nguyễn Trãi,
13


Nguyễn Bỉnh Khiêm,..)  Làm thế nào để biết tư tưởng yêu nước nào là tích
cực/ tiêu cực?....
 Vậy tuỳ theo mục tiêu, nội dung bài học và đặc điểm, trình độ nhận thức của học sinh mà
giáo viên có thể tiến hành dạy học giải quyết vấn đề theo các mức độ khác nhau, hoặc
phối hợp chúng trong những trường hợp cần thiết.

14


5. Cách thức tiến hành và yêu cầu của Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
 Có thể mô tả cấu trúc của quá trình dạy học giải quyết vấn đề trên cơ sở chú ý đến hoạt
động của giáo viên và học sinh như bảng sau:
GIÁO VIÊN
ĐẶT VẤN ĐỀ

HỌC SINH
NHẬN BIẾT VẤN ĐỀ
Phân tích, trình bày vấn đề
Trình bày giả thuyết
Trợ giúp học sinh định hướng theo quá trình
TÌM PHƯƠNG ÁN GIẢI QUYẾT
Kiểm tra giả thuyết và tìm giải pháp
Trợ giúp học sinh định hướng theo kết quả
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Đánh giá các giải pháp

Quyết định các giải pháp
Trợ giúp học sinh định hướng vận dụng
VẬN DỤNG GIẢI PHÁP
Vận dụng cách giải quyết trong
những tình huống khác nhau
Cụ thể, các bước giáo viên phải tiến hành và yêu cầu cơ bản khi áp dụng Phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề có thể khái quát như sau:

Xây dựng 
vấn
đề 
nhận thức 

Tạo tình 
huống có
vấn đề

Cách thức
Xác định mục tiêu bài học.
Xác định đơn vị kiến thức bài học.
Thiết kế vấn đề
Kiểm tra vấn đề có phù hợp hay
không.
Đặt vấn đề nhận thức trước HS dưới
nhiều dạng thức: bài tập, bài toán,
câu hỏi, tình huống,…
 làm học sinh cảm thấy khó khăn,
lúng túng, căng thẳng về trí tuệ mà
với tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm
vốn có chưa giải quyết được, đòi hỏi

phải tìm tri thức và cách giải quyết
mới.

15

Yêu cầu
Đảm bảo:
 Phù hợp đối tượng HS
 Đảm bảo mục tiêu bài dạy
 Khơi gợi hứng thú ở HS
 Kích thích HS mọi mặt:
 Động cơ học tập
 Hứng thú nhận thức
 Tính tò mò ham hiểu biết,
khám phá
 Tính tích cực, độc lập Tính
sáng tạo
 Chú ý những câu hỏi dẫn dắt của
tình huống.


Tổ chức  Tổ chức, hướng dẫn học sinh giải
cho người
quyết vấn đề ở các mức độ khác
học giải
nhau theo quy trình cơ bản sau:
quyết tình
 Tóm tắt và phân tích dữ kiện
huống có
 Xác định hướng giải quyết

vấn đề
 Đề ra giả thuyết
 Phân tích từng giả thuyết để
tìm giả thuyết đúng
Kết luận  Hướng dẫn HS phân tích, đánh giá
vấn đề
kết quả thu được
 Kết luận, rút ra vấn đề mới về kiến
thức, kĩ năng, thái độ và phương
pháp nhận thức

 Lựa chọn mức độ phù hợp trình
độ nhận thức của HS
 Đảm bảo yêu cầu cơ bản của mỗi
mức độ và tuần tự thực hiện các
giai đoạn (nếu có).
 HS giải quyết được vấn đề

 HS rèn luyện được khả năng tự
đánh giá bản thân và đánh giá lẫn
nhau
 HS đạt được mục tiêu kiến thức –
kĩ năng – thái độ của bài học, và
nâng cao năng lực tư duy cá nhân
và tiếp thu được phương pháp
nhận thức hiệu quả

 Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào việc dạy học một nội dung cụ thể.
Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và việc dạy học môn Ngữ Văn
Môn Ngữ văn 9 – Bài 7

Văn bản:

Kiều ở lầu Ngưng Bích
(Trích Truyện Kiều – Nguyễn Du)
1. Giáo viên xác định mục tiêu bài học:
a. Kiến thức:
 Phát hiện nỗi bẽ bàng, buồn tủi, cô đơn của Thúy Kiều khi bị giam lỏng ở lầu
Ngưng Bích và tấm lòng chung thủy, hiếu thảo của nàng.
 Ngôn ngữ độc thoại và nghệ thuật tả cảnh ngụ tình đặc sắc của Nguyễn Du.
b. Kĩ năng:
 Đọc - hiểu văn bản truyện thơ trung đại.
 Phân tích tác dụng của ngôn ngữ độc thoại, của nghệ thuật tả cảnh ngụ tình.
16


