Nghiên cứu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp trong dạy học Địa lý 12 trung học phổ thông (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ MAI PHƯƠNG

NGHIÊN CỨU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ MAI PHƯƠNG

NGHIÊN CỨU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: LL & PP dạy học bộ môn Địa lí
Mã số:60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Phương Liên

THÁI NGUYÊN - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng
dẫn của TS Nguyễn Phương Liên. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này là
trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Mai Phương

i


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến TS Nguyễn Phương
Liên - người đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện
và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ, giảng viên trong tổ bộ môn
Phương pháp giảng dạy Địa lí, Khoa Địa lí, trường ĐH Sư phạm Thái
Nguyên, cùng tập thể cán bộ giảng viên khoa Sau đại học, Đại học Thái
Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và

nghiên cứu tại trường.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo dạy môn Địa lí 12
của các trường trung học phổ thông huyện Sóc Sơn- Hà Nội đã tạo điều kiện
thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè đã quan tâm giúp đỡ
động viên tôi trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành đề tài.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Mai Phương

ii


MỤC LỤC
Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Danh mục các từ viết tắt trong luận văn ............................................................. iv
Danh mục các bảng.............................................................................................. v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu .......................................................................................... 3
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................... 7
4. Quan điểm nghiên cứu ..................................................................................... 7
5. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................. 10
6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 12
7. Những điểm mới của đề tài ........................................................................... 12
8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 12
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NGHIÊN

CỨU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG
DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 - THPT.......................................................................... 13
1.1. Các khái niệm cơ bản ................................................................................. 13
1.1.1. Dạy học .................................................................................................... 13
1.1.2. Phương pháp dạy học .............................................................................. 14
1.1.3. Tích hợp ................................................................................................... 16
1.1.4. Dạy học tích hợp ...................................................................................... 17
1.1.5. Chuẩn đánh giá ........................................................................................ 18
1.1.6. Kiểm tra đánh giá .................................................................................... 18
1.1.7. Năng lực................................................................................................... 20
1.2. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau năm 2015 ......................... 21

iii


1.3. Thực trạng DHTH Địa lí ở trường phổ thông ............................................ 25
1.4. Đặc điểm chương trình SGK Địa lí THPT ................................................. 30
1.4.1. Đặc điểm chương trình SGK Địa lí THPT .............................................. 30
1.4.2. Đặc điểm chương trình SGK Địa lí 12 .................................................... 32
1.5. Đặc điểm tâm sinh lý và trình độ nhận thức của học sinh THPT .............. 34
1.6. Nghiên cứu chuẩn đánh giá ........................................................................ 36
Chương 2: NGHIÊN CỨU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY
HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 ...................................... 47
2.1. “Dạy học tích hợp” trong dạy học Địa lí 12 ............................................... 47
2.1.1. Nội dung, chương trình Địa lí 12 có khả năng dạy học tích hợp ............ 47
2.1.2. Biên soạn các bài dạy tích hợp ................................................................ 50
2.1.3. Tổ chức dạy học tích hợp ........................................................................ 59
2.2. Đề xuất xây dựng chuẩn đánh giá .............................................................. 62
2.2.1. Quy trình xây dựng tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV
trong dạy học Địa lí 12 ...................................................................................... 62

2.2.2. Các căn cứ xây dựng chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của
giáo viên............................................................................................................. 62
2.3. Bộ hồ sơ năng lực dạy học tích hợp của giáo viên ..................................... 64
2.3.1. Năng lực chung ........................................................................................ 64
2.3.2. Năng lực giáo dục .................................................................................... 65
2.3.3. Năng lực DHTH của giáo viên trong dạy học Địa lí 12 .......................... 65
2.4. Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp .................... 66
2.4.1. Chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp ............................................. 66
2.4.2. Đánh giá xếp loại giáo viên theo chuẩn................................................... 73
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 76
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................. 76
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm.................................................................. 76
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................... 76

iv


3.3.1. Chọn các trường thực nghiệm ................................................................. 76
3.3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm................................................................. 77
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................... 77
3.4.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH của GV
Địa lí 12 ............................................................................................................. 77
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD dân số
của GV Địa lí 12 ................................................................................................ 78
3.4.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GDMT và
ứng phó với BĐKH của GV Địa lí 12 ............................................................... 79
3.4.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD bảo vệ
chủ quyền biển đảo của GV Địa lí 12................................................................ 80
3.4.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD hướng
nghiệp của GV Địa lí 12 .................................................................................... 80

KIẾN LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 84
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Stt

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

BĐKH

Biến đổi khí hậu

2

BVMT

Bảo vệ môi trường

3

CT - HT

Cấu trúc - hệ thống

4

DHTH

Dạy học tích hợp

5

DS

Dân số

6

GV

Giáo viên

7

GD

Giáo dục

8

HS

Học sinh

9

MT

Môi trường

10

SGK

Sách giáo khoa

11

SGV

Sách giáo viên

12

THPT

Trung học phổ thông

13

THCS

Trung học cơ sở

14

ĐG

Đánh giá

15

NL

Năng lực

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Tổng hợp kết quả điều tra năng lực DHTH của GV Địa lí 12 ......... 27
Bảng 2.1: Hệ thống tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy
học Địa lí 12 - THPT ......................................................................... 68
Bảng 3.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH của GV
Địa lí 12 ............................................................................................. 77
Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD dân
số của GV Địa lí 12 ........................................................................... 78
Bảng 3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GDMT
và ứng phó với BĐKH của GV Địa lí 12 .......................................... 79
Bảng 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD bảo

vệ chủ quyền biển đảo của GV Địa lí 12 .......................................... 80
Bảng 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD
hướng nghiệp của GV Địa lí 12 ........................................................ 80

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ
thông sau năm 2015
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu là “Nâng cao chất lượng
nguồn nhân lực, đổi mới toàn diện và phát triển nhanh giáo dục và đào tạo”,
trong đó nhấn mạnh việc “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương
pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học. Tích cực chuẩn bị để từ sau năm
2015 thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới” . Chương trình và SGK
giáo dục phổ thông sau năm 2015 đáp ứng yêu cầu tập trung phát triển trí tuệ,
thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng
năng khiếu, tiếp cận nghề nghiệp cho HS, nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ,
tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát
triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời bảo đảm cho HS
có trình độ THCS có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng
mạnh sau THCS, THPT phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn
học sau phổ thông có chất lượng
Xu hướng tích hợp không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức
của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho học sinh cách vận dụng
tổng hợp các tri thức vào thực tiễn, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường
phải huy động tri thức của nhiều môn học - Dạy từng môn học riêng sẽ đem lại
những tri thức hàn lâm có hệ thống, nhưng khó vận dụng vào thực tiễn.

Xuất phát từ quan điểm dạy học tích hợp.
Tích hợp trong nhà trường giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng
tạo kiến thức, kỹ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài
hòa và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc
sống hiện đại. Sự phát triển của khoa học thế giới ngày càng nhanh, nhiều vấn
đề mới dạy học cần phải đưa vào nhà trường như: GD BVMT, GD DS, GD
pháp luật, phòng chống ma túy, GD an toàn giao thông… nhưng quỹ thời gian
1


có hạn, không thể tăng số môn học lên được. Việc tích hợp nội dung một số
môn học là giải pháp có thể thực hiện được nhiệm vụ GD nhiều mặt cho HS mà
không quá tải. Tích hợp các môn học không chỉ rút ngắn thời lượng trình bày
tri thức của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho HS cách vận
dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn tạo nên hứng thú học tập cho HS, dễ
dàng tiếp nhận tri thức mới. Để giải quyết một vấn đề thực tiễn không chỉ sử
dụng tri thức của một môn học cụ thể mà phải phối hợp nhiều tri thức của các
môn học khác nhau
Xuất phát từ đặc điểm môn học Địa lí 12.
Giáo dục Địa lí ở trường THPT đang đứng trước những vận hội mới và
những thách thức mới. Thế giới hiện đang biến đổi một cách mạnh mẽ. Trong
thời đại của sự “bùng nổ thông tin” kiến thức của nhân loại tăng lên rất nhanh
chóng. Chương trình môn Địa lí lớp 12 là sự kế thừa, nâng cao các kiến thức đã
có chủ yếu từ THCS và 2 lớp đầu cấp (lớp 10, 11) của THPT. So với chương
trình lớp 10, 11 chương trình môn Địa lí lớp 12 có ý nghĩa đặc biệt quan trọng
vừa trang bị kiến thức cho học sinh trước khi một bộ phận học sinh tiếp tục học
lên Đại học và phần đông còn lại tham gia ngay vào các hoạt động lao động xã
hội. Mặt khác, kiến thức Địa lí lớp 12 còn là thước đo đánh giá học sinh về tri
thức địa lí thông qua kì thi THPT quốc gia
Vì vậy sau chương trình hoc, HS phải có ý thức vận dụng các tri thức, kỹ

năng học được vào cuộc sống, lao động, học tập. Xây dựng ý thức tự giác và
thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống, có thái độ hành vi đúng
đắn đối với chính sách của Đảng và Nhà nước về dân số, sức khỏe sinh sản,
phòng chống HIV/AIDS, bài trừ ma túy và tệ nạn xã hội ...
Xuất phát từ yêu cầu về rèn luyện năng lực DHTH của GV.
Dạy học theo quan điểm tích hợp là một trong những xu hướng của lý
luận dạy học được nhiều nước trên thế giới quan tâm thực hiện. Ở Việt Nam, tư
tưởng sư phạm tích hợp cũng đã được nghiên cứu, vận dụng để xây dựng
chương trình, sách giáo khoa và vận dụng vào thực tế đổi mới phương pháp
dạy học nhiều môn. Trước tình hình trên đòi hỏi GV phải biết dạy tích hợp các