 Phân tích tâm trạng nhân vật qua một đoạn trích trong tác phẩm.
 Kĩ năng giải quyết vấn đề, phản biện, làm việc nhóm,…
c. Thái độ
 Cảm thương và cảm thông cho nhân vật Thuý Kiều nói riêng và những
người phụ nữ bất hạnh trong thời phong kiến nói chung.
 Trân trọng tài năng sáng tạo nghệ thuật của Nguyễn Du và tư tưởng nhân
đạo, tiến bộ của ông.
 Hứng thú, say mê tìm hiểu những vấn đề văn học về tình cảm và phẩm chất
cao đẹp của con người.
2. Giáo viên xác định đơn vị kiến thức áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề để dạy
học:
Tìm hiểu một phần nội dung văn bản:
 Nỗi nhớ thương Thuý Kiều dành cho những người thân yêu
 Những đức tính tốt đẹp của Thuý Kiều
3. Giáo viên thiết kế vấn đề nhận thức và kiểm tra xem có phù hợp không:

 Vấn đề 1: Tình huống “Tại sao” và tình huống lựa chọn
Tại sao Thuý Kiều nhớ đến Kim Trọng trước rồi mới nhớ đến cha mẹ? Hành
động như thế chứng tỏ trong lòng Kiều Kim Trọng hay song thân quan trọng
hơn?
 Vấn đề 2: Tình huống “Tại sao”
Tại sao nói Thuý Kiều có tấm lòng chung thuỷ?
4. Giáo viên nêu vấn đề, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề và tổ chức cho học sinh
giải quyết vấn đề.
GV nêu vấn đề - HS được đặt vào tình
GV tổ chức giải quyết vấn đề
huống có vấn đề
GV nêu vấn đề 1:
Tổ chức ở mức độ Phương pháp tìm tòi bộ
Tại sao Thuý Kiều nhớ đến Kim Trọng phận (đàm thoại nêu vấn đề và chia nhỏ
trước rồi mới nhớ đến cha mẹ? Hành vấn đề). Chia lớp thành các nhóm, cho các
em thảo luận tìm cách giải quyết vấn đề
17


động như thế chứng tỏ trong lòng Kiều với sự hỗ trợ của giáo viên thông qua các
Kim Trọng hay cha mẹ quan trọng hơn? câu hỏi dẫn dắt:
 Giải quyết nửa đầu của vấn đề 1:
 Hoàn cảnh của Kiều hiện tại là như
thế nào?
( Phải bán mình để cứu cha, phụ lời thề
ước với Kim Trọng, bị giam lỏng trong lầu
Ngưng Bích giữa cảnh thiên nhiên quạnh
quẽ, rợn ngợp, gợi nhớ đêm thề nguyền)
 Kiều đã thực hiện bổn phận của mình
với chữ tình và chữ hiếu như thế nào?

( hoàn toàn phụ chữ tình với Kim
Trọng; xem như đã hoàn thành 1 nửa chữ
hiếu – cứu cha thoát vòng lao lý nhưng
không thể tiếp tục ở bên phụng dưỡng)
 Vậy Kiều nhớ Kim Trọng trước rồi mới
nhớ đến cha mẹ là hợp lý không?
( Rất hợp lý, thể hiện sự tinh tế của
Nguyễn Du.)
 Giải quyết phần còn lại của vấn đề 1
 Giả sử Thuý Kiều coi trọng Kim Trọng
hơn cha mẹ:
( Nếu vậy nàng đã không quyết định
bán mình cứu cha và em
 Nếu vậy khi nghĩ lại chuyện cũ nàng
đã cảm thấy hối hận và oán trách cha mẹ.
…
Vậy không phải Thuý Kiều xem trọng
Kim Trọng hơn cha mẹ.)
 Giả sử Thuý Kiều coi trọng cha mẹ
hơn Kim Trọng
( Đây là lựa chọn từ đầu của nàng, xuất
phát từ lòng hiếu thảo thật sự chứ không
phải do lễ giáo phong kiến ép buộc
 Đã hi sinh hạnh phúc riêng để cứu cha,
lưu lạc xứ người, sa chân vào lầu xanh
nhưng nghĩ về cha mẹ nàng không hề oán

18

trách thậm chí còn thẹn chưa thể làm trọn
bổn phận phụng dưỡng.
…
Vậy Thuý Kiều xem trọng tình thân hơn
tình riêng, nhưng cũng không có nghĩa là
nàng xem nhẹ Kim Trọng.)
 Kết luận vấn đề 1:
Giáo viên hướng dẫn học sinh kiểm tra, Thuý Kiều nhớ đến Kim Trọng trước là
đánh giá, kết luận vấn đề
một điều bình thường, hợp với tâm lý
nhân vật và thể hiện được cái nhìn nhân
đạo, tiến bộ của Nguyễn Du, xót thương
tình cảm lứa đôi tan vỡ. Giữa chữ hiếu
chữ tình Thuý Kiều luôn đặt chữ hiếu lên
hàng đầu (nhưng nàng cũng không hề
xem nhẹ chữ tình).