2


khoa học, dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng
các kiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế. Trong khi đó,
GV vốn được đào tạo để dạy từng môn học riêng rẽ do vậy họ chưa có phương
pháp, kĩ năng để khai thác những nội dung tích hợp. GV chưa xác định được
nội dung cũng như mục tiêu GD đã được tích hợp trong các môn học và đôi khi
có những GV mà năng lực dạy học tích hợp còn rất hạn chế.Để có một đội ngũ
giáo viên có đầy đủ năng lực dạy học tích hợp, cần phải nghiên cứu các biện
pháp hình thành và phát triển kỹ năng dạy học học tích hợp cho giáo viên.
Xuất phát từ những lý do trên tác giả đã lựa chọn nghiên cứu đề tài
“Nghiên cứu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của GV trong dạy
học Địa lí 12 – Trung học phổ thông”
2. Lịch sử nghiên cứu
Trên thế giới
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được
quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới.
Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu

thế phát triển GD trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua. Cách tiếp cận tích
hợp trong xây dựng chương trình GD bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các
nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX. Gần một thập kỷ sau đó
vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vào những năm
1970- 1980 của thế kỷ XX).
Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích
hợp ở những mức độ nhất định. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến
năm 1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn
khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn,
kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều
hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp. Năm 1981, một tổ chức
quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn
tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế
chương trình các môn học trên thế giới.

3


Ở Nga, DHTH trong GD là sự phát triển quan trọng và sâu sắc đầu
tiên để kết nối các liên ngành, việc chuyển sang phối hợp giảng dạy các
chuyên ngành khác nhau sẽ cho một mối tương tác quan trọng giữa các
ngành. Hiện nay, Nga đã thực hiện GD tích hợp trong một số môn học như
vật lí, triết học, sinh học, địa lí, văn học… và áp dụng cho các cấp từ tiểu
học đến đại học, GD tích hợp cuả các môn học này nhằm mục tiêu tạo điều
kiện tối ưu cho sự phát triển tư duy của HS trong giảng dạy các môn khoa
học dựa trên sự kết hợp các đối tượng này; nhằm khắc phục một số mâu
thuẫn trong quá trình học tập; thu hút sự quan tâm của HS đối với môn học
này. Ở giai đoạn hội nhập, thực tiễn cho thấy những thành quả của việc tích
hợp và xác định được triển vọng xa hơn và tinh tế hơn của phương pháp
dạy học này.

Ở Mỹ, là một quốc gia có hệ thống GD rộng lớn, đa dạng và ít điểm
chung, Chính phủ liên bang Mỹ không hề bắt buộc các trường trên toàn quốc
phải tuân theo một chương trình học chung hay bắt các trường phải dạy theo
một tiêu chuẩn nào đó như nhiều quốc gia khác trên thế giới. Nhưng, việc
giảng dạy ở đa số các trường học của quốc gia này đều hướng tới một chương
trình tích hợp bằng cách củng cố các khái niệm GD phổ thông, hướng nghiệp,
kỹ năng và liên hệ với cuộc sống thực tế, ứng dụng những kiến thức đã học để
làm việc, DHTH làm tăng sự liên quan giữa các môn học. Ngoài ra một số
nước như Singapore, Trung Quốc, Anh, Pháp cũng chú trọng việc thực hiện
dạy học theo hướng tích hợp. Các kiến thức như hướng nghiệp , công nghệ
thông tin, GD môi trường… và các môn khoa học có nội dung gần giống nhau
được tích hợp thành một bộ môn chung ở các cấp học.
Ở Việt Nam
Từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích
hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử
nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS.
Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức độ
thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân

4


môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy. Cách tiếp cận tích hợp trong
việc xây dựng chương trình GD phổ thông ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải
cách GD lần thứ 3(1979). Một ví dụ điển hình cho cách tiếp cận trên là lần đầu
tiên trong chương trình, các kiến thức về khoa học với tên gọi là Tự nhiên và Xã
hội được học từ lớp 1 đến lớp 5. Môn học Tự nhiên và Xã hội trong chương trình
cải cách giai đoạn I được cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê
hương, Thực vật, Động vật, Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất. Giai đoạn II gồm
3 phân môn: Khoa học, Địa lí và Lịch sử. Phân môn Khoa học gồm các kiến thức

thuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí đại cương.
Như vậy, trong chương trình cải cách, tích hợp chủ yếu thực hiện ở giai đoạn I
và phân môn Khoa học ở giai đoạn II, còn các phân môn Địa lí và Lịch sử vẫn
tồn tại một cách độc lập. Chương trình Tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và
Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7
chủ đề, nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn. Số chủ đề trong môn Khoa học
(chương trình mới) ở giai đoạn II cũng có thể rút gọn từ 12 chủ đề trước đây, nay
thành 4 chủ đề được xây dựng theo kiểu đồng tâm.Ví dụ trên cho thấy rõ tư
tưởng tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thông ở nước
ta đã được quán triệt, tính tích hợp ngày càng được đề cao trong dạy và học. Xu
hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào
đổi mới chương trình và SGK THPT. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng bắt đầu
triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình GD phổ thông mới, sẽ
triển khai sau năm 2015. Chương trình này được đổi mới một cách cơ bản theo
hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn và
tăng cường hoạt động xã hội.
Như vậy, DHTH được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương
trình, nội dung GD ở nước ta . Vấn đề về DHTH đã và đang được rất nhiều tác
giả quan tâm. Trong lĩnh vực Địa lí có thể kể đến các công trình nghiên cứu của
các tác giả như : tập thể tác giả Nguyễn Trọng Đức, Nguyễn Việt Hùng, Phan
Thị Lạc, Trần Thị Nhung, Phạm Thu Phương, Phạm Thị Sen đã viết cuốn Giáo
dục bảo vệ môi trường trong môn Địa lí. Trong cuốn sách này các tác giả đã chỉ
5


ra những cách thức tích hợp GD BVMT ở cấp học, cách thức GD BVMT trong
môn học…giúp GV có thể xây dựng kế hoạch giáo dục cụ thể nhằm tích hợp
giáo dục bảo vệ môi trường hiệu quả nhất trong bộ môn Địa lí; Bộ GD-ĐT và
Bộ văn hóa - thể thao du lịch cũng có tài liệu tập huấn về Sử dụng di sản trong
dạy học địa lí ở trường phổ thông. Trong cuốn tài liệu này các tác giả đã chỉ ra

được ý nghĩa của việc sử dụng di sản trong dạy học, giáo dục phổ thông, các
hình thức tổ chức dạy học và phương pháp sử dụng di sản trong dạy học, giúp
HS có những hiểu biết về giá trị của di sản, có ý thức giữ gìn, bảo vệ di sản…;
Thạc sỹ Lưu Thị Hương (2013) đã viết luận văn tốt nghiệp về đề tài “ Tích hợp
biến đổi khí hậu trong dạy học Địa lí 12”, thạc sỹ Lê Thị Lệ Thương (2103) đã
viết luận văn tốt nghiệp về đề tài “ Tích hợp biến đổi khí hậu trong dạy học Địa
lí 10”. Các đề tài trên đã chỉ ra được cơ sở lí luận của DHTH, các hình thức
tích hợp, phương pháp tích hợp trong một số trường hợp cụ thể. Trong lĩnh vực
Sinh học cũng có khá nhiều công trình nghiên cứu: PGS.TS Dương Tiến Sỹ
(1997) đã viết luận án tiến sỹ giáo dục học với đề tài: “Giáo dục môi trường
qua dạy học sinh thái học lớp 11 phổ thông trung học”, Luận án nhằm xác định
một số phương pháp để tích hợp GDMT qua giảng dạy STH ở trường PTTH.
Nếu vận dụng tiếp cận CT- HT và phương thức tích hợp vào dạy học STH thì
sẽ xác định được những PP để tích hợp GD MT có hiệu quả . PGS.TS Nguyễn
Phúc Chỉnh (2012), “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung
học phổ thông”. Qua các công trình nghiên cứu trên, tác giả đã kế thừa được
phương pháp nghiên cứu, nắm bắt được các chủ đề có thể tích hợp trong môn
Địa lí, thấy được sự cần thiết phải dạy học theo hướng tích hợp đồng thời cũng
thấy được rằng cần phải có các tiêu chuẩn riêng để đánh giá một bài dạy tích
hợp trong môn Địa lí. Vì vậy hướng nghiên cứu tiếp theo của tác giả là sẽ
nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp cho GV
trong giảng dạy Địa lí 12. Vì hiện nay để nghiên cứu chuẩn đánh giá năng lực
DHTH của GV Địa lí 12 THPT thì hiện nay vẫn chưa có công trình nào được
công bố.
6