GV nêu vấn đề 2: Tại sao nói Thuý Kiều
là người con gái chung thuỷ
HS tự phát triển vấn đề, tự tạo ra tình
huống có vấn đề:
Thuý Kiều đã thất tiết với Mã Giám Sinh,
đã sa chân vào chốn lầu xanh nhơ nhớp
nhưng vì sao nàng vẫn cho rằng “tấm
son” của mình dành cho Kim Trọng “gột
rửa” mãi cũng không phai được?

19

Tổ chức ở mức độ PPDH giải quyết vấn

đề có tính chất nghiên cứu (để học sinh tự
lực giải quyết toàn bộ vấn đề). Chia lớp
thành các nhóm và mỗi nhóm tự lên kế
hoạch tiến hành giải quyết vấn đề):
 Định hướng: “Tấm son” mà Thuý Kiều
nhắc đến có ý nghĩa gì?
 Lập kế hoạch và giải quyết:
Giả thuyết 1: Tấm son là sự trinh trắng
của người con gái
 Giả thuyết sai
Giả thuyết 2: Tấm son chỉ tấm lòng Kiều
luôn hướng về Kim Trọng
 Giả thuyết đúng
 “Tấm son gột rửa bao giờ cho phai”
Kiều dành cho Kim Trọng là sự trinh bạch
về tâm hồn chứ không phải thể xác.
 Dù trải qua gian truân sóng gió Kiều
vẫn nhớ về mối tình đầu trong sáng đẹp


đẽ, nhớ mãi “lời hẹn ước ba sinh” với Kim
Giáo viên hướng dẫn học sinh kiểm tra, Trọng.
đánh giá, kết luận vấn đề
 Kết luận & mở rộng vấn đề
 Thuý Kiều là người con gái chung thuỷ
 Nguyễn Du đã thấu hiểu tiếng lòng của
người con gái tài hoa bạc mệnh và có
những suy nghĩ nhân đạo, tiến bộ vượt qua
tư tưởng thời đại bấy giờ.

20


6. Đánh giá Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
 Ưu điểm
 Giúp học sinh lĩnh hội tri thức và phát triển hoạt động trí tuệ một cách sâu sắc,
vững chắc; phát triển năng lực tư duy độc lập, sáng tạo, đặc biệt là kĩ năng giải
quyết vấn đề.
 Nâng cao hứng thú học tập, rèn luyện năng lực tìm kiếm, phát hiện vấn đề,
năng lực vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, bước đầu làm quen với phương
pháp học tập và nghiên cứu khoa học.
 Bồi dưỡng những phẩm chất, tác phong của người làm khoa học, người lao
động mới tự chủ, năng động, sáng tạo: biết thu thập, xử lý, phân tích thông tin;
có khả năng giao tiếp – làm việc nhóm;… và quan trọng nhất là có kĩ năng học
tập suốt đời.
 Nhược điểm
 Cùng là một hệ phương pháp dạy học theo hướng quy nạp như các hệ phương
pháp Dạy học theo nhóm, Dạy học tình huống, Dạy học dự án,… nhưng Dạy
học giải quyết tình huống có thể xem là phương pháp khó vận dụng nhất vì
mất rất nhiều thời gian cho việc xây dựng các tình huống thực tế và giải pháp
khả thi phải chứa đựng các mục tiêu học tập cần đạt (Theo Prince& Felder,
2007)
 Đòi hỏi giáo viên về trình độ chuyên môn, năng lực tổ chức, hướng dẫn
 Đỏi hỏi học sinh năng lực tự học, tự giác và tính tích cực cao
 Trong một số trường hợp đòi hỏi thiết bị, phương tiện, tài liệu học tập thì mới
có hiệu quả.
 Nhìn chung, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề kế thừa được những mặt tích cực
trong hệ các phương pháp dạy học truyền thống và đáp ứng định hướng phát huy năng
lực người học. Mặt dù có thể gặp phải một số khó khăn trong quá trình thực hiện nhưng
những khó khăn ấy đều có thể khắc phục bằng sự đầu tư tâm huyết, chuyên môn của