3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
- Mục tiêu: Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn của dạy
học tích hợp, của chuẩn đánh giá, đề tài nghiên các chuẩn đánh giá và đề xuất

việc xây dựng các chuẩn đánh giá trong dạy học Địa lí, nhằm giúp giáo viên tự
đánh giá và các nhà quản lý đánh giá năng lực DHTH của giáo viên, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học.
- Nhiệm vụ:
+ Nghiên cứu các vấn đề về DHTH.
+ Tìm hiểu về thực trạng DHTH trong dạy học Địa lí ở trường THPT.
+ Nghiên cứu nội dung và việc DHTH Địa lí 12 – THPT.
+ Nghiên cứu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học
Địa lí 12 - THPT.
+ Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của bộ chuẩn
đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Địa lí12 – THPT.
4. Quan điểm nghiên cứu
*Quan điểm duy vật biện chứng: Thế giới khách quan tồn tại không phụ
thuộc vào ý thức con người do đó cần đảm bảo quan điểm duy vật biện chứng
khi tiến hành NCKH giáo dục. Quan điểm duy vật biện chứng khi tiến hành
NCKH giáo dục đòi hỏi phải công nhận sự tồn tại khách quan của dạy học tích
hợp, xem nhận thức khoa học như quá trình phản ánh khách thể bởi chủ thể
nghiên cứu. Xuất phát từ quan điểm trên, trong khoa học giáo dục, người ta
công nhận hiện thực giáo dục tồn tại một cách khách quan ngoài ý thức con
người, chúng là đối tượng nghiên cứu của khoa học giáo dục. Quan điểm khách
quan đòi hỏi nghiên cứu DHTH phải xuất phát từ yêu cầu của hiện thực giáo
dục, yêu cầu đổi mới của giáo dục trong giai đoạn hiện nay
*Quan điểm hệ thống – cấu trúc: Quan điểm này yêu cầu phải xem xét
DHTH một cách toàn diện nhiều mặt, nhiều mối quan hệ khác nhau, trong trạng
thái vậ động và phát triển, với việc phân tích những điều kiện nhất định để tìm

7


ra bản chất và quy luật vận động của DHTH. Để hiểu rõ quan điểm hệ thống –

cấu trúc, ta cần phân biệt một số khái niệm sau:
Hệ thống: là một tập hợp các yếu tố nhất định có mối quan hệ biện chứng
với nhau tạo thành một chỉnh thể trọn vẹn, ổn định. Như vậy, các yếu tố này có
vị trí độp lập, có chức năng riêng, có quy luật vận động riêng, nhưng chúng lại
có quan hệ biện chứng với nhau, vận động theo quy luật của toàn hệ thống.
Tính hệ thống: là một thuộc tính quan trong của thế giới, là hình thức diễn
đạt tính chất phức tạp của đối tượng và nó là một thông số quan trọng để đánh
giá đối tượng. Một công trình NCKH phải tìm và phát hiện cho được tính hệ
thống của đối tượng và trình bày nó một cách rõ ràng, khúc triết.
Phương pháp hệ thống: là con đường nghiên cứu một đối tượng phức tạp.
Trên cơ sở phân tích đối tượng thành các bộ phận, các thành phần để nghiên
cứu chúng một cách sâu sắc, tìm ra tính hệ thống của đối tượng.
Quan điểm hệ thống: là luận điểm quan trọng chỉ dẫn quá trình nghiên cứu
đối tượng phức tạp, là cách tiếp cận đối tượng bằng phương pháp hệ thống để
tìm ra cấu trúc của đối tượng, phát hiện ra tính hệ thống của đối tượng. Quan
điểm hệ thống yêu cầu nghiên cứu đối tượng theo quy luật của cái toàn thể có
tính hệ thống với các thành phần có mối quan hệ biện chứng hữu cơ.
Khi nghiên cứu DHTH theo quan điểm hệ thống – cấu trúc, cần:
Nghiên cứu DHTH một cách toàn diện, trên nhiều mặt dựa vào việc phân
tích đối tượng thành nhiều bộ phận.
Xác định mối quan hệ hữu cơ giữa các yếu tố của hệ thống để tìm quy luật
phát triển của DHTH.
Nghiên cứu DHTH trong mối tương tác với các hiện tượng xã hội khác, với
toàn bộ nền văn hoá xã hội, tìm môi trường thuận lợi cho sự phát triển giáo dục.
Trình bày kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục rõ ràng, khúc triết, theo
một hệ thống chặt chẽ, có tính logic cao.
Như vậy NCKH giáo dục theo quan điểm hệ thống – cấu trúc cho phép
nhìn nhận một cách sâu sắc, toàn diện, khách quan về DHTH, thấy được mối
8

quan hệ của hệ thống với các đối tượng khác trong hệ thống lớn, từ đó xác định
được con đường tổng hợp, tối ưu để nâng cao chất lượng giáo dục.
* Quan điểm lịch sử - lôgíc: Quan điểm lịch sử - lôgíc trong nghiên cứu
khoa học giáo dục là quan điểm hướng dẫn tiến trình tìm tòi sáng tạo khoa học.
Thực hiện quan điểm này cho phép ta nhìn thấy toàn cảnh sự xuất hiện, sự phát
triển, diễn biến và kết thúc của các đối tượng khách quan, mặt khác giúp ta tìm
ra luật tất yếu của sự phát triển của DHTH. Theo điểm duy vật biện chứng, lịch
sử là sự phát triển, diễn biến có thật của các hiện tượng và sự thật của các hiện
tượng và sự vật khách quan, lịch sử là sự thật khách quan ngoài ý muốn chủ
quan của con người; còn lôgíc là sự phản ánh trong tư duy con người quá trình
diễn biến lịch sử của hiện thực khách quan, là trật tự của quá trình phát triển.
Quan điểm lịch sử - lôgíc trong nghiên cứu khoa học giáo dục chính là
việc thực hiện quá trình nghiên cứu DHTH bằng phương pháp lịch sử. Tìm hiểu
sự nảy sinh, phát triển của giáo dục trong những thời gian và không gian cụ thể
với những điều kiện hoàn cảnh cụ thể, để phát hiện cho được quy luật tất yếu của
quá trình sư phạm. Như vậy, đảm bảo sự thống nhất giữa tính lịch sử và tính
loogic trong NCKH là tôn trọng lịch sử khách quan, là hiểu thấu được những điều
kiện có thật của mọi sự phát sinh, phát triển, diễn biến của các hiện tượng giáo
dục, để tìm ra các quy luật phát triển chung nhất của sự thật lịch sử ấy, giúp người
nghiên cứu tránh được những sai sót…
* Quan điểm thực tiễn: Quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu khoa học
giáo dục đòi hỏi nghiên cứu khoa học giáo dục bám sát thực tiễn, phục vụ cho
sự nghiệp giáo dục của đất nước. Thực tiễn giáo dục là hiện thực khách quan,
với những sự kiện và diễn biến phức tạp. Nghiên cứu giáo dục là nghiên cứu,
khám phá các hiện tượng giáo dục, tìm ra bản chất, quy luật phát triển của
chúng, để cải tạo chúng, phục vụ cho mục đích giáo dục con người. Thực tiễn
giáo dục là nguồn gốc của các đề tài nghiên cứu và cũng là động lực thúc đẩy

9

quá trình triển khai nghiên cứu và là tiêu chuẩn để đánh giá kết quả nghiên cứu
giáo dục. Như vậy, mọi vấn đề nghiên cứu trong khoa học giáo dục phải xuất phát
từ thực tiễn giáo dục và phải phục vụ hoạt động giáo dục. Để thực hiện quan điểm
thực tiễn, khi nghiên cứu khoa học giáo dục cần lưu ý những điểm sau:
Phát hiện những mâu thuẩn, những khó khăn, những cản trở trong thực
tiễn giáo dục và lựa chọn trong số đó những vấn đề nổi cộm, cấp thiết làm đề
tài nghiên cứu
Phân tích sâu sắc những vấn đề của thực tiễn giáo dục, tìm cho được bản
chất của chúng.
Luôn bám sát thực tiễn giáo dục làm cho lý luận và thực tiễn giáo dục luôn
gắn bó với nhau, song hành với nhau.
5. Phương pháp nghiên cứu
*PP phân tích và tổng hợp tài liệu:
PP phân tích tài liệu là PP nghiên cứu các văn bản, tài liệu lý luận khác nhau
về DHTH, DHTH trong Địa lí, SGK, SGV, chuẩn kiến thức kĩ năng, bài báo, luận
văn, luận án có liên quan đến DHTH, bằng cách phân tích chúng thành từng bộ
phận, từng mặt để hiểu chúng một cách toàn diện. Nó còn nhằm phát hiện ra
những xu hướng, những trường phái nghiên cứu của từng tác giả, từ đó lựa chọn
những thông tin quan trọng phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình.
PP tổng hợp tài liệu là PP liên kết, sắp xếp các tài liệu, thông tin lý thuyết đã
thu thập được để tạo ra một hệ thống tài liệu đầy đủ, sâu sắc về DHTH.
PP phân tích và tổng hợp là hai PP có chiều hướng đối lập nhau song
chúng lại thống nhất biện chứng với nhau (phân tích hướng vào tổng hợp, tổng
hợp dựa vào phân tích). PP này thường được sử dụng nhiều với các đề tài mang
tính lý luận hoặc để thực thi việc xây dựng cơ sở lý luận của đề tài “ Nghiên cứu
chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp trong dạy học Địa lí 12 THPT”.
* PP phân loại và hệ thống hóa tài liệu: là PP sắp xếp các tài liệu khoa
học thành một hệ thống logic chặt chẽ theo từng mặt, từng đơn vị kiến thức,