người giáo viên và sự hỗ trợ kịp thời từ các cơ quan quản lý giáo dục và nhà nước.
 Tình hình triển khai – thực hiện Dạy học giải quyết vấn đề ở Việt Nam
Trong giai đoạn từ 1961 – 1975, các nghiên cứu về phương pháp dạy học đã tập trung
chủ yếu vào tăng cường sử dụng những phương pháp có khả năng huy động tri thông minh
và sự tích cực học tập của học sinh, trong đó có Phương pháp dạy học nêu vấn đề.
Từ 1986 đến nay đường lối đổi mới kinh tế - xã hội, đẩy mạnh công nghiệp hoá –
hiện đại hoá đất nước được xác lập, vai trò của giáo dục được khẳng định. Vì vậy Dạy học
giải quyết vấn đề nói riêng và các phương pháp dạy học tích cực nói chung được nghiên
21


cứu, làm rõ cả trên mặt lý luận – thực tiễn và áp dụng rộng rãi. Hiện nay, Phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề được triển khai cho những thầy cô giáo tương lai từ khi còn là sinh
viên các trường Đại học Sư Phạm. Bên cạnh đó, Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
cũng được giới thiệu, tập huấn cho các giáo viên để bắt kịp xu hướng đổi mới, cải cách.
Cuốn tài liệu về phương pháp giảng dạy dựa trên giải quyết vấn đề đã được một nhóm ba
chuyên gia từ trường Đại học Sư phạm Hà Nội: PGS.TS Nguyễn Văn Khôi, PGS. TS. Lê
Huy Hoàng, Ths. Vũ Thị Mai Anh – biên soạn vào năm 2010. Trong đó đề cập một cách
chi tiết và kỹ lưỡng về phương pháp giảng dạy này với những cấp độ áp dụng khác nhau. Ở
cấp độ áp dụng cao nhất, học sinh sẽ là người phát hiện và giải quyết vấn đề, giáo viên chỉ
đóng vai trò trợ giúp, khuyến khích học sinh chủ động và tích cực trong quá trình học tập.
Trong năm 2010, cuốn tài liệu đã được giới thiệu tới nhóm các giảng viên nòng cốt từ các
trường Đại học, Cao đẳng Sư Phạm và nhân rộng tới các giảng viên, sinh viên trong các
trường.
 Cụ thể ở một số địa phương:
Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề là một trong số các mô đun về dạy học tích
cực mà VVOB (chương trình hợp tác do tổ chức Hợp tác phát triển và Hỗ trợ
kỹ thuật vùng Flamăng – Vương quốc Bỉ tài trợ cho tỉnh Quảng Ngãi nhằm hỗ
trợ, nâng cao chất lượng giáo dục THCS giai đoạn 2009-2013) đặc biệt chú
trọng.

Trong các ngày 27- 29 tháng Tư, 2012, VVOB Việt Nam tổ chức hội thảo tập
huấn nhóm nòng cốt về chủ đề Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề tại Quảng
Ngãi với sự tham gia của 39 thành viên nhóm nòng cốt đến từ các Sở GD&ĐT.
Hội thảo hướng tới mục tiêu:




Giới thiệu với nhóm nòng cốt nội dung cuốn tài liệu tập huấn Dạy học dựa
trên giải quyết vấn đề;
Thảo luận về kế hoạch và các vấn đề liên quan trong việc tổ chức các khóa
tập huấn nhân rộng tiếp theo;

Sau khóa tập huấn nhóm nòng cốt, các Sở GD&ĐT sẽ tổ chức các khóa tập
huấn nhân rộng tới mọi giáo viên trung học cơ sở trong các tỉnh, góp phần thúc
đẩy quá trình chuyển đổi sang dạy học tích cực.

22


C. TƯ LIỆU THAM KHẢO
- Dạy học tích cực – T.S Trần Thị Hương – NXB Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh.
- Lý luận dạy học hiện đại: cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học –
Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường – NXB Đại học Sư Phạm.
- Giáo trình Giáo dục học đại cương – Trần Thị Hương (CB), Nguyễn Đức Danh, Hồ Văn
Liên, Ngô Đình Qua – NXB Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
- Môđun Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề - PGS.TS Nguyễn Hoàng Trí (CB), PGS.TS
Đặng Văn Đức, PGS. TS Nguyễn Quang Ninh, PGS. TS Trịnh Đình Tùng, Th.S Đặng Tuyết
Anh, Th.S Vũ Thu Hương, Th.S Nguyễn Thành Công – VVOB – ĐHSP HN.

23