10


từng vấn đề khoa học có chung dấu hiệu bản chất hoặc cùng hướng phát triển.
Hệ thống hóa là PP sắp xếp tri thức khoa học thành hệ thống trên cơ sở một mô
hình lý thuyết làm cho sự hiểu biết của ta về đối tượng được toàn diện và sâu
sắc hơn. Phân loại và hệ thống hóa là hai PP đi liền với nhau. Trong phân loại
đã có yếu tố hệ thống hóa, hệ thống hóa phải dựa trên cơ sở phân loại. Hệ thống
hóa làm cho phân loại được đầy đủ và chính xác hơn. PP phân loại và hệ thống
hóa tài liệu cũng thường được sử dụng khi nghiên cứu những vấn đề mang tính
lý thuyết.
*Phương pháp điều tra, phỏng vấn: Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra để
thăm dò thực trạng về DHTH môn Địa lí 12 trên đối tượng GV THPT. Dự giờ
quan sát, phỏng vấn trực tiếp giáo viên về năng lực DHTH. Giúp tác giả nhanh
chóng thu thập được những thông tin cần thiết trên một phạm vi cần thiết (đủ
rộng) để nghiên cứu. Việc thiết kế câu hỏi khoa học sẽ thuận lợi cho xử lý số
liệu. Tính chính xác, khách quan của kết quả thu được phụ thuộc nhiều vào chất
lượng bảng hỏi, vào thái độ hợp tác của người trả lời và cách xử lý số liệu,...
*Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm khoa học là PP thu
thập các điều kiện trong những điều kiện được tạo ra một cách đặc biệt ,bảo
đảm cho sự thể hiện tích cực của các hiện tượng cần nghiên cứu. Thực nghiệm
sư phạm là PP thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng và chất lượng trong
nhận thức và thực hành của đối tượng giáo dục do nhà khoa học tác động đến
chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra.TNSP được dùng
khi đã có kết quả điều tra,quan sát các hiện tượng giáo dục ,cần khẳng định lại
cho chắc chắn các kết quả đã được rút ra.PP này cũng được dùng khi nhà khoa
học nhà nghiên cứu đề ra một PP giáo dục, một PP dạy học mới,một nội dung
giáo dục mới , một nội dung dạy học mới,một phương tiện dạy học
mới…Trong đề tài nghiên cứu của mình, tác giả đã sử dụng phương pháp này

để tổ chức sử dụng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy
học Địa lí 12 ở một số trường THPT.

11


6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: “Nghiên cứu chuẩn đánh giá năng lực dạy học
tích hợp trong dạy học Địa lí 12 – Trung học phổ thông”
- Phạm vi nghiên cứu của đề tài trong chương trình Địa lí 12
7. Những điểm mới của đề tài
- Tổng quan có chọn lọc những vấn đề về dạy học tích hợp, chuẩn đánh giá
- Giới thiệu chuẩn đánh giá dạy học tích hợp
- Đề xuất áp dụng chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp trong dạy học
Địa lí 12.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc nghiên cứu chuẩn đánh giá
năng lực dạy học tích hợp của GV trong dạy học Địa lí 12 – Trung học phổ thông.
-Chương 2: Nghiên cứu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong
dạy học Địa lí 12.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

12


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU
CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12-THPT

1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Dạy học
Nhiều tác giả cho rằng: “Dạy học là toàn bộ các thao tác có mục đích
nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân
loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người”.
Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng đào tạo
những con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của xã hội. Tuy nhiên
quan niệm này làm cho nền giáo dục luôn đi sau sự phát triển của xã hội. Bởi vì
nó chỉ có nhiệm vụ tái hiện lại các giá trị tinh thần xã hội đã được vật chất hóa
bằng cách nào đó để trở lại thành giá trị tinh thần bên trong người học. Quan
niệm đó đi ngược lại quan niệm của Socrate về giáo dục trong đó giáo dục có
nhiệm vụ “đỡ đẻ” các ý niệm vốn có trong mỗi con người, để cho ý niệm đó
được khai sinh và trở thành giá trị tinh thần chung của nhân loại. Quan niệm đó
cũng hạn chế nền giáo dục hướng đến một phương pháp giáo dục giúp cho
người học trở thành những con người sáng tạo, vượt qua được những giá trị
tinh thần hiện có của xã hội. Thời đại của chúng ta, và hơn nữa xã hội chúng ta
đang hướng đến một xã hội tri thức. Một xã hội mà tri thức của con người đang
được số hóa với một tốc độ cực lớn, làm cho tri thức dễ dàng và nhanh chóng
trở thành tài sản chung. Tuy nhiên xã hội tri thức không chỉ có nhiệm vụ tích
hợp các kiến thức của con người đã đạt được trong những phương tiện lưu trữ
dung lượng cực lớn, trong các cơ sở dữ liệu khổng lồ mà còn có nhiệm vụ từ đó
nhân lên khối lượng kiến thức này thành các kiến thức mới có chất lượng cao
hơn nữa.

13


Theo PGS. Lê Đức Ngọc - ĐHQG Hà Nội thì “dạy học là dạy nhận thức,
dạy kĩ năng và dạy cảm nhận”. Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội - nhân
văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kĩ thuật....) và tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học

hay sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ,...) mà chọn chủ điểm hay trọng tâm
về dạy nhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp
Tính nghệ thuật của việc dạy học thể hiện ở năng lực truyền đạt của
người dạy làm sao cho khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng
tạo của HS để nhận thức, để cảm nhận và để có kĩ năng cao.
Vậy theo tác giả, sẽ hợp lí hơn nếu cho rằng:
“Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định
hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với
mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị
văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được
các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học”.
1.1.2. Phương pháp dạy học
Thuật ngữ phương pháp trong tiếng Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là
con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định. Vì vậy,
phương pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được
những kết quả phù hợp với mục đích đã định.
Từ khái niệm trên ta thấy phương pháp có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục
đích được đề ra, hệ thống những hành động (hoạt động), những phương tiện cần
thiết (phương tiện vật chất, phương tiện thực hành, phương tiện trí tuệ), quá trình
làm biến đổi đối tượng, kết quả sử dụng phương pháp (mục đích đạt được).
Khi sử dụng đúng phương pháp sẽ dẫn đến kết quả theo dự định. Nếu mục
đích không đạt được thì có nghĩa là phương pháp không phù hợp với mục đích
hoặc nó không được sử dụng đúng.
Bất kỳ phương pháp nào, dù là phương pháp nhận thức hay phương pháp
thực hành sản xuất, để thực hiện có kết quả vào đối tượng nào đó thì cũng phải

14


biết được tính chất của đối tượng, tiến trình biến đổi của nó dưới tác động của

phương pháp đó. Nghĩa là phải nhận thức những quy luật khách quan của đối
tượng mà chủ thể định tác động vào thì mới đề ra những biện pháp hoặc hệ
thống những thao tác cùng với những phương tiện tượng ứng để nhận thức và
để hành động thực tiễn.
Vậy thì phương pháp dạy học có đặc trưng gì khác với phương pháp nói
chung? Cấu trúc của nó như thế nào?
Trong phương pháp dạy học, chủ thể tác động – người thầy giáo và đối
tượng tác động của họ là học sinh. Còn học sinh lại là chủ thể tác động của
mình vào nội dung dạy học. Vì vậy, người thầy giáo phải nắm vững những quy
luật khách quan chi phối tác động của mình vào học sinh và nội dung dạy học
thì mới đề ra những phương pháp tác động phù hợp.
Từ đó có thể nhận thấy đặc trưng của phương pháp dạy học: người học là
đối tượng tác động của giáo viên, đồng thời là chủ thể, là nhân cách mà hoạt
động của họ (tương ứng vói sự tác động của người giáo viên) phụ thuộc vào
hứng thú, nhu cầu, ý chí của họ. Nếu giáo viên không gây cho học sinh có mục
đích tương ứng với mục đích của mình thì không diễn ra hoạt động dạy và hoạt
động học và phương pháp tác động không đạt được kết quả mong muốn.
Vì vậy, cấu trúc của phương pháp dạy học trước tiên là mục đích của
người giáo viên đề ra và tiến hành một hệ thống hành động với những phương
tiện mà họ có. Dưới tác động đó của người giáo viên làm cho người học đề ra
mục đích của mình và thực hiện hệ thống hành động với phương tiện mà họ có
nhằm lĩnh hội nội dung dạy học.
Trên cơ sở đó, ta có thể hiểu về phương pháp dạy học như sau:
Phương pháp dạy học là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương
tác với nhau của giáo viên và của học sinh nhằm đạt được mục đích dạy học.
Nói cách khác phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ
đích theo một trình tự nhất định của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận

15

thức và hoạt động thực hành của học sinh nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội
dung dạy học và chính như vậy mà đạt được mục đích dạy học.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học với
sự tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, còn
phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương
pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy.
Phương pháp dạy học là tổ hợp những biện pháp với tư cách là những
thành phần cấu trúc của nó, song việc phân như vậy cũng chỉ có tính chất tương
đối. Chẳng hạn giảng giải là phương pháp dạy học trong tiết học lĩnh hội tri
thức mới nhưng lại là một biện pháp của phương pháp công tác trong phòng thí
nghiệm. Điều đó có nghĩa là trong những điều kiện nhất định, chúng có thể
chuyển hoá lẫn nhau.
1.1.3. Tích hợp
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất
hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một
thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ
không phải là phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy [13].
Theo PGS.TS Dương Tiến Sỹ, khái niệm tích hợp được hiểu là sự hợp
nhất hay nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất giữa
các thành phần của đối tượng, nó không phải là một phép cộng mang tính cơ
học những thuộc tính của các thành phần ấy. Như vậy, tích hợp có hai thuộc
tính cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính
toàn vẹn. Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia
giữa các thành phần. Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự
thống nhất nội tại của các thành phần liên kết ấy. Sẽ không thể gọi là tích hợp
nếu các thành phần đó chỉ là sự sắp đặt bên cạnh nhau mà không có mối quan
hệ hữu cơ giữa các thành phần đó [16].
Theo PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh: Tích hợp kiến thức là sự liên kết,
kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp

16